写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《数学学习的特征分析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。数学概念反映了事物之间的抽象关系，这些关系是看不见摸不着的，因此数学学习应该遵循回归生活的原则。小班数学教育活动应向幼儿的生活回归，以真正帮助幼儿理解所学的东西。目前，已有不少一线教师深刻认识到在小班数学教育活动中应当选择生活中幼儿感兴趣的事物作为探索对象，让幼儿建构对数的理解。
数学学习的特征分析论文 篇1：
数学学习中习得性无助感学生的心理特征分析
“习得性无助感”是一种放弃努力的行为的反应,是从“无论个体自身怎么努力都于事无补”的想法而来的放弃行为｡
数学学习中习得性无助感是在一定的数学学习情境中诱发的,由于学生长期没有达到预期学习目标,屡次遭受失败的挫折,产生消极认知,确信自己对学习数学缺乏能力,产生无能为力之感,从而在动机､情感､认知和行为上所表现出来的一种消极的特殊的心理状态｡数学学习中习得性无助感往往使学生降低或丧失数学学习动机和自信心,怀疑自己的智力水平､数学学习能力,对数学学业任务放弃努力,产生一种焦虑､厌倦､学习信心丧失的消极的情绪状态｡
数学学习中习得性无助感是一种相当复杂的心理现象,它表现出如下几个心理特征｡
1.数学成就动机水平低｡成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要,它能促使人去追求成功和回避失败｡成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强,为达到预期的目标,在活动中能够投入全部的精力,在逆境中具有战胜困难的自信｡有数学学习中习得性无助感的学生成就动机水平低,他们往往不能给自己确立恰当的学习目标,学习时漫不经心,积极反应的要求降低,消极被动,对数学学科的一切都不感兴趣,遇到困难时往往自暴自弃｡由于失去信心,对自己无望,在他们心目中,对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望,因而他们不再指望自己获得成功,在完成任务上防止失败的倾向强｡
2.自我概念水平低｡自我概念指个体对于自己的生理､心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价｡也是个人对自己的看法､态度及信心｡自我概念能够为个体提供自我认同感和连续感,帮助个体调节和维持自己的行为,对于个体的存在和发展具有重要意义｡学生透过和别人互动的过程及学生本身对生活环境所产生的影响力,学生获得对自己能力､技能等方面的知觉｡然而在经历一连串学习数学的失败体验后,学生若是将不可控制的失败学习事件归因为内控的､稳定性､全面性因素时,则会降低对自我的评价,极可能导致学生在课业上的习得无助感｡Shaha(1982)指出个人由成功或失败事件中的归因方式,可以反映出自我概念｡如果个人对于失败所做的归因是因为自己本身的因素所引起(如能力不足),那么就会造成个人的低自我概念而失去自信心｡
有研究表明,有习得性无助感的学生在生理特征､心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生｡有习得性无助感的学生自我概念消极､不健康,他们不能进行恰当的自我认识､真实的自我体验和合理的自我控制,容易陷入自卑､自我中心､自我失控等自我意识的误区,对学习毫无信心,与他人相处时,他们大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,这使得他们与同伴的关系日渐疏远,易引起抑郁的产生｡
3.自我效能感低｡所谓自我效能感,是指个体对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断｡自我效能感在调节人的行为上具有重要的作用,当个体在发展过程中面临新的任务时,它决定了个体是把它当作挑战去迎接还是当作困难而回避,只有自我效能感强的个体才会不断地挑战自我,超越自我｡Bandura(1977)的自我效能理论认为,归因并未直接影响行为,而是可传达有关自我效能的信息,引发个人采取特定的行为,以达成所期望的成果｡因此,自我效能感,决定了个人对作业的持续力和努力程度,尤其在负面的事件中,自我效能感对个人行为的影响更加明显｡由自我效能的观点看来,习得性无助感的学生把失败归因于能力不足,会使自我效能感降低,而对未来的学习产生不良的影响｡
有数学学习中习得性无助感的学生数学自我效能感低,他们对自己完成数学学习任务的能力持怀疑态度,倾向于制定较低水平的数学学习目标以避免获得失败的体验;活动中他们往往会想象失败的场面,并将心理资源更多地投注于活动中可能的失败和不利的后果,从而影响活动的执行;遇到数学学习挫折时,总认为自己无回天之力,并将潜在的困难看得比实际上更严重,力不从心之感使他们对数学学习望而却步｡由于怀疑自己的能力,他们经常体验到强烈的焦虑,这样使他们身心健康受到损害｡
4.情绪失调｡习得性无助学生从情绪上看,表现为烦躁､冷淡､绝望､颓丧､害怕､退缩､被动,陷入抑郁状态,情感上心灰意冷､自暴自弃､害怕数学学业失败,并由此产生焦虑和其他消极情感,从而在行为上逃避数学学习｡学生由于数学学习上多次尝试失败,失去了耐心,情绪容易变得烦躁,对引起失败的事件产生一种抵触情绪,这种情绪不断的弥漫,最后一接触到与失败相关不大的事件都会心灰意冷,自暴自弃,害怕数学学业失败,并由此产生焦虑或其他消极情感,严重时会陷入抑郁状态｡
产生数学学习中习得性无助感的学生情绪失调最明显的特征是高焦虑｡焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁,致使自尊心与自信心受挫,或使失败感和内疚感增加,而形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态｡数学焦虑是个体在处理数字､使用数学概念､学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安､紧张､畏惧等焦虑状态｡Coyne和Metalsky(1980)在解释失败对行为的影响时,强调焦虑的作用｡他们认为,对不可控问题的体验会导致焦虑,与焦虑相关的认知会削弱人的行为动机和效率｡
5.数学学业成败归因倾向于内部:依据Abramson的习得性无助感归因理论,学生会对导致数学学业失败的原因进行认知,当学生把失败原因归结为内部的､稳定的､普遍的因素时就会产生数学学习中习得性无助感,而把失败归结为外部的､不稳定的､特殊的原因时是不会产生数学学习中习得性无助感的｡也就是说,对数学学习成败的归因倾向决定了学生是否会产生数学学习中习得性无助感｡因此,我们认为,数学学习成败归因倾向是鉴别数学学习中习得性无助感的重要指标之一｡
据以上心理特征分析看出,学生产生数学学习习得性无助感后,将大大影响他们的学习和生活,其危害不容忽视,应及时加以消除｡
参考文献
[1] 张旭.成就动机的心理机制探究.江西社会科学,2003(3).
[2] 张春兴(台湾).现代心理学.台北市:华东出版社,1996.
[3] Erikson,E.H.(1965).Childhood and society.New York:Norton.Einn,J.D.(1972).Expectations and theeducational environment.Review of Educational Research:387-410.
[4] Shaha,S.H.(1982).The relationship of self-concept to causal attributions.Child Development:98-110.
[5] Bandura,A.(1977).Self-efficacy:Toward a unifying theory of behavioral change.Psychological Review:191-215.
[6] Relich,J.D.,Debus,R.C.& Walker,R.(1986).The mediating role of attribution and self-efficacy variables for treatment effect on achievement outcome Contemporary Educational Psychology:195-216.
[7] 郭德俊.习得无助理论评介.高等师范教育研究,1995(6).
(责任编辑刘永庆)
作者：高文君 皮 磊 田小现
数学学习的特征分析论文 篇2：
小班幼儿数学学习中的个性特征分析
数学概念反映了事物之间的抽象关系，这些关系是看不见摸不着的，因此数学学习应该遵循回归生活的原则。小班数学教育活动应向幼儿的生活回归，以真正帮助幼儿理解所学的东西。目前，已有不少一线教师深刻认识到在小班数学教育活动中应当选择生活中幼儿感兴趣的事物作为探索对象，让幼儿建构对数的理解。但由于对小班幼儿的实际数认知水平了解不多，尤其是对小班幼儿在数学活动中个性特征分析方面的研究较少，教师很难根据小班幼儿的已有经验、兴趣需要来开展行之有效的数学教育活动。
为探索出一条基于小班幼儿的生活经验和个性特征来开展数学教育活动的行之有效的途径，我们对小班幼儿在数物对应和排序中所表现出来的行为进行了有目的的观察，发现他们不仅表现出数学技能上的差异，还表现出个性方面的差异。本文通过分析这些观察结果来帮助教师更好地理解幼儿在数学学习中表现出来的个别差异。
一、小班幼儿在数物对应活动中表现出来的个性特征
在小班下学期幼儿已基本掌握5以内数物对应的基础上，我们设计了以下活动，以观察小班幼儿在数物对应活动中表现出来的个性特征。活动目标是：(1)识别8以内的数字，学习8以内的点数，并知道总数。(2)积累8以内数物对应(按数取物、按物取物)的经验。投放的材料是：各种蔬菜玩具若干，自制小火车1辆；3～8的数字卡片，不同排列的数量为3-8的圆点卡片。操作提示是：(1)选用各种数字或圆点卡片，并将它们贴到火车上。(2)拿出相应数量的蔬菜图片放到火车车厢内。
1 对儿童A的观察记录与分析
从表1中可以发现，儿童A还不够自信，尽管他的数学能力发展得不错，但他在活动中喜欢选择较容易完成的任务。对这类小班幼儿，教师有必要提供一些符合甚至低于他们实际数学能力的数学游戏或数学任务，让他们在充分获得成功感之后再参与略高于他们实际水平的数学教育活动。这样既能增强他们对数学活动的兴趣，又能提高其抗挫能力。
2 对儿童B的观察记录与分析
从表2中可以发现，儿童B在数学学习活动中表现出比较自信的特点，具有自我反省和自我调节的心理倾向。因为担心出错，儿童B运用了重新数一遍的策略。对这类小班幼儿，教师有时可以根据情况提供较有挑战性的数学活动，并鼓励他们运用自我反省和自我检查的策略。与此同时。教师还可将他们与那些比较粗心的幼儿安排在一起，让他们起到示范作用，潜移默化地影响那些比较粗心的幼儿。
二、小班幼儿在排序活动中表现出桌的个性特征
为了让小班幼儿初步认识大小，提高感知实物大小的敏感性，我们特提供以下游戏材料让小班幼儿感知和区分套盒的大小。并按序摆放：1号材料(4只无盖套盒)，2号材料(5只无盖套盒)。3号材料(4只有盖套盒)，4号材料(6只有盖套盒)，5号材料(7～12只套盒)。幼儿可将所有套盒由大到小或由小到大套在一起，还可按自己的意愿增加套盒数量。在这样的活动中，我们同样发现了不同幼儿的不同行为特征。
1 对儿童c的观察记录与分析
儿童c在操作1号材料时首先将四个套盒按拿出的顺序摆放在桌上，然后顺利地将套盒收回。在儿童c第二次取出套盒后，教师故意打乱了他的摆放顺序，儿童C在第二和第三个套盒的摆放中出现了错误，但在经过短暂的思考后(大约2～3秒)又放正确了。虽在摆放最大一个套盒时没有将其他3个套盒放入其中。但他对套盒进行比较后第三次将4个套盒拿出，并将其靠拢，通过仔细观察后将第三个套盒放入第四个套盒中，然后将套盒再次靠拢，将第二个套盒迅速放入第三个套盒，随后将第一个套盒放入第二个套盒，最后胜利完成任务。
通过观察，我们发现，儿童e比较冷静，遇到问题不轻易打退堂鼓。他学习的坚持性非常好。在活动中具有不达目的不罢休的个性倾向。对这类小班幼儿，教师在给他们提供较有挑战性的数学活动材料的同时，更应辅以积极的反馈策略，使他们在鼓励和赞美中发展坚持性。
2 对儿童D的观察记录与分析
儿童D在按序摆放上述材料时，到第五个步骤就出现了错误，并向教师示意“帮帮我”。在教师的鼓励下他进行了调整，但不久又出现了错误，他欲将大的装到小的里面。这时，他又向教师示意需要帮助，最终在教师的帮助下才完成任务。
儿童D的排序能力较差。同时缺乏探究和独立解决问题的习惯，一有困难就马上找老师。从社会性发展来看，他遇到困难能向成人求助是好的，但教师不能纵容他在活动中表现出来的浅尝辄止的个性倾向。对这类小班幼儿。教师为他们提供的数学活动材料要丰富，且应以操作难度较低的材料为主，教师要注意观察和鼓励他们从低挑战性任务中体验到坚持独立完成任务的快乐，从而学会坚持。
一年来，我们观察到不同个性的幼儿在数学活动中的不同行为特征。这些观察有助于我们了解每一个幼儿的发展特点和基本情况，从而采取适宜的教育方法来提高小班幼儿对数学活动的兴趣和能力。我们深深感’到，作为一名教师必须具有儿童发展心理学和数学学科的基础知识，学习观察和分析儿童，并根据他们的发展状况和个性特征来制定教育计划，以更好地促进他们的发展。
作者：朱 莉等
数学学习的特征分析论文 篇3：
国内深度学习研究热点及发展趋势研究
摘 要 进入互联网时代，解决网络环境下浅层学习的问题，成为教育行业发展的主旋律。利用图谱可视化软件CiteSpace对CNKI数据库中共计12年的国内文献进行分析，依次对研究热点及发展趋势进行解读，以期为促进深度学习研究提供一定的指导。
关键词 深度学习；研究热点；CiteSpace；教学模式
1 引言
随着计算机网络技术的不断发展，学习资源的获取变得更加快捷、方便，同时带来的也有信息的浅层解读、知识的碎片化，由此阻碍了学习的深度发生。《教育信息化十年发展规划（2010—2020年）》指出，教育信息化的价值观是促进技术与教育的双向融合创新，形成优良的学习生态，使学习具有可持续性[1]。同时，培养具有自主学习能力、问题解决能力、创新能力的学生是当前教育变革的首要任务。因此，在信息化学习环境中，如何既提供丰富的学习资源，又抑制学生机械学习、浅层解读知识，是当前教育亟待解决的问题。
2 深度学习文献统计分析
数据来源 此次研究在CNKI设置检索条件：主题=“深度学习”&“教学”，并对其进行精确检索。文献检索时间为2015-12-1—2017-12-1，共计12年。删除会议通知等，共检索出1350篇文献。
分析工具 本研究采用CiteSpace 5.0对数据进行分析：从CNKI下载检索数据并在CiteSpace中进行数据转换，导入数据并进行参数设置，运行软件进行图谱绘制。
文献特征分析
1）文献发表时间分布分析。本文統计了1350篇文献，通过整理汇总，如图1所示。由图1可知，在2005—2010年，相关文献较少，2005年，黎加厚发表《促进学生深度学习》，国内开始研究深度学习；从2011年开始，学术界开始加强深度学习的相关研究，研究文献呈现增长趋势。追溯其原因，教育部在2010年印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出需强化信息技术应用，培养学生利用信息手段进行主动学习、自主学习，提高分析解决问题能力[2]。
2）文献发表学科分布分析。对文献发表学科进行统计分析，其中，中等教育、初等教育及高等教育对深度学习研究比较深入，处于发文量的前三名；职业教育对深度学习的研究较少。
3）文献发表机构分布分析。利用CiteSpace软件对发文机构进行聚类图谱分析后，获得图2。其中，N=50，E=12，Density=0.003，说明发文机构较为分散，未形成有凝聚力的研究核心。从发文数量上看，首先，发文机构大多属于国内师范类院校，此类院校开设了相关教育学专业，对深度学习具有较强的研究实力；其次，初等及中等教育学校也对深度学习进行了研究，大多集中在对教学模式及学科教学的应用研究，并在地理位置上集中在沿海经济发达城市及内陆一线城市，如苏州、南京及北京等。
3 深度学习研究热点分析
利用CiteSpace进行文献关键词共现分析，可获得图3。由图可看出，研究网络较为集中，节点连线重叠度较高，网络分支较少，节点之间呈现较强的相关性。同时，从网络分布来看，深度学习研究呈现出清晰的知识结构群，并围绕关键词展示出13个文献聚。根据聚类图谱，可将深度学习研究划分为理论研究、方法研究、应用研究、技术研究等四个研究领域。
深度学习理论研究（#2、#3、#6、#9聚类） 在内涵及概念上，具有代表性的文献有王钰在2005年发表的《杜威的教育思想与深度学习》与何玲、黎加厚在2005年发表的《促进学生深度学习》。前者以杜威的教育思想引入，分析了杜威的教育思想有利于培养学生的批判精神、创新精神以及发现和解决问题的能力[3]。后者通过比较深度学习与浅层学习的特征，提到深度学习具有迁移与应用、联系与构建、理解与批判等特征[4]。两篇文献对深度学习的定义有相同之处，提出深度学习是在理解的基础上加入批判性思维并付诸行动，然后将它们与原有认知相整合，实现知识的迁移，面对问题做出决策并解决问题。综合概括，深度学习能提高学生的学习能力，调动学生的主动性及自主性，并能培养学生的创造性思维及核心素养。
在理论基础研究方面，段金菊等人在《学习科学视域下的e-learning深度学习研究》一文中以深度学习的内涵与特征、高水平思维是深度学习的核心等理念为依据，构建了e-learning环境下深度学习分析模型，强调基于学习科学视角的情境认知理论、分布式认知理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论及元认知理论为深度学习提供了理论支持[5]。
深度学习方法研究（#0、#8、#11聚类） 教学策略研究方面，黎加厚在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出，通过基于问题的学习、基于任务的学习与基于过程评价的学习等教学策略，可以促进学生的深度学习。付亦宁在2017年发表的《深度学习的教学范式》一文中指出，以“生成性学习”为教学过程导向，以“基于设计的学习”为教学活动创设根本，以“SOLO学习结果分类”为依据，创设出三条教学评价路径，分析“浅层”，进一步理解“深度”，帮助学生“学会学习”，将对人才培养质量的提高起到重要作用[6]。可以看出，促进深度学习的教学策略基本集中在如何基于问题、基于任务激发学生创新思维等方面。
深度学习应用研究（#1、#4、#5、#7聚类） 基于学科教学的深度学习研究主要集中在如何在课堂教学上开展深度学习。2015年，余胜泉通过学习原平台，创造出一门师生互教互学的课程，通过生成性教学目标、开放性教学活动等方式，激发学生参与教学的热情，提升学生的认知投入水平，促进学生深层次学习，并培养学生的创新意识[7]。张国荣在2016年运用翻转课堂教学模式开展教学实践研究，利用课堂中“教师主导作用，学生主体作用”的教学理念，调动学生的自主性，引发学生发现问题、解决问题的能力，从而促进学生深度学习[8]。
深度学习技术研究（#10、#12聚类） 段金菊在《技术支撑下的团队深度学习设计研究》一文中以Moodle教学平台中学习者的聊天为切入口，对网络环境下高阶思维能力的现状进行分析，并讨论促进高阶思维能力发展的有效方法，为后续深度学习的研究提供依据[9]。曾明星以DELC深度学习路线为切入口，创新地把SPOC技术融入教学，通过反思及交互的设计理念，变革教学结构，实现深度学习[10]。从技术层面研究深度学习，可以让深度学习教学模式实现本土化落地，对推进课堂教学改革具有深远的影响。
4 深度学习发展趋势分析
利用CiteSpace获取时间线程图，如图4所示。根据图4，可以从时间上来具体分析当前我国教育领域对深度学习研究在推进、发展过程中的聚焦和变化，即深度学习的发展趋势。
实践应用研究集中在基础教育阶段，高等教育阶段研究较少 从时区轴线图可以看出，高中物理、小学数学、高中数学等学科关于深度学习的思维能力研究较多，并从2012年延续至近期。在深度参与聚类内容下，有关高职学生学习方式的研究在2017年才略有。
深度学习研究逐渐从宏观概念向技术支撑下的深度学习转变 从研究内容转变上看，由2005年开始的深度学习概念的引入，到2012年教学策略、问题解决，再到2014年翻转课堂、MOOC、SPOC等技术在深度学习研究中的应用，可以看出深度学习从概念模式向基于技术的深度学习研究转变，众多研究立足于如何使用当代技术促进深度学习的发生，提高学生的核心素养。
5 结语
通过对深度学习研究的文献梳理及可视化分析，可以得出以下结论。
从研究进程来看 我国深度学习的真正研究始于2005年，2010年后相关研究日渐增多，2013—2017年一直保持逐年增长的研究态势。随着国内外深度学习的专注度及学习科学的发展，从近几年的研究成果可以看出，国内深度学习研究从初期关于学习概念、内涵的技术研究，到目前实践与应用研究，研究主题呈现本土化，包括基于翻转课堂、移动教学、MOOC、SPOC等个案探索实验，均体现了深度学习在国内的持续发展。
从研究内容上看 深度学习的研究从开始集中破解深度学习概念及其理论研究的前提下，后期对如何促进学生深度学习的实践问题给予更多关注与探讨。其讨论的热点主要集中在深度学习的内涵、理论基础及策略等几个重点领域。但从深度学习发展的整体来看，相关技术实践的本土化尚有较大的空白与空间，有待进一步努力。同时，对于深度学习的情感体验研究不够，大多数研究停留在技术研究，缺乏人文关怀，仅有少量文献关注网络环境下深度学习的情感体验状况，整体研究具有较大的提升空间。
从研究地域看 大部分研究集中在东南沿海地区，并以江苏省为代表；西南、西北等省区略显薄弱，特别是云南等边疆少数民族地区，研究文献更少。由此可以看出，深度学习需在深度和广度上加强。同时，研究还需要形成具有凝聚力的研究机构团队，高校教育领域应起到导向作用。
从研究对象上看 现有研究成果更多地侧重基础教育阶段教学研究，高等高职教育研究并不多见。同时，鉴于深度学习研究视角及侧重点的差异，相应的比較研究也遇到一定的困难，这使得其研究成果未能发挥更好的示范与普适作用。
参考文献
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[4]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29-30.
[5]段金菊.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志，2013（4）：43-51.
[6]付亦宁.深度学习的教学范式[J].全球教育展望，2017（7）：47-56.
[7]余胜泉，万海鹏，崔京菁.基于学习元平台的生成性课程设计与实施[J].中国电化教育，2015（6）：7-16.
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[9]段金菊.技术支撑下的团队深度学习设计研究[J].中国远程教育，2011（1）：44-48，94.
[10]曾明星，李桂平，周清平，等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34，53.
作者：张欢 田玲芳 卓伟