评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《直观性应用性数学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！近年来，随着我国对职业教学的重视，越来越多的高职学院的成立，一方面对我国推行大众化教育，提高整个民族素质是一件好事，但另一方面，相对普通高校的学生来说，高职学生的基础是较差的，沿用大学数学的教学方法，既不符合学生的认知规律，也不符合高职人才培养的目标。
直观性应用性数学论文 篇1：
数形结合 凸显本质
直观想象能力是数学核心素养的重要组成部分，指通过空间想象能力和几何直观表现，感知事物的发展变化规律，利用空间形式，尤其是图形的理解力解决数学问题的素养，其中直观想象能力就包含几何直观能力，因此，几何直观能力是小学生发展数学核心素养的一种重要能力。小学高年级是培养学生几何直观能力的起点，这个阶段的学生处于具体运算时期向形式运算时期的转变过程，学生的抽象思维在逐步萌芽阶段，结合其直观思维已经能独立地利用具体事物进行运算。在直观思维充分发展的前提下，部分高年级学生抽象思维能超过萌芽阶段。在小学阶段对学生进行几何直观能力培养，有助于其将复杂的数学几何问题转化为简单明了的逻辑思维问题。此外，几何直观能力不只是在数学学科考试中占有较大比重，也会随着课程的增加会逐步渗透各个学科中，尤其是以物理、化学两门自然学科，这才有了“学好数理化，走遍天下都不怕”的认知。教师应认识到几何直观能力培养的重要性，这不仅有助于学生将复杂问题简单化，也关乎学生数学抽象、逻辑推理、数学建模等能力的发展，还影响着学生的成绩。
小学高年级学生几何直观能力培养的影响因素较为多元，包括学生因素、教师因素、家庭因素、学校因素等，其中最主要的是学生因素中的非智力因素和学习策略因素。为了真正提升小学高年级学生的几何直观能力，教师需不忘初心，让几何落地生根，注重激活非智力因素，以及尊重学生主体。
一、几何直观能力的核心概念界定
对几何直观能力的分析解答，要先认识到其概念的复合性，将其拆分为基本概念认知梳理，最后再总结。
第一是对“几何”的阐述，“几何”即“几何学”，被认为是数学学科中的一门分支，意为对物体位置关系，大小比较，形状变化进行研究的学科。2000年美国数学教师协会（NCTM）则认为几何是“三维空间存在的几何概念的简单认知，并探究简单几何图形性质，从而识别实物异同的过程”。可以看到，美国教师协会的几何定义在知识概念的基础上加入了技能，是一个综合性的概念，这同新课标规定的几何概念界定不谋而合。
第二是对“直观”的认知。顾名思义，“直”意为直接、直达，“观”则是感观，总结起来，“直观”是人通过感受器官与外界直接接触事物后，不经过任何间接加工手段，产生感受、知觉、表达等反映形式的过程。这一过程可以借助经验、测试和联想延伸，也可以直接观察;可以感性也可以理性;可以抽象也可以具体，并无一个具体明确的要求。反映到几何直观上，就不能单纯地认为只是一种“几何图形带来的感性认知”，它更强调了人脑在识别客观事物发展和猜想联系的一种状态摸索，进而对数量关系和空间形式整体把握的统筹观念与能力。这一总结也贴近教学实践和学生现状，从更高的着眼点定义几何直观。
第三解释“能力”这一概念，指人在完成一项界定目标或任务中体现综合素质，尤其强调了推进任务顺利完成的心理特征作用，以其活动领域分为一般能力、特殊能力、创造能力、超能力等。有学者简单地把能力高低归结为智力高低，这种总结是片面的。能力与智力应该是相互依存，共生互补，放在数学层面上，以数学核心六内涵为基础，囊括一切直观元素和表征现象，深入思考后解决数学学习的问题的一种能力，称为“数学直观能力”。
综上所述，可以给出几何直观能力的定义：运用联想或直接观察所得的图形、实物、标志，加以分析和思考后得出数学问题，并加以解决后进行归纳、总结、提升的能力。对此定义的认知也为后续现状分析和策略提出提供理论依据。
二、小学高年级学生几何直观能力培养现状
（一）水平、要素及内容现状
现阶段，小学高年级学生几何直观能力整体处于中等偏上的水平，且受性别影响，具体到水平、要素及内容现状，却存在较大的差异。就水平维度说，大部分学生能利用几何直观感知问题、表现问题，但能利用几何直观分析问题的不多。就要素维度说，由于小学高年级学生日常学习生活接触的几何图形直观问题较多，因此，对几何图形直观问题解决的程度强于图片直观和符号直观。具体而言，在涉及图片直观时，存在思维的连贯性较为欠缺的问题;在涉及符号直观时，存在作图习惯差、作图不严谨、作图不灵活等问题，学生以数学语言表达数学知识的能力还有待加强。就内容维度说，在图形与几何、数与代数、统计与概率、综合运用四个部分中，统计与概率、图形与几何两部分学生的答题正确率最高，原因在于相关知识大量以图形、图表呈现，直观性很强，数与代数、综合运用两部分则较为抽象，学生使用几何直观方法解决相应问题的意识、能力都相对薄弱。
（二）五六年级的差异性
从整体上看，五六年级几何直观能力不存在显著的差异。但具体到几何直观知识和方法掌握的熟练度上，六年级学生是强于五年级的。在水平维度上，相比五年级，六年级学生无论是在知识经验基础还是学习心理上，都是明显占优的。但在五年级学习刚刚学习的新知识中，六年级学生的优势并不明显，这也说明及时复习对学生几何直观能力的重要意义。在要素维度上，六年级学生无论在数学知识还是技能方面，都是明显占优势的，但在图片直观上，六年级学生的优势并不明显，这需要教师进行额外的关注。在要素维度上，六年级学生不仅在数学知识和技能上比五年级学生强，而且已经深入学习了如何运用分数乘除法解决问题，在数与代数等方面是远远强于五年级学生的。五六年级的差异性，需要教师采取差异化的教法和引导方式，帮助学生补齐短板，提升综合能力。
三、小学高年级学生几何直观能力培养的影响因素
小学高年级学生几何直观能力培养的影响因素有学生因素、教师因素、家庭因素、学校因素等，下文将详细阐述学生因素、教师因素两个部分。
（一）学生因素
學生因素是小学高年级学生几何直观能力培养的最主要因素，毕竟，几何直观能力培养的主体是学生。在学生因素中，非智力因素和学习策略因素的占比较大。对前者，分为元认知策略、认知策略、寻求支持策略、策略意识和策略情感五部分，上述策略越高，学生几何直观能力就越强，反之亦然。对后者，主要涉及学生的兴趣、情感、意志、动机，比如，学生喜欢上数学课、喜欢了解几何直观方面的知识甚至希望在数学领域取得一定成就，那么几何直观能力就越强。这种正相关现象也是学生能力培养的最大内在动因，这也侧面印证了“兴趣是最好的老师”这一观点。
（二）教师因素
教师是小学高年级学生几何直观能力培养的引路人。教师采用怎样的教法方法、对几何直观能力的认知程度以及与学生的关系等，都会深入影响学生几何直观能力培养。以师生关系为例，如果一个班上的学生都喜欢数学教师、喜欢上数学教师的课，那么就越能对教师的画图分析等教学方法产生进一步的理解和感知，教师也愿意将更多的理论和思考传递给学生，而不是仅仅给出一个正确答案。反之，如果一个班上很多的学生不喜欢数学教师、不喜欢上数学教师的课，那么学生就不愿理解教师培养学生几何直观能力的具体教学目标、内容和措施，从而导致教学失去了针对性。另外，随着二十一世纪互联网和大数据的兴起，形形色色的多媒体教学工具逐渐进入教师的视野，教师要能利用这些科技带来的便利，并将其转化为帮助学生理解几何课程的助力，更形象、更生动地涵盖所要传授的内容知识。要注意的是，教师利用多媒体教学不代表要全权依靠多媒体教学，对一些传统的优良教学方法也要结合着用，双管齐下，教学效果才会有明显提升。
四、对策与建议
为了真正提升小学高年级学生的几何直观能力，必须从“教”与“学”两方面入手，对此，笔者提出以下几点对策。
（一）不忘初心，让几何落地生根
学校应该看到几何直观能力是小学高年级学生发展数学核心素养的重要组成，认识到几何直观能力培养对小学高年级学生的重要作用，不忘初心，让几何落地生根。第一，学校应积极开发培养小学高年级学生几何直观能力的新课程，强调课程内容的应用性和形式的多元性。比如，针对六年级学习的“比例和图形”，教师可以设计一堂“我来画学校”的活动课，让学生通过画草图、实地测量和比例换算，最终完成一幅学校的地图，让其在动手动脑中实现几何直观能力的提升。此外，要加强教师队伍对几何直观的认知程度，正如上文所述，尽管当前小学高年级学生几何直观能力整体处于中等偏上的水平，却在水平、要素及内容上存在明显的差异性。因此，学校应从学生的长远发展出发，让教师对这种差异性保持清醒的认知，加强自身的理论修养和实践能力，并提供相关的规划课题，带动整个教师队伍。第二，应强调教师主导发挥作用。一是要加强理论知识学习，明晰几何直观的内涵，理解几何直观的意义。教师要利用好新课标和各种参考文献，从自身教学实际出发，关注和研究学生在几何直观上存在的问题，进行分析、思考，然后研读新课标和各种参考文献中的解决办法、具体案例及实施意见，再将其实践与平日的课堂教学中，有意识地引导学生用几何直观的方式解决问题，进而理解“几何直观能力的意义是什么？”“过往教学存在的问题是什么？”“教师应该怎样教？”二是加强空间观念的培养。教师要有在平日的教学中有意识地渗透、体现几何直观能力，比如，在讲授“长方体的表面积”一课时，教师可以借助教学用具、纸盒纸箱等实物让学生对长方体表面积组成有一个初步的认知，再让学生动手“分解”一个长方体，利用几何直观分析问题。
（二）注重激活非智力因素
非智力因素对小学高年级学生几何直观能力培养的影响很大。为此，教师必须充分重视起学生的兴趣、情感、意志、动机等，既让学生对几何直观感兴趣，又要对教师有亲近感。这就要求教师要提升教学素养，古语有云：“身正为师”“十年树木，百年树人”。学生学习是一个长周期的过程，教师的一言一行规范与否都会对学生的后续学习产生深远影响。诚然在当今推行素质教育的大背景下，一线教师的教学素养有了极大提升，但对形成闭环的素养框架还仍有差距。教师必须时刻反思，发挥良好的示范作用，引导学生时时刻刻养成规范良好的学习习惯。例如，在画图过程中，教师规范使用直尺、圆规等作图工具，用自己的实际行动影响学生。这种影响可以有助于提升学生的学科成绩和加强学生能力的培养，还能影响学生之后的人生轨迹，带来的好处毋庸置疑。同时，教师可以增强自己的人格魅力，提升在学生心目中的影响力、感召力，从而使每一节课都事半功倍。比如，在执教的“圆的周长”这堂课时，教师可以创设实物情境，带来瓶盖、胶带、钟表等有圆形的实物，让学生进行观察和测量，对学生的突发奇想，对身边的看起来不算规范圆形物体进行测量，要持有包容的态度，提醒他们这些不是标准的圆形，测量的误差可能会比较大，既让学生感受到数学的严谨性，又让学生感受到数学的趣味性。
（三）尊重学生主体
小学高年级学生几何直观能力培养中，教师只是引路人，学生才是真正的主体。為此，教师必须给予学生充分的理解和尊重。首先，要意识到“教育是慢的艺术”，小学高年级学生几何直观能力的培养不是一蹴而就的，而需要一段时间的坚持。因此，教师需在每次教学中设定一个主题，给学生一定的时间观察、想象和思考。比如，在“圆柱的认识”这堂课中，教师可以先给定“圆柱体”这一主题，让学生观察、想象并动手画一画，提升学生对其的感知力。其次，要充分利用多媒体课件等手段，不仅要突出其直观性、便捷性，更要标准、耐心地示范，不能因课件方便就进行“快餐式”“填鸭式”教学，以使学生跟上教师的思维节奏。再次，要重视学生本身的发展。笔者在课堂观察中发现，一些教师存在急于推进课程，忽视学生学习、发展规律的问题。比如，在“圆柱的认识”这堂课中，有些教师虽然采用了符号，帮助学生直观地理解知识，但没有留给学生充分的时间观察、动手作图、理解和思考。对此，教师必须重视学生本身的发展，在课堂教学中，应标准、耐心地示范。比如，在绘制线段图分析解决问题时，应把握好学生的思维节奏，注意学生出现次数较多的问题，尽量避免“直接给答案”或直奔方法讲解，而应“启发再启发”， 为学生留足够的时间动手作图、理解数量关系、感受用数学语言表达信息的过程。
五、结语
总之，几何直观能力是小学高年级学生发展数学核心素养的重要组成。本文从小学高年级学生几何直观能力培养现状出发，提出非智力因素和学习因素是影响这一能力的主要因素，并从“教”与“学”两方面提出针对性建议，以真正提升小学高年级学生的数学素养。
（吴淑媛）
作者：王顺清
直观性应用性数学论文 篇2：
基于“直观性”和“应用性”的高职数学教学
近年来，随着我国对职业教学的重视，越来越多的高职学院的成立，一方面对我国推行大众化教育，提高整个民族素质是一件好事，但另一方面，相对普通高校的学生来说，高职学生的基础是较差的，沿用大学数学的教学方法，既不符合学生的认知规律，也不符合高职人才培养的目标。因此，高职院校应结合生源因素和培养目标的要求，在进行高职数学教学内容改革的同时，还必须加强教学方法的改革。
一、加强“直观性”教学，学生理解更具体，接受更容易
现在很多高职院校采用的数学教材还是以前大学的教材，即便改革，整个体系仍然改观不大。数学的定义、定理、例题，内容抽象而枯燥；教学中，沿用介绍定义（定理）→证明→举例的机械式的教学方法，学生的学习兴趣逐渐丧失，教学效果看不到，从根本上抑制了高职学生思维活动的开展。例如：“极限”概念的教学，与其用教材中“ε－δ”语言来描述和证明，还不如用“y＝ex，y＝1/x”的图像，或者“有一木，日取其半，万世不竭”等实例来理解效果更好，更直接。在抽象性较强内容的教学上，为了充分调动学生的思维活动，借助实物，计算器，几何图形等，通过“直观性”教学，把抽象的，难理解的数学知识变成看得到，可操作的实践活动，不仅能让学生参与到学习中来，而且能更容易让学生理解和接受知识。如：重要极限sinx/x＝1的学习，大部分学生对“分母不能为零”的概念根深蒂固，认为“0/0”的形式是无意义的。无法理解sinx/x＝1。但是，如果我们在教学中，要求学生用计算器填写如下表格：
学生很快就发现了x→0时，sinx/x→1这一规律；这时再用几何图形建立不等式：cosx<（sinx/x）<1（｜x｜<∏/2）予以证明。学生更容易理解和消化。同时，也激发了学生学习数学的兴趣。更重要的是：这一做法养成了学生通过试验、观察的方法去发现问题、解决问题的思维习惯。
二、加强“应用性”教学，培养学生解决问题的能力
传统的《高等数学》课程过分注重数学的基础理论和定理的证明，追求数学的严谨性和体系的完整性。学生动手能力的培养仅限于解题技巧的训练，忽视了数学作为工具是为专业服务的根本属性。使得学生为了解题而解题，却不理解为何解题。因此，高职数学教学应加强“应用性”，主要从以下三方面入手：
1.淡化理论基础的讲授。公式、定理的验证相对高职教育理念来讲显得有些浪费时间。反之应该结合专业要求，因地制宜。讲授时，以实例为引导，让学生了解要学什么，学了有什么用；做到概念清楚、内容够用为度。
2.加强计算机及现有运算工具的使用。解决实际问题时，对于繁杂的数学运算，我们可借助计算机以快速解决。通过例如：“Mathmatic，Matlab”等数学软件的学习，不但能让学生掌握和应用一门新软件，而且也增加了学生学习数学的成就感和信心。
3.讲授时注重实例的引导。例如，在导数的学习中，引入物理学中“变速直线运动的瞬时速度”和“瞬时电流”等实例，学生不但理解了导数的概念。更建立了“平均值的极限即为点值”这一解决问题的实际思维方法。再如，讲解定积分时，举例：求由抛物线y＝b（x/a）2，ox轴及直线x＝a所围城的曲边三角形的面积。讲解强调先建立面积的近似值的模型，即先可看作n个以a/n为底的内接矩形面积之和，再通过极限的思想，当n→∞时，即可求得曲边三角形面积的精确值。学生不但理解了定积分实际是“一个和式的极限”的概念，更重要的是学生掌握了“定积分、重积分、曲线积分、曲面积分”中“微元法”的实质和应用。而且通过这种教学，学生既加深了数学概念的理解，又逐渐形成了一种“数学建模”的思维与方法。这对培养应用性专业人才尤为重要。
在高职数学的教学中，充分结合学生的实际情况和专业的特点，利用现有的多媒体技术和数学软件，把“直观性”和“应用性”有机地统一起来，教学效果将更明显。例如在讲解以上例题是，我们若能采用多媒体课件教学，那么，学生就看得到，摸得着，以后就会想得到，做得到。改变“概念＋证明＋例题”的传统教学方法，取之用“直观性”和“应用性”的教学方法，在高职数学教学中势在必行，这样的教学方法更适合培训学生学习数学的兴趣，增强其自信心，提高学生运用知识，解决问题的能力。
（作者单位：湖南科技职业学院）
作者：谭乐平
直观性应用性数学论文 篇3：
小学数学视觉思维构建路径探微
摘 要：小学阶段，学生的直观思维能力明显强于抽象思维，他们在理解数学新知、解决数学问题时习惯采用视觉思维。教师应结合小学生的思维认知特点，从开展观察活动、经历操作过程、创设图形情境、创新意象转换等角度入手，丰富数学课堂直观教学手段，推动学生视觉思维的稳定发展，提升学生的数学学习效率。
关键词：小学数学;视觉思维;教学策略
引 言
在小学数学教学中，教师应结合学生的心理特点与思维特点，体现因材施教的教学原则[1]。教师立足小学生思维发展的不平衡性，契合小学生直观思维能力较强的认知学习特点，将教学关注点落在直观化教学设计上，通过合理的思维启发和深度引导，增强学生数学学习的直观体验，帮助学生形成更多的对数学知识的认知，推动学生視觉思维能力的提升与发展。基于此，教师可以从以下几方面创新数学课堂教学设计，为学生视觉思维发展提供有力支持。
一、开展观察活动，积累视觉思维形象
小学生视觉思维的发展需要以必要的直观教学素材做支撑。教师应有意识地在数学课堂中开展数学观察学习活动，整合数学实物、模型挂图、数字化资源等多种和教学内容有关的教学资源，按照课时教学目标，有序地将这些教学资源投放到课堂上，启发学生通过观察学习，从多角度、多层面建立对数学事物的直观认识，形成丰富的表象认知，为学生深入学习新知打下坚实的基础。
数学观察学习活动的核心要素是“观察”，教师应充分考虑课堂教学的时空条件，灵活调整教学活动形式，力求让每位学生都能高精度、全方位地完成对教学素材的有效观察[2]。例如，在“纵向复式条形统计图”教学中，教师在新知演绎环节利用信息技术教学手段，向学生分别呈现多组统计数据不同的纵向复式条形统计图，以及相同统计数据的统计表格和纵向复式条形统计图，让学生对比这些统计形式，直观观察这些图片素材，分析、总结纵向复式条形统计图的特点。丰富的感性认知素材给学生带来了多角度观察、学习、思考的机会，学生的答案包含很多关于纵向条形统计图的碎片化认识。教师应对学生的观点做好梳理，系统化地呈现这些数学学习成果，指导学生理解新知识。
教师采用信息技术教学手段，能够克服时空条件对观察教学活动的不必要干扰，提高学生的观察学习质量。教师设计纵向复式条形统计图直观观察和统计图表与纵向复式条形统计图比较观察两种观察学习活动，能够引领学生按照横向、纵向两个方向发散数学思维，使学生形成更多视觉思维形象，加深对数学概念的理解。
二、经历操作过程，培养视觉个性特质
数学学科是一门应用性、实践性很强的学科，如果缺少操作学习，学生对数学知识的理解容易停留在较浅层次。教师依托数学实验学习、数学实践活动、数学操作训练等多种教学形式，为学生经历数学操作过程搭建多元化学习平台，能够让学生切身感受到数学知识的形成过程、核心属性，从而拓展学生数学学习思维的深度，使学生形成更多个性化的认知和想法，培养学生的视觉个性特质。
在视觉思维构建下的数学操作活动中，教师要彰显学生的主体地位，在活动操作过程中给学生预留充裕的学习时间和思维空间，为学生数学操作学习提供动力。例如，在教学“三角形内角和是180°”时，教师并非采用直接导入的教学方式，而是先让学生用三角板或直尺画出多个形状不一的三角形，观察三角形三个角的大小，对三角形的内角和大小展开合理猜想。在观察素材的辅助下，学生猜想的结果虽然不是准确的180°，但也与180°相差不大。教师此时组织学生进行数学操作学习，用量角器分别测量各个三角形的三个角的度数，计算它们的内角和，让学生认识到每个三角形的内角和都是180°。
在数学概念性知识教学中，教师如果一开始便直接展示数学结论，会让数学教学的思维性大打折扣。教师分别设计观察活动和操作活动开展三角形内角和相关知识的教学，让两个活动相辅相成、互相促进，能够引领学生深刻感知每个三角形的内角和都是180°，推动学生数学概念性知识的自然生成。
三、创设图形情境，促进视觉认知构建
很多学生在数学学习中存在认知误区，认为只要记住数学概念内容，把数学公式套用到解决数学问题的过程中就能学好数学，忽视了对数学知识的综合学习和深入理解。对此，教师应充分利用观察活动、操作活动来增强学生的数学学习体验，丰富学生数学感性认知;同时，应着眼于学生的认知建构和有效内化，采取创设图形情境的方式，将学生带入更为生动、具体的直观学习场景中，引导学生完成由具象思维向抽象思维的过渡。
教师在创设图形情境时，要兼顾情境教学的启发性和趣味性，既要密切围绕视觉思维教学主线，又要贴近学生的心理特点，用生动有趣的情境教学模式，激发学生的探究学习兴趣。比如，在“三角形的分类”教学中，教师结合多媒体课件展示，创设“三角形大战”趣味情境，通过展示边、角特点差异明显的多个三角形图片，启发学生思考：“如果让你分类，你会把哪些三角形分到同一个‘战队’？”趣味情境能够提高学生的学习主动性，让学生积极投入对三角形分类的探究思考中。很快，学生就结合三角形边、角的特点，找到了多个三角形分类标准，对三角形分类形成了初步认知。
教师依托趣味性较强的图形情境，把枯燥的概念知识转变为有趣的“图形战争”，很好地激发了学生的数学学习兴趣，帮助学生快速、高效地找到三角形分类标准。教师结合学生前概念构建结果，顺势切入核心知识讲解，必然能够提高学生参与数学学习的积极性，收到事半功倍的教学效果。
四、创新意象转换，优化视觉内涵表达
学生不仅要主动学习数学知识，还需要在分析问题、解决问题的过程中，不断输出自身内化的知识。要想加强对学生视觉思维能力的培养，教师就需要关注学生视觉思维的有效运用，通过创新意象转换教学，了解学生对数学知识的理解情况，提高学生数学学习思维的灵活性。意象转换的教学渠道较为丰富，教师不妨以文字、平面图形、立体图形、生活实物、数学模型等多种素材为抓手，设计多元化的转换学习活动，发展学生多维度的视觉思维能力。
在意象转换教学中，教师要为学生主动表达创造更多机会，可以采取数学说理教学方式，鼓励学生大胆表述自己的转换学习成果，培养学生的数学素养。比如，在“直线、射线、线段”三个数学概念的教学中，教师先围绕三者有无端点、可否度量、表示方法等核心知识要素，引导学生结合自身对这三个概念的认知理解，完成对三个概念的数学说理和系统梳理，加深了学生对概念的理解。接着，教师启发学生思考生活中是否有与之相同或相似的生活现象，组织学生展开意象转换学习，完成了新一轮的数学说理活动。
教师围绕重点知识要素，组织学生进行归纳总结，能加深学生对数学核心知识的学习印象，夯实学生数学认知基础，为学生数学思维发散和创造性学习创造条件。在此基础上，教师应设计意象转换学习活动，让学生对接生活实际，自主发现生活中的直线、射线、线段，配合数学说理活动，进而拓展学生的视觉思维广度，优化学生的视觉内涵表达。
结 语
小学数学教师要转变教学观念，关注学生在数学学科学习中的共性发展与个性发展的实际需求，采用整体性更强的教学设计，辅助学生视觉思维的发展，增强学生数学课堂学习的感官体验。开展观察活动、经历操作过程、创设图形情境、创新意象转换等手段，都是学生视觉思维构建的有效教学途径，可以达到帮助学生积累视觉思维形象、培养视觉个性特质、构建视觉认知、优化视觉内涵表达的教学效果。教师要根据数学知识的独特性，灵活选择教学方式，不断强化学生的视觉思维能力，推动学生多元思维体系的建构与发展。
[参考文献]
王小枫.培养视觉思维，提升数学素养[J].数学大世界，2020（08）：40-41.
孔企平.從空间观念到视觉空间推理：小学数学课程改革新动向[J].小学教学，2019（09）：8-12.
作者简介：梁婷婷（1982.6-），女，福建德化人，本科学历。
作者：梁婷婷