写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《补习教育机构社会学的论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要:“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”,国内学界关于职业教育逻辑起点的几种观点皆有偏颇。考察人类教育发展历史可知,职业教育是技艺者夺取教育公平权的胜利,当“技艺职业”从“下贱职业”走向了精神自由,并且其工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。
补习教育机构社会学的论文 篇1：
被围困的教育:当前中国教育改革的社会阶层生态
摘要：教育改革的困境与不尽如人意主要并不在于缺乏清晰而有说服力的改革蓝图，也不在于缺少懂得如何操作改革过程的教育精英，而在于教育所处的整个社会生态格局的复杂性，被围困其中的教育如果仅从自身完成彻底意义上的蜕变几无可能。其中社会阶层的分化趋势、社会阶层的结构固化、社会阶层的微观政治所形成的阶层生态格局对教育改革的内容、方向、立场与合法性构成了威胁，并形成了以单位保护、家庭投入、总体精英、关系资本等围困教育改革的路径，使得教育改革过程处处充满张力。
关键词：教育改革；社会阶层；生态；阶层政治
不可否认，我们正处在一个教育深刻变革的时期，众多的教育问题被暴露出来，“学生负担过重”、“教育资源的不公平分配”、“教育价值乃至整个教育领域的功利化”等等。与此相应，众多的教育改革文件相继出台，从《中国教育改革与发展纲要(1993)》到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》等。从政策到实践，教育的改革理念与行动如火如荼，但是改革不仅没有从根本上改变现存的诸多教育问题，而且仍然朝着人们不希望的方向发展。教育改革的困境与不尽如人意主要并不在于缺乏清晰而有说服力的改革蓝图，也不在于缺少懂得如何操作改革过程的教育精英，而在于教育所处的整个社会生态格局的复杂性，被围困其中的教育如果仅从自身完成彻底意义上的蜕变几无可能。这不是试图推卸教育部门自身的问题与责任，也不是将教育与社会人为地进行割裂，只是试图表明解决教育问题及实践教育改革，如果缺少对教育所处社会格局与生态的清晰把握和考量，任何意义上的教育改革都将会困难重重，甚至面目全非。
作为教育改革的背景存在的“社会”，显然已经不适宜仅在背景的层面上去理解其力量和意义，社会的格局与生态左右着教育改革的方向和进程，对于社会格局与教育改革之间相互关系的理解成为透视和把脉教育改革的必经之途。梳理当下教育改革的社会脉络与纹理有多个视角，社会阶层格局是不能绕开的一个。当前社会阶层分化趋势明显，不同阶层的教育利益格局已经形成，不同或同一阶层之间在教育利益面前的联合与冲突变得更为显在和日常化。由当前阶层格局所带来的教育改革中的一些前所未有的、颇具时代性的特征正在显现，这些特征正在影响甚至围困教育改革的方向、立场、成效和进一步的推进。
一、社会阶层围困教育改革的现实格局
1 社会阶层分化对教育改革的多元需求
尽管许多学者对中国社会阶层的分化趋势提出了不同的观点，但是对中国社会阶层的日趋分化这一事实本身几乎达成了共识。随着社会阶层的分化，阶层之间的差距拉大，需求也变得多元，出现不同的教育需求在所难免，任何一种改革安排如果不考虑人们的需求，就会失去基本的动力和基础。在教育领域主要表现为排他性教育需求和差异性教育需求的不断增长。
排他性教育需求的增长，有赖于教育在社会阶层地位巩固与流动中的重要作用。社会上层将教育的符号作为保持社会身份的象征，他们需要通过教育巩固其身份和地位；社会中层将教育作为重要的向上流动的渠道，他们需要通过下一代的教育完成阶层的跃迁；社会下层则更无需赘言，没有哪个阶层会像他们一样给教育负载如此大的希望。因此教育成为各个阶层争夺的领地，各个阶层千方百计让自己的下一代在教育中胜出，将其他人排斥在通过教育上升的通道之外。这种排他性的教育需求带来了过度化的教育市场，不管分属哪个阶层，在教育的重视与投入上都不会有丝毫含糊，对教育的需求几乎没有底线。不管自己孩子是否合适，反正让自己的孩子接受更多内容、更高质量、更长时限、更优师资的教育成为每一个阶层的需求，近几年课外补习班的疯狂、奥英奥语奥数的疯狂就可见一斑。
差异化教育需求，有赖于不同阶层对教育的不同认识和定位。不管是针对校内还是校外，不同阶层对教育质量、教育取向、教育价值等等的认识并不相同，社会上层已经从“教育一文凭一职业”的关联中解放出来，对教育有着更高的追求，比如不满于学校教育的标准化转而去追求个性化的教育，也有不满于学校教育对分数等结果的过分强调转而追求注重过程的教育等；社会下层显然还没有能力将“教育一文凭一职业”的关联消解，因此更多情况下是被动接受现有的教育安排，同时更强调教育的有用性和职业化；作为社会中层，对教育的态度则较为暧昧，一方面他们需要把教育作为阶层流动的重要渠道，另一方面深感现有教育与自己所期待的教育之间存有较大差距，但尚无足够的能力超脱于“教育一文凭一职业”的关联，因此尽自己所有的资源和条件追求更高教学质量的教育成为他们最迫切的需求。
如果说排他性教育需求更体现于教育的形式层面，那么差异化教育需求则直指教育的内涵层面。形式上的排他与内涵上的多元需求对教育改革而言都构成了不小的挑战。针对排他性教育需求所形成的教育市场是否形成了足够的规范和引导能力?规范和监督的主体是否明确?如何处理公共教育与市场化教育之间的关系?等等。至少从目前教育市场的混乱与盲目看，不仅是对公共教育体系的一种讽刺，也是对教育改革是否迈出市场化改革方向的一种刺激与挑战。针对差异化教育需求所形成的多样化教育价值定位，教育改革能否提供多样化的教育机会保障不同家庭的教育选择权利?如果更深究一些，这种差异化需求不仅涉及教育机会，更关涉教育内容、教育目的、教育评价甚至整个现有教育价值体系的改变，牵涉从观念到教育制度、招生制度等多层面全方位的变化，其挑战既具广度又不乏深刻性。
2 社会阶层固化与教育改革的立场选择
如果教育改革选择以多头并进的方式，即谁也不得罪的姿态，直面不同阶层对教育的多元需求，在社会阶层日益定型化甚至固化的今天②，这无疑又会触及当前社会最敏感的神经——如何保证教育的公平性?
社会阶层概念所反映的本就是生活机遇的差异，生活机遇指的是在一个既定社会里，个人分享由社会创造的经济的或文化的机会。处于高位的人有较多的能力分享这一机会，而处于低位的人则只有较少或没有能力分享这些机会。阶层格局一旦固化，这种差异格局就会直接演变成各种资源获取能力的差异，对教育机会和资源的获取也不例外。我们知道，教育对社会阶层结构发挥双重功能：一是再生产原有阶层结构。自从法国社会学家布迪厄一语道破“教育就是阶级再生产的机制”后，教育作为纯粹传授知识的漂亮外衣被剥离，而作为社会不平等再生产并使之合法化的重要机制的面目越来越被人们认识。二是为阶层结构的变动和微调提供渠道。教育对于社会地位获得的重要性及其意义，曾经在功能主义的理论中得到特殊强调，被认为是社会分层结构趋于开放的基本动力，市场转型理论依照同样的逻辑，论证了教育在社会地位获得中的重要性在上升，对于社会分层模式重组具有重要意义。就我国
的情况而言，依靠体制改革或结构变迁而引起的阶层流动已经基本结束，教育成为当前及可预见的未来能够实现社会流动的主要渠道。那么，教育究竟发挥上述哪种功能?这取决于社会中的其他条件与要素。
这里最关键的社会条件和要素就是国家的立场，作为教育改革的推动与倡导主体，实际也体现为教育改革的立场。如果国家选择站在中下社会阶层一边，那么教育将更侧重于发挥第二种功能，增加中下阶层向上流动的机会和可能，从而增加社会的活力与公平，相反则进一步固化甚至加大社会阶层差距。在追求公平与满足不同阶层不同教育需求之间，教育改革的任何立场选择都会伤及某部分人的利益：选择前者意味着要打破已有的利益格局，让教育中的优势获利阶层利益相对受损，这会增加教育改革的阻力，但对弱势阶层而言无异于雪中送炭；选择后者原本是对教育的更高追求，但在阶层固化的语境中意味着让本来就处于教育弱势的阶层在争取教育利益的过程中更趋于弱势，这无疑是对国家和政府责任的一种逃避和推诿，对强势阶层而言也无非是锦上添花。因此究竟选择何种立场取决于国家现阶段的价值排序，它不仅考验着国家和政府在教育面前的能力和追求，也考验着一个国家和政府的责任和良心。
3 社会阶层政治对教育改革的合法性考验
如果说上述社会阶层分化与固化对教育的围困是社会发展的必然，几乎任何一个出现分层的社会均会遭遇上述问题，那么社会阶层政治则更具有地方性和文化性。阶层分化带来了阶层利益的分化，阶层内部对自身利益的认同与主动寻求变得日益自觉，阶层之间对相互利益的比较和计算也变得常态化，教育改革所要面对的正是这种阶层利益的清晰、分化与计较，在各阶层对教育利益的交换和博弈中，教育改革遭受了前所未有的合法性考验。
对于拥有强势资本的阶层来说，教育改革所遭遇的合法性考验主要来自该阶层对教育利益的寻求手段。为了寻求并满足自身对教育的利益诉求，该阶层群体利用各种方式和手段占有优质教育资源，甚至不惜破坏教育的公正秩序。一方面通过已有的资本力量，或者与相关利益群体的资本交换，扩张自身的教育利益空间。众所周知，中上阶层不但在利益增量上远远快于下层和底层，而且在利益增益的渠道上远多于后者，在阶层的利益分化背后，还有具体的群体交换作为运作机制，既有阶层内部的群体交换，又有跨阶层群体之间的交换，构成了教育差距难以缩小的结构性障碍。另一方面该阶层有能力通过影响教育改革的进程将教育利益据为己有。我国社会学者孙立平教授曾言：“改革在初期更具强烈的理想与热情的色彩，而现在的改革则更多地具有利益博弈的内涵”；“改革该对谁有利还是对谁有利，该对谁不利还是对谁不利，一种扭曲改革的机制正在形成”。教育改革中的强势阶层通过利益博弈在影响改革的进程，无论改革措施的立场是什么，在最后的利益结果上几乎没有太大的差别，20世纪90年代后期启动的教育产业化、扩招、并校等等，均成为服务于强势阶层利益和偏好的牺牲品。教育改革的目标与强势阶层的手段之间存在着扭曲，这种扭曲使得教育改革始终在“改革究竟对谁有利”的质疑声中展开，教育改革想要大步向前且步履轻松变得不太可能。
对于没有任何可交换资本的弱势阶层而言，教育改革所遭遇的合法性考验来自于强势阶层对弱势阶层的教育利益排斥结果。从“起点处的教育机会”到“过程中的教育质量”再到“终点的教育结果和职业获得”，在强势阶层的全面挤兑中，留给弱势阶层的教育利益空间越来越小，本来指望通过教育改变已有阶层地位的文化目标与作为制度化手段的教育之间已经完全失衡，教育不仅没有帮助其完成地位身份的改变，反而成为其主要的经济和精神负担。对于中下层群体来说，教育由希望变成了谎言，对教育的全力投入变成了一个笑话。而这个谎言与笑话的形成过程正好伴随着中国社会最全面最热烈的教育改革过程，即便教育改革的初衷绝不是让教育成为一个笑话，但两者在时间上的巧合使教育改革的合法性危机几乎到了难以化解的地步，也使得继续进行教育改革的迫切性和紧要性到了刻不容缓的关头。两者之间的张力构成了目前教育改革颇为尴尬的局面：教育改革的动力不是以大众共同认同的改革目标和理念为基础，而是以大众对原有改革下的教育现实的不满和质疑为基础。这些不满与质疑的群体是社会中相对弱势的阶层，这样的动力基础与群众基础，将使得教育改革“到底走向何方”以及“能走多远”成为伴随改革始终的问题。
二、社会阶层围困教育改革的可能路径
教育领域所面临的一个重大转变是教育中的“温饱”问题解决了，即“人人有学上”已经成为现实。“在考虑温饱问题的时候，人们主要是出于生存的需求，当温饱问题解决后，人们需要考虑如何‘牛逼’的问题了。”教育也同样面临人们需求的改变，这也就容易解释为什么在当前社会，比起“有学上”与“没学上”的矛盾，“好学校”与“差学校”的差异所激化的人际、群体乃至社会的矛盾更为深刻。而在过去当人们为“有没有学上”的基本生存需求而努力时，对“好学校”与“差学校”的追求几乎是置若罔闻或是顺其自然的心态。
人们对教育的需求从“温饱”转向“牛逼”，本是顺理成章的事，但此时社会环境已今非昔比，正如上述分析中提到阶层结构已分化甚至固化，且阶层政治已经形成，不同阶层群体想要站在同一起跑线上追求“牛逼”已不太可能，而“牛逼”本身就关乎人们的能耐和面子，因此弱势阶层在教育面前的不公平感体认空前强烈，要求教育公平的呼声日益高涨。我们需要清楚：社会强势阶层是通过哪些路径将教育改革围困在公平的怪圈中无法自拔的?只有清晰了这些路径我们才有可能找到突围的路。
1 通过“单位”加固教育的结构壁垒
我们发现对教育利益的单位拥有和单位保护，以及单位参与下的对教育利益的争取、交换和博弈依然根深蒂固。一方面，一些拥有优质教育资源或能对优质教育资源分配“说了算”的单位，其对单位成员的利益保护或照顾所形成的屏障是其他群体所望尘莫及的，比如教育系统内部的人员，从幼儿园一直到大学及各级教育行政部门对教育利益的享有权力。另一方面，一些握有强大政治资本、经济资本的单位可以通过单位问的利益互换而获得优质教育机会，比如政府部门(根据不同的地位等级)，比如大型央企(根据资助的资金设备多少)，比如银行、医院等(根据其提供各种便利的可能)而获得多少不等的优质教育机会配额。
中国社会严格意义上还是一个单位社会，虽然“单位”在社会转型过程中其包办职能开始逐步消解，但是由“单位”所形成的结构壁垒依然存在。所谓结构壁垒是指由社会机构、制度安排对特定群体所造成的限制、封锁与排斥。尤其是随着“单位”内部成员的同质化程度的提高，强势阶层成员通常集中在一些“好单位”，这些单位又反过来在各方面强化其强势地位和身份。通过单位关联强势阶层与教育利益的巧妙之处在于，单位是一种制度，这样的链接不
再以个人的名义而是集体的名义，作为一种制度化的存在，其更隐蔽、更稳定、更常规化。只要单位存在，单位之间的相互依赖存在，这种链接关系就不会中断。
2 通过“关系”渗透教育场域
相比于“单位”这种制度化的方式，“关系文化”对于教育公平秩序的干扰更为根本和深远。关系资本是衡量中国社会阶层群体的一个重要指标，它意味着行动者在行动中获取和使用嵌入在社会关系网络中的资源。显然处于不同阶层的行动者，他所能动用的资源，不管是质量还是数量都是存在差异的。假设家庭拥有再强的经济能力，但是教育的大门不会特别为他们敞开，那么社会中关于教育寻租的各种矛盾就会减少。但现实是两者之间不仅建立了联系，而且这种联系正在不断被加强。这种联系将学校教育与不同阶层的各种资本关联起来，使得有强硬社会关系的人得到机会，无关系的人束手无策。这也印证了时下流行的“不是愿不愿意出钱的问题，而是看你关系硬不硬的问题”。教育变味成了家长之间社会关系的较量。
中国拥有历史悠久的关系文化、人情文化的社会土壤，“说句话”或是“递个条”在中国社会具有特定的分量，当行动者希望提高目的性行动成功的可能性时，他们多数会动用关系资本。加上社会转型过程出现的体制缺位所带来的灵活空间，使得关系网络在教育领域的运作过程中变得异常活跃。关系资本由“上不了台面”的潜规则操作变成了“明码标价”的显性考量，由退而求其次的“无奈之举”变成了“关系先行”的有力保障或必行之路。在这背后，隐藏着具有不同关系背景阶层的大量寻利行为，小到孩子座位的安排、班干的获得，大到孩子班级教师的配置、加分资格的获得等等，可以说关系资本对教育场域的渗透已经既广泛又深入。
3 通过“家庭”加大先赋性地位的作用
随着体制改革后政府对教育的权力下放，政府对教育的垄断角色开始退场，给予教育领域更多的自由和空间，由原来自上而下的教育机会配给转变成以家庭为单位的教育机会寻求。由此，家庭取代国家在教育机会的分配上充当越来越重要的角色。一方面表现为直接干预教育机会的获得，即在教育机会寻求、选择、获得的过程中发挥越来越直接和重要的作用。另一方面改变教育机会获得的规则，随着阶层分化加剧、居住社区贫富的分割明显，学校分布格局与居住区分布相互配套，暗合了教育机会分配的规则由“选拔”到“就近”的过度，原本为了追求公平而实施的“就近入学”改革将进一步强化家庭居住区等先赋性因素的作用。
通常而言人们倾向于接受因能力差异导致的教育机会分配差别，而无法接受因先赋性差异导致的教育机会分配差别。因此不管是直接干预还是改变规则都显得过于赤裸裸，家庭更为潜隐的作用发生在教育的过程之中。一方面家庭对教育的态度和认识、创造的环境和条件等都铺陈在教育过程的各个细节，随着漫长的教育过程的展开而发挥作用，这正是布迪厄所要指出的，看似公正合理的教育过程事实上完成了对家庭资本的转换；另一方面，随着市场机制的引入，由市场空间所创造的教育获得模式对家庭经济能力的依赖越发明显，处于不同阶层的家庭，由于经济能力的差异，在市场空间中获得的教育成就差异进一步加大。通过校内校外教育空间的转化，先赋性的因素被掩盖，转而让孩子以能力或学业的优势在教育竞争中胜出。
4 通过“精英”完成庇护性流动
优质教育资源如果为某一部门或某一群体所垄断，那么该部门及相关群体精英就可以把握获取优质教育资源的机会，而人口的大多数则与机会无缘。这一垄断部门和群体可以通过制订或改变教育机会的选择标准、分配标准、推荐标准、加分标准、划片标准等等来或显性或隐性地操作教育机会。垄断程度越高，那么操作的自主性就越强、操作的封闭性就越高、操作的规范性就越差、操作所受的监督就越少，这是垄断带来的必然后果。对教育而言，优质教育资源一旦被高度垄断，教育即便可以促进社会流动，也不再是公开的“竞争性流动”，甚至都不是遮遮掩掩的“赞助性流动”，而只能是赤裸裸的“庇护性流动”。
所谓“庇护性流动”，是指对教育机会具有操作能力的群体或部门精英在制订标准、规则和履行程序时始终朝向或围绕对其子代有利的方向进行。一方面这种庇护性流动视其子代是否将面临上学压力而定，因此随着精英们子代的上学情况变化，教育改革的政策也会随之发生改变，使得地方性教育改革的标准、规则、程序具有鲜明的人为性、多变性和随意性。另一方面，如果教育改革的规则与程序不利于精英们的子代，作为精英可以完全超越自己参与制订的规则而另谋出路，换句话说，精英们自身可以不受规则制约。这使得教育改革的诸多文件、规则、程序等更多形式的意义。
三、教育改革的张力：“突围”的有限与底线
现有社会阶层生态围困下的教育所遭遇的最突出问题便是教育公平秩序的合理化。教育改革的理念与行动至少表明，人们朝向更好更合理的教育秩序的追求没有改变，但是通过改革从根本上合理化教育公平秩序变得越发困难。虽然经济发展或现代化过程并不必然带来阶层差异的扩大，但是就目前中国的整个社会生态与分层趋势看，这一扩大步伐似乎有脱轨的危险。在这样的阶层分化格局与趋势面前，教育改革必然处处充满张力：往返于不同阶层之间的各种坚持与扭曲、规范与安抚、妥协与补偿，将成为改革行动的常态。
改革教育公平秩序在这样的张力中必然遭遇限度的问题。事实上，针对上述教育改革被围困的路径，不管是“单位制度”还是“家庭资本”，“关系文化”还是“精英群体”，都已超越了教育自身的领域，不能仅限于教育范畴来解决，它涉及社会文化和结构的全方位调整，教育被期望作为缩小或改变阶层不平等的重要功能看来要大打折扣。“中国的经验表明通过政策干预抑制较高阶层的教育诉求，以实现教育分层最小化，不是一种最佳的政策选择，相反西方发达经济社会长期福利政策对于降低教育分层的作用，却具有一定的社会成效。”有研究者在分析了教育与阶层的关系后指出：仅仅在教育领域通过实行“补偿原则”向中下阶层倾斜教育资源是远远不够的，也无法根本改变中下阶层在较高教育阶段的不利状况，教育平等化的根本出路在于，不断完善全社会的社会保障制度，全面缩小社会阶层的生活差异。教育公平的出路在教育之外，这多少有些让人觉得无奈和无力，这意味着围绕教育内部的公平化改革不是零敲碎打就是隔靴搔痒，教育公平秩序改革的有限性可见一斑。
虽然改革有其限度，但并不意味着真的无关痛痒，也不意味着毫无底线。改革的底线之一：改革过程中国家与政府能够超越社会各阶层的利益之上，以相对客观中立的姿态合理化教育秩序。在哲学的探讨中，国家总是被寄希望于成为最后的和绝对的调节力量，国家体现着独一无二的公共意志，因为需要依靠某种力量来平衡不同阶层的利益关系，国家的关怀被设想为是全局性的，国家成为最后的仲裁者；底线之二：改革是否最有利于社会中的最不利阶层或群体，在现有阶层格局无法打破的条件下，罗尔斯的正义论之补偿原则看来是退而求其次的最好选择，也是最现实可行的选择。当资本与权力之光能够普照这些中下层群体时，哪怕只有微弱的一点光亮，也足以让其感觉温暖。在上述两个前提下，改革即便是取得有限的进步也是值得称道的进步。参考文献：
①中国社会学者已有多人对目前中国的社会阶层分化作出自己的概括，如孙立平提出的“断裂社会”观点(2003)、陆学艺等人提出的“中产化现代社会”观点(2002)、李强和李培林等提出的“碎片化趋势”(2004)、李路路提出的“结构化”观点(2003)。
②中国社会学者孙立平教授指出社会阶层结构定型化的标志主要表现在3个问题上：一是阶层之间边界的出现，二是阶层内部认同的形成，三是阶层之间流动的减少和常规化。“观察目前我国的社会生活，这3个趋势已经开始在不同程度地出现。”(孙立平，失衡——断裂社会的动作逻辑[M]北京：社会科学文献出版社，2004)
[1]马克斯·韦伯，经济与社会(上卷)[M]，北京：商务印书馆，1997
[2]李路路，制度转型与阶层化机制的变迁——从“间接再生产”到“间接与直接再生产”并存[J]社会学研究，2003，(5)：42-51
[3]孙立平，失衡——断裂社会的动作逻辑[M]，北京：社会科学文献出版社，2004
[4]王春光，快速转型时期的利益分化与社会矛盾[J]，江苏社会科学，2007，(2)：108－116
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[6]郑也夫，后物欲时代的来临[M]，上海：上海人民出版社，2007
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[8]P.布迪厄，J.C.帕斯隆，再生产[M]，北京：商务印书馆，2002，[9]郝大海，中国城市教育分层研究(1949-2003)[J]，中国社会科学，2007，(6)：94-107
[10]鲍桑葵，关于国家的哲学理论[M]，北京：商务印书馆，1996
作者：高水红
补习教育机构社会学的论文 篇2：
技艺自由:职业教育的逻辑起点
摘 要:“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”,国内学界关于职业教育逻辑起点的几种观点皆有偏颇。考察人类教育发展历史可知,职业教育是技艺者夺取教育公平权的胜利,当“技艺职业”从“下贱职业”走向了精神自由,并且其工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因为“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。
关键词:职业教育;技艺自由;逻辑起点
作者简介:徐平利(1967-),男,陕西泾阳人,深圳职业技术学院技术与职业教育研究所副研究员,研究方向为比较教育学。
基金项目:广东省哲学社会科学“十一五”规划项目“职业教育的历史逻辑和哲学基础研究”(课题编号:08SJY003)的阶段性成果,主持人:徐平利。
一、本文对职业教育概念的界定
探讨职业教育的逻辑起点,必须区分职业教育的狭义和广义。广义的“职业教育”就是指全部“教育”。在原始社会,所有的教育都是指向职业的,即人类最初形态的教育就是全然的“职业教育”。只是当阶级社会出现之后,统治阶级把“教育”作为一种专有名词从“职业教育”中独立出来,所谓“自由教育”出现了。这时候,教育的狭义解释才慢慢出现。
在狭义解释中,“教育”被赋予了“自由、闲暇、明智”等意义,它原有的“职业性”消失了。教育活动在这个意义上被限制在“有闲阶级”(“劳心阶级”、“动脑者”)层面,“无闲阶级”(或“劳力阶级”、“技艺阶级”、“动手者”)则被剥夺了教育权利。
随着社会经济、文化和政治的不断发展和进步,“低等人”不再低等,他们作为一种力量登上了历史舞台,这一舞台也为他们表演提供了条件。在这种情况下,“职业教育”作为一种新的、与人类最初形态的“全然职业教育”不同的概念出现了。
因此,狭义的“职业教育”是劳力阶级争夺教育平等权的产物,换言之,是“技艺自由”的产物。现在,研究者可能从不同视角对职业教育做出解释,但是所有解释的出发点都离不开“技艺自由”。正是在这个意义上,职业教育被确立了狭义的“日常概念”,那就是:职业教育是有目的有组织地培养体力劳动者劳动技能的教育,而且,该劳动技能可自由出售。也许,这种解释在有些研究者看来不属于“科学概念”,而属于在社会实践层面上被民众所认同的“前科学概念”或“日常概念”,但是,我们只有把握了这种“日常概念”,才能在实质上把握职业教育的逻辑起点(下文论及职业教育都是指这种狭义概念)。
那么,我们是不是可以这样说:劳力者获得公平的教育权,是职业教育的逻辑起点。
判断这一观点是否成立,需要明确逻辑起点的定义。
人们公认黑格尔关于逻辑起点的定义,即逻辑起点是一个理论體系赖以建立的最原始、最简单、最本质的规定,即“元概念”;逻辑起点和历史起点是相统一的,即“科学上最初的东西在历史上也是最初的东西”。
按照黑格尔的定义,我们从概念的本质规定判断,“劳力者获得公平的教育权”并不能作为职业教育的“元概念”;再从历史起点判断,“劳力者获得公平的教育权”似乎也不能仅与“职业教育”划上等号。的确,“职业教育”的出现标志着劳力者争夺教育权的胜利,这是教育社会学的视野,是就“教育对象”而言的。但是,教育对象不能作为一种理论体系的本质规定。
现在,我们把“职业教育”作为一门有着系统的科学理论体系的学科看待,它的“元概念”在哪里呢?
二、职业教育的逻辑起点:国内学界的几种观点
基于“职业教育学”建设的需要,国内学界对职业教育的逻辑起点多有研究,但观点众多,莫衷一是。归纳起来关于职业教育的逻辑起点,主要有以下几种观点:
1.“职业起点说”(也有研究者称之为“初始职业化”)。该观点认为,职业分工造成专门人才的分类,这一分类需求促使职业教育产生。
但是,“职业起点说”模糊了我们在前面所说的职业教育的“日常概念”,或者说,“职业起点说”模糊了职业教育的广义和狭义,进而使职业教育的历史起点模糊不清。因为职业分工在远古时期就已出现,我们不能因此说,古罗马时期培养医生职业的教育就是我们所说的职业教育(此时还未诞生“职业教育”)。在这个意义上,“职业”并非职业教育的本质规定。
2.“技术起点说”(也有研究者称之为“技能训练逻辑”或“技术学范式”)。该观点认为,职业教育的核心命题是“技术”,技术(技能训练)是职业教育最简单、最本质的概念。
但是,孤立地提出“技术起点说”也有问题。远古时期的手工业者也有“技术传承”,但这时候也并未出现“职业教育”,因为这个时候的手工业者还没有教育权,也不可能自由出售他们的劳动技能。
3.“工作知识起点说”(也有研究者称之为“工作过程知识”)。该观点认为,工作知识的性质决定了职业教育课程和教学的特性,因而是构建职业教育学理论体系的逻辑起点。
但是,“工作知识起点说”和“职业起点说”一样,模糊了职业教育的广义和狭义。在这里,“工作知识”的“工作”是指所有工作还是部分工作?如果是指所有工作,那就不能和职业教育课程建立唯一对应的关系,当然不能将其作为职业教育的本质规定。例如,科学家的科学实验工作、医生的诊病工作、法官的审判工作,也都需要工作知识,却不属于上述狭义的职业教育的知识范畴。因而,只有在“工作知识”前面加上定语,限定其范围,“工作知识起点说”才能成立。
4.“供求起点说”(也有研究者称之为“经济需要说”、“市场需求说”)。该观点是从一种古典经济学的视角出发,认为市场经济发展不断催生人力资源的需求。
表面上看,这一观点符合职业教育发展的历史动力,但是,就逻辑起点而言,它却大而无当。
上述观点大都模糊了“职业教育”这一概念的内涵,或者说,人们在寻找它的逻辑起点的时候,自觉或不自觉地扩大了概念的外延。如果不清晰地框定概念的内涵,并对其达成一致的认知,那么关于逻辑起点的结论肯定会莫衷一是,而不当的结论也难以对职业教育的未来发展起到积极作用。
三、职业教育起源于技艺者的自由与教育
逻辑与历史一致。职业教育在逻辑上何以出现,我们能够在其历史起点上找到解答。
第一,我们看到,职业分工在人类历史上很早就出现了,但并非任何职业都能够接受教育(那是部分人的“自由教育”,是不完全的、不公平的教育),因此,“职业教育”作为人们争取教育平等权的成果,诞生于所有“职业”都能够接受教育的时候。具体说,就是当那些曾经被认为“下贱的职业”在精神上获得了自由,并且工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。
第二,哪些“职业”在一开始的时候就被排除在教育之外呢?是“技艺类职业”,如工匠、乐师、画师等等。最初,这些技艺者大都身份为奴,他们身份不自由,当然也就不能有“自由教育”。因此我们说,当技艺者建立了他们的教育制度之后,“职业教育”就作为与“自由教育”相对的概念诞生了。
第三,综上两点,“职业教育”起源于技艺者的教育,即起源于“教育对于技艺职业(工作)知识的承认”,它是在技艺者获得身份自由之后实现的。
这里面包含了两个必要的起点:技艺和自由。缺少了这两点之中的任何一个,职业教育就不会诞生。比如,缺少了“技艺”,职业教育就缺少了对象;而缺少了“自由”,职业教育就缺少了动因。在职业教育诞生之前,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识存在于教育中;反过来,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识纳入教育制度当中,职业教育就不会诞生。
通过考察职业教育的历史起点,我们认为,“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”。
在亚里斯多德时代,技艺职业已经很多,但这类为生计而谋的职业被认为与智慧无关,当然也与“旨在明智的教育”无关。在中国古代,技艺知识亦不可能作为“明明德”的教育内容。我们看到,推崇技艺者的墨子所传播的思想并非完全的“技艺者思想”,即便如此,也没有被社会“正统思想”所接纳。这说明,技艺职业虽早已有之,但因为“下贱”而不自由,不作为教育内容。
到了行会制度时期,因为手工业和商业繁荣,技艺者有了自己的组织,但是他们仍然没有精神的自由,所接受的教育也从来不是“技艺知识”,而是被主流社会所认可的那种“自由教育”(在欧洲中世纪表现为宗教教育,在中国皇权社会表现为“四书五经”教育)。
进入工业化时代,手工业被机器工业代替,技艺者的命运与机器紧紧连结在一起,这被认为是新的不自由。但是我们看到,技艺者的身份是自由的,“技艺职业”是自由的,具有特别意义的是,技艺工作被作为知识纳入到了教育制度当中。也就是说,在工业化时代,技艺获得了自由,作为“人”的技艺者获得了地位,技艺制作与科学实验一起成为被讴歌的具有伟大力量的知识。正是在这个时候,面向技艺者的“职业教育”诞生了。
四、技艺自由与职业教育:历史的考察
我们已经知道,当“教育”被作为精神财富占有之后,“技艺者”(差不多都是穷人,被认为下贱、渎神)就失去了教育机会。无论中外,早期的教育皆是高高在上的“大学之道”,其目的在“明明德、亲民和止于至善”,与贫穷的底层劳力阶级几乎扯不上什么关系。但是,为了能够公平地享有教育这份财富,底层劳力阶级从来没有停歇过他们的斗争。
在中国,劳力者在汉朝的举孝廉制度中貌似争取到了他们的平等权利(汉高祖刘邦就是在骊山服役的劳力者出身),不过到了魏晋南北朝,等级森严的贵族门阀制度就统治了一切;隋唐之后,底层阶级又似乎从科举考试中找到了他们的平等权利;特别是宋朝朱熹理学之后,“小学之道”进入庶民家中,好像有了教育公平。中国科举制度为穷人提供了进入“体制内”的机会,这种“纳天下英才为皇家所用”的选拔制度有一定程度的公平性,它也是中国皇权统治两千年不衰的重要原因之一。然而,皇权社会的教育一定是“为皇权的教育”,它不可能提供“为穷人的教育”(指那种职业性和实用性的教育)。直到“洋务运动”以前,中国没有出现“慈善家”为穷人办学校,也没有出现“大商人”为经营训练职业人才。
从欧洲历史中我们也可以看到,即使古希腊古罗马出现了原始的民主政治制度,底层的劳力者也没有获得他们公平的教育权利,不过他们却拿到了圣经作为斗争武器。进入中世纪之后,欧洲社会的贵族门阀制度比中国更加森严,持续的时间也更加长久。但是,与中国皇权教育不同的是,欧洲中世纪教会教育的依据是圣经,而底层阶级的反抗也依据圣经,所以斗争持续不断,直到新经济中诞生了新力量——必须打破森严的贵族等级制度。
欧洲人对于技艺(劳力)阶级教育观的转变发生在17世纪。
当时,科学实验渐渐兴盛,而从事科学实验的人大多是劳力者(机械师、建筑师等),因此,要认可科学实验,须先认可劳力者。这种认可主要体现在道德上,即宗教上。“在16和17世纪那样的时代,宗教的认可对于一件事情的兴盛是必不可少的。因此,当时的科学和技术都从宗教观念的上述转变之中获得了巨大的益处。”①然而,要在学校教育中对于技艺阶级实现一种“职业教育”的转变,在当时仍然是不可能的事情。富人们可以容许为穷人建学校,但不允许穷人受“正规的教育”。(可以肯定,职业教育在一开始就是被鄙視的,认为只有底层的人才受这样的教育。这样的观念影响到现在。)在贫富之间划清界线,富人可以施舍穷人,但不容穷人侵入,这似乎是富人的某种共性。
17世纪,欧洲的慈善组织都认为要给穷人教育,虽然这是一种进步,但仍然是当时的新贵族阶级对于穷人的一种“宗教仁慈”。比如,17世纪的法国人认为,正规的教育只对上等阶层的人是必要的,穷人则可以通过学徒学到所必要的东西。这就是说,当时手工业者的“学徒训练”不被纳入“正规的教育”,但是已经被认可“可以学到必要的东西”,这是“学徒训练”被纳入国家教育制度的前奏,是职业教育孕育成熟的标志。那么,这“必要的东西”是什么呢?当然少不了职业性的内容,但是它一定要贯彻办学者的意志,它还不是“为职业而教育”,而是“为穷人而教育”。1648年,法国的拉·萨勒(la Salle)牧师在莱姆斯建立了一所对穷孩子进行“自由教育”的初级学校,课程包括阅读、写作、道德、风俗和宗教,也兼学一些生活中需要的基本知识,如写信件、账单和收据等,其教学方法是严酷的训练。1666年,法国的迪莫(Demia)神父创建了圣·查理士会,该协会建立学校、设置课程、训练教师,其目的就是“关心里昂穷人的教育”。在德国,虔敬派基督徒赫尔曼·弗兰克(Hermann Francke)因在传教时发现穷苦儿童对宗教问题十分无知,而开办了一所“贫民学校”(“Pool School”),用施舍箱中募集的书籍教学生读书,课程包括自然科学、《圣经》、教义问答、宗教音乐、拉丁文、祈祷等等。
关于“为穷人的教育”(技艺者的教育)以及职业教育的降生问题,我们可以在美国殖民地时代的教育活动中看得更清楚一些。
美国这个国家天生带有资产阶级实用主义的特征,这种特征来自清教徒身上那种坚忍不拔的探索精神和重实际、重经验的传统。1620年,满载清教徒的“五月花号”轮船登陆美洲大陆。“为了荣耀神”,清教徒来到他们心中的“迦南美地”。所有人都是平等的、底层的体力劳动者,财富在务实的、勤勉的工作中获得,因为耶稣的门徒都是谦卑、温柔、恒忍的劳动者。
在对子女的教育中,清教徒一开始就强调教育内容的职业性和实用性。教育形式多半采用新的“学徒制”(与中世纪那种行会限制中的学徒制有所区别,那时的学徒制不仅出于限制市场竞争的目的,而且还不被“自由教育”所认可),它规定女孩在18岁时结束学徒训练,男孩要到21岁结束。新学徒制的教学内容包括贸易、航海、经商、法律、医药、农业、家务活等等。
1642年,马萨诸塞海湾殖民地通过强制教育(义务教育)的法律,要求政府官员“要经常地重视儿童的家长和师傅及儿童自己,特别是要重视儿童阅读和理解宗教原理及国家主要法律原理的能力。”在这个法律保证下,学徒享有把他的不满提交法庭并听候判决的权利。普列茅斯市档案中有这样一页:“我——布里格斯表示衷心感谢,我对海尔斯通赔偿给我15英镑感到完全满意,这15英镑是因为他没有遵守教我如何裁剪而判给我的。”②
1646年,弗吉尼亚殖民地通过了一项法律,规定“治安员有权让儿童遵守农民或商人的合同”,还规定父母有义务保证儿童接受贸易或职业、读写、宗教等训练。如果父母未尽义务,政府当局会干涉。
1682年到1683年,宾夕法尼亚地区通过了要求对所有儿童进行学徒训练的法律。其中一段指出:“要教给贫民儿童一些有助于生存的贸易知识和技术。”
需要补充说明的是,当新大陆居民的贫富差距拉大之后,富人就要享受那种上层阶级的教育(即英国式的教育)。学徒训练变成专门“为穷人的教育”(很多此类学校都是慈善家捐建的),比如,在南部种植园里,年轻的雇工和黑奴的孩子要订立学徒契约,接受适合他们社会地位的最低限度的教育。“在美洲殖民地,最基本、最普遍的教育模式就是学徒制,只有富人才可免除,理由是富人的财富和地位可以使他们免除必要的工作,并保证接受一种高于最低限度的教育。”③但是,这种教育上的分化并没有改变美国教育整体上的实用主义特征。
至此,我们应当承认,职业教育正是在“为穷人的教育”中降生的,换言之,当技艺获得了自由,并且因为这种自由而训练职业技能的教育机构被国家教育制度接纳之后,职业教育就作为一种学校制度降生了。在制度层面,这种降生是在资产阶级建立了国家教育制度之后实现的;在精神层面,这种降生与当时新教伦理的发展有很大关系。
在新教伦理影响下,新教徒工作勤奋、生活节俭,他们创造事业,以尽“天职”。当新教伦理体现在广大新教徒所办的教育中的时候,就逐渐形成了一种“职业精神教育”。新教徒大都是手工业者和商人,他们当然在教育中接纳从事手工业的劳力者(虽然一些已经富裕起来的“新贵族”希望把他们与穷人划清界线)。在这个意义上,我们说,在“为穷人的教育”中发展出职业教育,这是与“技艺自由”的历史逻辑相一致的。对此,我们可以从韦伯下面这段关于新教伦理的文字中有所启发:
极端专注于上帝愿望的目的;禁欲伦理制约下的没有顾忌的实践理性主义;务实的企业经营方法;憎恶非法的、政治的、殖民的、掠夺的、垄断的资本主义……肯定日常经营的冷静、严格的合法性与有节制的理性动力;理性地评估技术上的最佳办法,以及实践上的可靠性和目的性,而不是像古老的工匠那样,沾沾自喜于相传下来的技巧与产品的优美。除了企业家这些必不可少的“伦理”特质之外,还必须考虑到虔诚的工人所特有的劳动意愿。总之,这种无情的、宗教上系统化的、任何理性化禁欲主义所特有的、“生活于”此世但并不“依赖于”此世的功利主义,有助于创造优越的理性的才智,以及随之而来的职业人的“精神”,而这种才智与精神,儒教始终是没有的。④
17世纪,随着剩余劳动力增多和行会向公会的过渡,过去那种不能泄露技术秘密、不能多雇佣帮工和学徒等等行会限制被打破了,这为一些学校批量培养“技艺劳动者”创造了条件。而且,由于城市化速度加快,农村中大量失去土地的人口不断移入城市,他们因为生存竞争而迫切需要“职业培训”,以学得专门技艺。
在这种情况下,一些公会组织直接建立了自己的职业学校或艺徒学校。比如,慕尼黑的工匠联合会开办了为数众多的技术学校;柏林的商人联合会开办了补习学校,对学徒进行商业教育;裁缝联合会开办了裁缝学校,聘请裁剪师、设计师担任教学工作。不同类型学校中的“技术训练”代替了手工作坊中的“学徒制度”。1575年,尼德兰建立了欧洲第一所新教大学——莱登大学。在莱登大学,学者和从事实际工作的人之间有着紧密合作;莱登大学还为工程师建立了一所学院,该院使用荷兰语言进行教学。新教牧师彼得·普兰修斯(Peter Plancius)在阿姆斯特丹的奥德齐兹·卡佩尔布道坛上给海员们讲授航海科学。“17世纪初,博学的艾萨克·比克曼博士在鹿特丹建立了一所机械学院,其成员有身为拉丁学校助理校长的比克曼本人,以及丝绸染工、商人、磨坊设计建筑工、造船工、木匠、医生、数学家和外科医生各一人。”⑤
应当说,职业教育在物质形态上的诞生,标志着“自由教育”时代在表象上的结束和“大众教育”(或“教育世俗化”)时代在表象上的来临,这种“结束”和“来临”的土壤是资本主义生产力的需求。因此,职业教育产生于资本主义工业环境(这种环境迫使国家教育制度接纳训练职业技能的“职业教育”),而非手工业行会环境,韦伯对此的解释是:“资本主义下的劳动者(某种程度上也包括企业家)的伦理资质,往往比手工匠历经数百年的传统主义后已经僵化的技巧,具有较高的‘稀有价值’。”⑥
五、技艺自由:作为职业教育逻辑起点的本质意义
在刚刚开始的时候,虽然“职业教育”被“自由教育”所排斥,被认为是“低等的教育”和“片面的教育”,但是“职业教育”的出现却标志着“技艺自由”在人类历史上的伟大胜利,它是“自由精神”的一种必然趋向。
我们承认,历史的本质是“精神”,“自由精神”是历史前行的源泉。由此我们也可以说,职业教育在本质上起源于“自由精神”的挣扎和张扬,亦存在于“自由精神”的合理演进过程。“自由精神”是公平的,它不可能压制一种力量而释放另一种力量。技艺者敢于争取受教育权并且能够获得胜利,正是基于“自由精神”的内在动力。
“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因着“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。
人类是美好生活的不懈追寻者,基于“自由精神”的教育是人类追寻的向导,这种有目的的追寻决定了人类历史的合理性。我们相信,因着“自由精神”源源不断的能量供应,所有的教育都是“职业教育”,所有的教育也都是“自由教育”。那時候,我们承担职业、享受工作——美好生活本身就是教育,教育本身就是一种美好生活。
基于“自由精神”的需要,我们找到了职业教育的逻辑起点。为着“自由精神”的美好未来而努力奋斗,也正是我们确立职业教育逻辑起点的积极意义。
注 释:
①⑤[荷]R.Hooykaas著,邱仲辉等译.宗教与现代科学的兴起[M].成都:四川人民出版社,1999年,第82,110-111页.
②③[美]佛罗斯特著,吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987年版,第295,296页.
④[德]韦伯著.洪天富译.儒教与道教[M].南京:江苏人民出版社,2008年,第252页.
⑥[德]韦伯著.康乐,简惠美译.新教伦理与资本主义精神[M].桂林:广西师范大学出版社,2007年,第37页.
责任编辑 韩云鹏
作者：徐平利
补习教育机构社会学的论文 篇3：
小学教师科研能力提升的新路径：生存心态的视角
摘 要 深化教育改革对教师的科研水平提出了新的挑战，也预示着在提倡教师专业发展的过程中更应该注重教师科研水平的提高。本文通过对小学教师“生存心态”结构的分析，认为教师科研水平提升过程中需要注重教师的“历史实践”经验、教师科研生活的“场域”以及教师在科研发展过程中“内心引导”三者的互动作用。只有注重教师“生存心态”结构中三要素的互动才能发展符合要求的科研能力。
关键词 学术水平 生存心态 教师生存心态
一、小学教师是否需要科研能力
教师科研能力影响教师的专业认同水平，也影响着教学质量的提高。尤其是校本课程的推行，更是给我们小学教师的科研能力提出了新的要求。校本课程在某种意义上是国家课程、地方课程的有益补充，只有三者（校本课程、地方课程和国家课程）完整地体现在学校课程体系中才能发挥其作用。这三者的整合需要教师的深入理解与课程的“二次开发”。这都取决于教师的理解能力、交流能力，更取决于教师的科研能力。只有教师拿出一流的学术作品才更有利于培养学生的创新能力。故而，对于小学教师来说，必须具备较强的科研能力。
但我们知道，具备杰出科研能力的小学教师在现今学校中很少存在，尤其是农村小学。因为那不仅仅意味着各类资源的外部支持，更是外部资源和教师专业发展“内心引导”两者之间的函数。也就是说，教师科研能力的强弱取决于充足的外部资源提供和专业发展的内部动力，而后者更是关键性的因素。因此，关注、发展小学教师的科研能力不仅需要改善教师外部生存环境，更需要促进教师科研能力自我发展的觉醒。
如何提升小学教师的科研能力，学术界已有的研究可以分为以下几类：第一类，入职初期的学术课程设计。通过在入职培训中设置相应的课程来培养小学教师的科研能力，抑或邀请科研型教师传授成功经验。第二类，在实践中发现问题，形成课题并进行研究，也就是在科研活动中去培养和提高小学教师的科研能力。例如小学教师普遍参加课外补习活动，这一现象可以形成研究问题：为何这类现象屡禁不止？小学教师可以从社会环境、文化、教师待遇甚至是教师权利等方面去思考和研究。第三类，提倡教师进行反思性活动，通过对教育教学活动的反思来提升科研能力。
通过以上分析，我们至少可以得出两点共识。首先，小学教师需要较强的科研能力，这不仅是教育活动的本质要求，是新时期课程改革进行深化和发展的要求，更是成为一名优秀教师应当具备的基本要求。其次，现有的小学教师科研能力培养的研究主要着眼于外部制度或环境，而对于“内心引导”的研究和探索比较缺乏。即使个别研究者提出对课程进行反思性研究，例如张世明认为，走向“科研型教师”需要“每天都盘点一下自己的教育教学工作，并问自己：今天我做了哪些？做得怎样？还可以怎样做？还能怎样做？”[1]但这种现实性教学反思的思考忽略了教师的反思方向和程度是由过往的历史经验和教育经历决定的，不同的教师进行教学反思的效果和程度会有所不同。只有深入分析教师科研能力核心组成才能有针对性地提升小学教师的科研能力。那如何分析小学教师科研能力的核心组成要素？呢在本研究中，我们借助了布迪厄的“生存心态”概念：任何一种科研状态或者科研能力的现状都是一种“生存心态”。接下来，我们深入分析“生存心态”的概念、机构以及如何根据“生存心态”的结构提升小学教师的科研能力。最后，我们认为只有注意教师“生存心态”结构的三个方面才能更好地促进教师科研能力的提升，才能成为一名优秀的小学教师。
二、小学教师“生存心态”：概念与结构
布迪厄被称为“近40年来被人们引用最多的当代法国著名人类学家、社会学家和思想家”[2]。在他的理论体系中“生存心态”乃最核心的概念。虽说布氏没有在其著作中对“生存心态”的概念下明确定义，但透过其著作我们可以知道，“生存心态”在布氏的理论中“具有明显的理论和实践的双重意义，既是静态的内化心理、精神和情感结构，又是行动中实际发生外化作用的精神力量”。所以“生存心态”一方面是在个人或集体意识中内化了特定的历史结构的结果；另一方面是，内化了历史结构的经验又反作用于个体的现实实践。这样“‘生存心态’成了人的社会行为、生存方式、生活风尚（style devie）、行为规则、策略等实际表现及其精神方面的总根源”[3]。
可以看出，“生存心态”的形成不仅是特定场域中历史实践的产物，更在主体现时以及未来的行动中产生影响并不断得到修改。因此，我们认为，布迪厄“生存心态”概念具有“历史实践”、“场域”和“内心引导”三要素，这三者的互动构成布迪厄理论体系中的“生存心态”概念。故而，我们认为，可以从这三个方面分析小学教师的“生存心态”。
首先，小学教师的“历史实践”。布迪厄认为“生存心态涉及某种历史的、和个人历史相连的，以及属于思想发生模型的东西”[3]。个人或者群体“生存心态”作为历史的结果，是在历史实践中不断累积形成。同时，“生存心态”具有非常明显的历史性，因为作为历史结果的“生存心态”在实践中不断凸显其作用，因此，“人们不但得以可能同以往的历史重新连接和来往，而且，也使人们有可能将历史本身拉回现实，并推给未来”[4]。这意味着“生存心态”在表现历史经验的过程中并不是单纯地复制历史经验，而是创造性地运用历史经验和现实逻辑的结果。对于小学教师来说，历史性表现在过往的受教育经历、教育教学经验等都构成“生存心态”的一部分。
其次，小学教师生活中的“场域”。一般意义上，“场”指涉特定的物理空间，而在布迪厄认为，在一个特定的“场域”中必然涉及到一系列的权利位置关系，是作用者实践并发挥作用的空间。也就是说，“场是由作用者组成的，也是属于作用者的一个空间。因此，场和作用者是相对的且可以互换的。这就表明，任何社会团体，例如社会阶级、种族组织等，都既是它所存在的场中的作用者，也是属于该团体中的各个成员的一个场”[4]。小学教师生活中的场域一般包括所在的城市、社区、学校、教研组以及家庭等。在不同的场域会有不同的关系系统，认识场域的差异性和场域内关系的差异是小学教师科研能力提升过程中非常重要的工作。
最后，小学教师科研生活中的“内心引导”。在布迪厄的理论中，“生存心态”的形成是一系列经验创造性地生产与再生产的结果，但对进行生产与再生产经验的选择并不是偶然的结果，而是具有“性向”的。“性向是以词语表达的感情和判断，是评估和把握的艺术。”[4]也就是说，这是主体选择时“内心引导”的结果。因为经验的选择，一方面涉及到选择的空间的大小；另一方面取决于选择的坐标，也就是个体在选择时的“性向”。这样才能理解主体行动的意义。教育是一项价值活动，是良心事业。自然科学研究可以做到价值无涉或价值中立，然而，小学教师所从事的科研活动来说具有明显的价值导向性。“内心的引导”体现在教育科研活动中就是热爱教育事业。
三、小学教师“生存心态”结构与科研能力的提升
通过对“生存心态”概念及其构成要素的分析，我们知道，“生存心态”不仅是存在于主体内心深处的“内心引导”，而且它是主体在历史实践中累积并不断地被重新建构的经验结构。这样，“生存心态”要素中的“历史实践”、“场域”以及“内心引导”三要素之间的互动关系就非常清晰。对“生存心态”三要素之间互动关系的了解，是我们分析教师“生存心态”构成要素的有益参照。
对小学教师而言，“生存心态”的形成关涉教师科研历程中的“历史实践”、教师科研发展需要的“场域”以及教师科研发展的“内心引导”。小学教师“生存心态”形成过程中，这三者呈现的是相互联系并存在于“生存心态”发展的统一体中。这对我们分析教师科研能力的提升有着非常重要的意义。因为教师科研能力的发展是教师“生存心态”发展的必然结果，教师“生存心态”发展呈现的结构影响着教师科研能力的进一步发展。因此，教师“生存心态”和教师科研能力发展存在于相互关联的统一体中。我们具体可以从以下三个方面来分析教师“生存心态”的结构以及对教师科研能力发展的影响。
首先，教师的“历史实践”经验与科研能力。“历史实践”是教师“生存心态”形成的历史来源。教师“生存心态”形成中，需要观照其过往历史体验累积经验的影响。历史经验是教师专业发展的历史来源。因此，被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的稳定性。一般来说，教师的历史经验主要包括教师在学生阶段的学习体验、教师在学生阶段对任课教师或者对其有影响教师的记忆、在教师任职阶段教育教学的经验总结等。
同时，教师“生存心态”形成中的“历史实践”呈现是开放的。教师科研能力发展中，教师历史经验的积累不仅是科研发展的历史来源，而且历史经验会根据现实的情况作出必要的改变，改变并发展教师的经验结构。教师在现时的教育生活中根据需要对以往经验进行适当的吸收、改变，以期更好地为教育教学服务。因此，我们可以说被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的流变性，改变并发展了教师的经验结构。总之，“历史实践”作为教师“生存心态”形成和发展的历史来源对教师科研能力发展有着重要的启示，教师科研能力的发展不仅需要合理的利用以往历史经验中的合理因素，更需要根据现状或者未来发展的需要对经验结构进行修改和发展。
其次，教师生存“场域”与科研能力。“场域”是教师“生存心态”形成并发挥作用的特定空间。根据布迪厄的理论，“生存心态”的形成是主体与特定“场域”在互动中形成并得到发展的。教师“生存心态”的形成过程中受到作用的“场域”不仅指的是特定的社会背景，更指的是教师生活、工作的场所以及影响教师经验形成的关系网络。简单来说，教师科研能力发展不仅受教师所处的社会背景因素的影响，更受教师工作、生活场域（这里主要指的是物理意义上的学校和社区）以及教师在场域中的关系网络的影响。这些要素并不是单独起作用，而是呈现复杂的互动关系状态。这就需要教师了解“场域”中的结构，并加以合理的利用，以期实现自身学术能力的发展。
最后，教师的“内心引导”。“内心引导”是教师“生存心态”形成过程中的意义之源。教师“生存心态”形成过程中涉及到经验的积累与发展，而这又必然产生选择过程中的意义问题。因为，经验的选择并不是偶然，是经过“内心引导”而做出意义判断的结果。正如韦伯指出的“社会行动应当具备两个条件：第一，指向性，‘可以指向他人过去的、现在的或未来预期的’；第二，行动者赋予行动主观意义”[5]。这里，指出的是行动选择中的第二点。
另外，现代社会呈现的总体特征也促使教师“生存心态”形成中必然需要意义指引。现代社会是一个被彻底启蒙的时代，工具理性成了窒息时代精神的元凶，“启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主”[6]。这样，对于教师来说，关键在于怎样去理解启蒙带来的后果，启蒙让人思考的方式趋于理性。但如果当理性替代精神成为行动的唯一准则时，阿德诺所说的“灾难”就会出现在教师的工作、学术生活中。因此，经验的“内心引导”在教师科研中起着非常重要的作用，是教师“生存心态”形成和科研能力发展的意义之源。
通过分析，我们对教师“生存心态”结构有了详细的了解，同时也知道教师“生存心态”结构中三要素对于教师学术能力发展有着非常重要的启示。教师在提升科研能力的过程中，不仅要利用历史经验，更需要根据现实或未来发展的需要改变经验结构，以期更好地促进学术能力的发展；教师在科研能力的提升中不仅需要注意所处社会背景的影响，更需要了解所处场域中的社会结构，为科研能力的发展利用并创造良好的条件；教师科研能力的提升中不仅需要外部资源的提供，更需要注重“内心引导”的作用，这是避免科研能力发展过程受工具理性控制的必然选择。
参考文献
[1] 张世明.教师由“实践型”走向“科研型”四部曲[J].教学与管理，2015（32）.
[2] 高宣扬.布迪厄的社会学理论[M].上海：同济大学出版社，2004.
[3] 高宣扬.布迪厄的“生存心态”概念[J].云南大学学报：社会科学版，2007（3）.
[4] 田玲.布尔迪厄生存心态理论中的互动关系及特征[J].北京大学学报，2006（5）.
[5] 韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005.
[6] 霍克海默，阿德诺.启蒙辩证法[M].上海：上海人民出版社，2006.
[作者：刘敏（1974-），女，江苏阜宁人，江苏第二师范学院教育科学学院讲师，博士。]
【责任编辑 白文军】
作者：刘敏