自闭症的诊断标准

2024-07-13

自闭症的诊断标准（精选5篇）

自闭症的诊断标准第1篇

我国自闭症儿童诊断现状

摘要自闭症是一种特殊的广泛性精神发育障碍，作为“特殊儿童之王”，其诊断评估研究是学术界十分迫切且具有挑战性的课题。科学的诊断与干预对自闭症儿童的康复有不可忽视的重要作用。本文阐述了我国自闭症儿童具体的诊断现状，总结自闭症诊断中存在的问题，探讨未来发展的趋势和方向。

关键词自闭症诊断现状

自闭症研究尽管有超过50多年的历史，但是关于自闭症心理及行为方面的特征研究仍然存在大量的争议，因而，在其诊断评估方面也有非常大的困难。我国自闭症研究起步较晚，著名儿童精神病学家陶国黎教授于1982年首次正式报道婴儿孤独症4例，孤独症被公众普遍认识于20世纪80年代末期。在对自闭症的诊断评估方面也大多借鉴国外权威的诊断评估工具。

（1）1.自闭症简述

自闭症又称孤独症，是从出生后到三十个月以内所出现的一组症候群，一种对儿童成长有着严重不良影响的广泛性发育障碍。由于自闭症儿童同时具有视听等感知觉异常、智力低下、性别孤僻、情绪不稳、认知缺陷等问题，因此，常与弱智及其他精神障碍和行为问题儿童淆，从而影响治疗和教育。另外，对自闭症孩子，尤其是针对其特殊能力进行早期诊断和干预，不断了解其各方面的症状演变，能够有效地预防儿童的继发性缺陷；而评估作为对孩子进行治疗和干预的第一步，也越来越到重视。所以，自闭症的诊断与评估显得尤为重要。

（2）2.自闭症诊断性评估

临床实践中，自闭症评估通常包括诊断性评估和干预性评估两部分。本文主要涉及的诊断性评估，主要是指鉴定孩子是否患有自闭症及相关发展性障碍的过程。后者则是在检核已确诊的自闭症及相关发展性障碍儿童各领域具体发展能力和水平的基础上，确定其需要什么样的教育干预服务的过程。二者联系紧密，相互渗透，不可分割。

诊断性评估主要包括转介、筛选、临床评估。儿童被转介到医院门诊后，通过采用非正式咨询，查阅原始资料和格式化谈话方式了解儿童各方面的具体情况，通过具体医学观察躯体特征，并对儿童的日常行为表现进行有目的的，有计划的观察，查看他的适应性行为水平，做出初步诊断。而专业人员对疑似个案所进行的诸如神经检查，言语语言评估，听力检查，智力测验等，则属于临床评估的范畴，通过综合评定，确定该个案是否是自闭症并排除具有自闭症特征的非自闭症现象。

3.诊断现状

3.1诊断标准

自闭症的诊断标准关于自闭症的诊断，至今仍没有统一的标准，目前使用较广的是由美国精神病协会编写的《精神病学的诊断和统计手册（DSM）》。1994年，在DSM-Ⅲ-R的基础上，DSM-Ⅳ对于自闭症的诊断标准又作了一些修改：对自闭症的诊断标准共有5组，16项标准，要求至少满足6项，并且第一组中至少满足2项，其他组至少分别有1项。

ICD-10在DSM-Ⅲ-R的基础上，将广泛性发展障碍和特殊发育障碍划分在“心理发育障碍”之下，而将精神发育迟滞单独编码，并且将“自闭样障碍”进行了亚分类：儿童自闭症、非典型自闭症、雷特综合征、其他童年瓦解性障碍、多动障碍伴发精神发育迟滞与刻板动作、艾斯伯格综合征，并对这些亚分类分别给予具有鉴别意义的描述和定义。

我国的自闭症诊断标准为《中国精神分类与诊断标准（第三版）》（CCMD-3），从症状标准，严重标准，病程标准，排除标准（排除艾斯伯格综合征、Heller综合症、雷特综合征、特定感受性语言障碍、儿童精神分裂症）来定义自闭症为一种广泛性发育障碍的亚型。3．2临床诊断的三个主要依据

第一，社会相互作用上的质的障碍；第二，在言语和非言语的交流以及想象活动中存在质的障碍。第三，活动和兴趣的范围存在明显的局限性。3.3 量表评定

长期以来，人们十分关注自闭症的诊断与评估。我国学者虽然就这一问题进行了一些研究，但是，由于时间短，尚未就自闭症儿童的诊断、评估与教育形成全面系统的理论与方法；虽然编制出了一系列用于辅助诊断的自闭症诊断量表，是自闭症诊断与治疗的理论与技术的一大进步，但适用效果还有待检验。因而，我国主要借鉴一些外国的评估工具对自闭症进行诊断评估。另外，智力测评应根据患儿的临床表现和年龄来选用适当的量表。常用量表有图片词汇、绘人测验、瑞文推理测验、韦氏智力测验等。

根据有关研究，目前与ICD一10以及DSM—IV(APA，1994)诊断标准一致的诊断工具中，最值得关注的有：自闭症诊断访谈一修订版(the Autism Diagnostic Interview—Revised(ADI—R))；自闭症诊断性观测通用程序(Autism Diagnostic Observation Schedule—Genetic)；人际交流障碍诊断访谈(the Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders。

以下介绍一些我国在临床中常用的自闭症评定量表有：婴幼儿自闭症筛查表（checklist for autism in toddlers, CHAT）；自闭症行为评定量表（autism behavior checklist scale，ABC）；儿童自闭症评定量表（childhood autism rating scale, CARS）；自闭症诊断访谈一修订版(the Autism Diagnostic Interview—Revised(ADI—R))。3.3.1 婴幼儿自闭症筛查表（CHAT）

该量表用于评价幼儿玩的意向、有意向性的指点、眼的凝视。由父母报告和评定者的观察两部分来评定。CHAT是经过最严格的研究和验证、适用于年幼儿童的自闭症检测工具。（自闭症诊断与干预研究综述杨广学）但单独使用该量表敏感性不高，自闭症的验出率便低。应结合其他自闭症筛查量表和患儿的发育史和病历史进行评定。3.3.2 自闭症行为评定量表（ABC）

该量表由57个描述自闭症患儿行为症状构成，设计了感觉、行为、情绪、语言等方面异常的表现。可归纳为5个因子：感觉（S）、交往(R)、躯体运动(B)、语言(L)和生活自理

（4）

（3）(S)。本量表自闭症患者的验出率达85%。两位评分者之间一致性相关细数0.94，同一评分者先后评定的一致性系数为0.95。

该量表于1991年由杨晓玲教授引进并修订。测试结果表明，该量表适合我国不同年龄的自闭症患者使用。该量表由专业人员指导，家长或患者共同生活两周以上的抚养人填写，主要用于筛查。

3.3.3 儿童自闭症评定量表（CARS）

该量表是一个经过标准化了的量表。对自闭症的界定源于以下5个方面：Kanner(1943)的标准；Creak(1961)的观点；Rutter(1978)的定义；全美自闭症患儿协会的规定；DSM-III-R的标准。能将自闭症区分成轻、中、重3个等级。它由15项组成。分七级评分。

因为有些自闭症的行为与其他障碍所引起的行为相似，本量表的评定不包括这些能用其他障碍说明的异常行为。这一点是非常重要的，如脑损伤、精神发育迟滞等能引起类似自闭症的行为，如果对这些情况不加以考虑，必然影响本量表的效度。3.3.4 自闭症访谈量表（修订版）（ADI-R）。

自闭症诊断访谈量表（ADI）集中体现了当今孤独症临床描述的发展，由ADI的创作者所修订的最新版，不仅具有原量表的优点（即有一定的客观性和操作性强等），而且更为精简，方便应用。开发或引进这样的量表对孤独症的临床研究有重要意义。其诊断效度:在社会交互作用的16项中有15项(94%)、语言及交流的13项中有11项(85%)、刻板、局限、重复的兴趣与行为方式的8项中有4项(4/8)均具有鉴别诊断意义,均P<0.01.(2)诊断信度:在社会交互作用的16项中有15项(94%)、语言及交流的13项中有10项(77%)、在刻板、局限、重复的兴趣与行为方式的8项中有3项(3/8),其Kappa值均>0.677.结论孤独症诊断访谈量表(修订本)各项目的诊断效度较好,评定者之间的一致性较高,临床适用性很强.（5）4.结论与展望

目前中国尚无权威的儿童自闭症患者的人数统计。政府的统计数字与其他统计资料又存在着很大的区别。在中国自闭症早期发现，早期筛查机制还未建立，因此，许多自闭症患者错过了早期治疗的机会。由于自闭症病因复杂，孤独症的诊断尚缺乏特异的生物学病理标志予以确诊，因此，在临床实践中，经验诊断仍是孤独症诊断的主流；但经验诊断的不统一性

（）无疑是孤独症研究进展的一大障碍。6此外，在具体的诊断评估中，评估的材料和内容也很不全面，极易导致误诊，漏诊。当前也没有实验室和医学的测试。没有相关的医疗检测、基因检测及血液检测，只有依赖行为特征的检测，主要是看儿童行为上的特征及以往的病史，有一定弊端。

因此在诊断性评估过程中，我们应该加强对家长，教师，及相关专业人员的评估培训，不断积累经验，全面考虑自闭症儿童的身心发展特点，将临床观察和医学测试等模式相结合，充分调动人力物力资源，并在引进国外资源进行修订的过程中，注重适当的调整和简化，扩展评估项目，最终实现对自闭症儿童科学客观，公正的诊断评估，为其教育干预奠定基础。

参考文献张建娜.儿童孤独症的诊断与治疗现状.中国医刊，2005，4：5-6.2 张福娟, 贺莉.自闭症儿童的诊断与评估.现代康复,2001,6:100-103.李国瑞,余圣陶.自闭症诊断与治疗研究动向综述.心理科学,2004，27(6)：1449—1450.4 尤娜，杨广学.自闭症诊断与干预研究综述.2006,7:26-30.5 6 郭延庆，杨晓玲，刘靖，贾美香.孤独症诊断访谈量表（修订本）的诊断效度及信度研究.中华精神科杂志,2002,1:42-46.

自闭症的诊断标准第2篇

关键词：自闭症,民办自闭症机构,生存现状

一、研究背景与目的

自闭症 (Autism) , 又称孤独症, 儿童自闭症属于广泛性发展障碍 (Pervasive development disorder, PDD) 的亚类型, 其病因尚未明确, 临床主要表现为认知障碍、社会交往障碍、沟通模式异常、兴趣与活动内容的刻板与重复等, 包括以下类型:典型自闭症 (autistic) 、艾斯伯格 (Asperger) 综合症、雷特 (rett) 综合症及童年瓦解性 (disintegrative) 障碍 (A-PA, 1994) 。国内外多用自闭症谱系障碍儿童 (autistic spectrum disorders, ASD) 来代表广泛性发展障碍中的自闭症及艾斯伯格综合症等儿童 (APA, 2000) 。[1]目前自闭症儿童教育主要在民办机构中进行, 而资金匮乏、办学场地有限、设备不完善、师资力量差、康复训练效果差等制约着机构的发展, 基于这一背景, 笔者提出对民办自闭症机构生存现状进行调查, 目的在于为这类机构的教育提供策略性建议。

二、研究理论基础

当前研究成果围绕着场地、资金、师资等方向, 本文在吸收优秀成果的基础上, 从机构的属性、资金、师资力量、政府支持、高校人才培养计划等展开调查, 对机构的内外部进行调查研究, 分析机构的生存现状。

三、研究工具设计

1. 工具。

本次调查以问卷调查和网络问卷为主, 主要调查以下方面: (1) 民办自闭症机构在师资队伍建设、资金、办学场地不同角度的现状。 (2) 高校人才培养现状。 (3) 政府支持。本研究结合机构内外部调查, 立体式的得出民办自闭症机构目前的生存现状。

2. 参与者。

参与者面向福建省内的教师、学生和机构工作者。

四、调查结果与分析

1. 民办自闭症机构的属性。

民间组织指民间设立的、从事社会公益和互益活动的非盈利组织, 具有民间性、组织性、非营利性、自治性和志愿性。[2]“手拉手”特教中心是2008年宁德当地群众自发组织而建立的民间组织, 具有民间性、非营利性、自治性和志愿性。

2. 民办自闭症机构发展的内部问题。

问题包括资金、面积、师资等, 本文将探讨这类结构发展的内部问题。 (1) 资金匮乏制约机构发展。民办自闭症教育具有公益性质, 经济形势严峻。机构的经费主要来自于家长募捐、训练课程收费。勉强支付所需运行费用, 支出包括地租、工资、水电费、管理费。事实上, 多家民办自闭症机构资金的匮乏始终制约着其发展。 (2) 办学场地束缚民办自闭症机构。校舍面积制约着办学规模和水平。公办学校规模大, 而民办类机构校园面积规模小。以下选取宁德市的附属小学和实验小学的面积作为比较, 进一步分析民办自闭症机构办学场地有限的尴尬局面。上页图表显示, “手拉手”特教中心面积远低于实验小学和附属小学, 主要原因:地租水平高、无城市规划建设用地, 这些对机构的招生规模和康复训练效果是不利的。 (3) 师资力量薄弱。我国自闭症领域的专业人才少, 而需求量大, 由于培养的人才少。以福建省为例, 只有泉州师范学院作为福建省特殊的教育基地。因此, 这类学校或机构都难以获得专业化的人才。在调查中发现, “手拉手”特教中心的教师体系, 主要是由30岁左右的女性组成, 专业和学历层次不齐, 教学科研曾现空白状态。教师队伍鱼龙混杂集中体现了民办自闭症机构师资力量薄弱的现状。

3. 民办自闭症机构发展的外部问题。

由外部环境引起的困难制约机构发展。探索其外部问题, 寻找有效途径, 对民办自闭症机构的发展有着深远的影响意义。 (1) 政府的支持体系尚未形成。自闭症儿童教育的社会支持系统必须与政府紧密联系, 才能稳定发展。我国政府对自闭症儿童教育的支持滞后, 早期立法中未明确规定自闭症是一类残疾, 造成地方残联意识形态的模糊, 无法将自闭症患者纳入残疾体系。把自闭症正式列入残疾人目录的条例直到2005年底。2006年6月, 在国务院同意并批准的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要 (2006—2010年) 》中, 把自闭症儿童的康复纳入了工作计划之中。2007年1月, 中国残联康复部又召开了“十一五”自闭症儿童康复工作研讨会, 会议围绕“十一五”期间自闭症儿童康复工作如何开展, 提出了很多富有建设性的意见和建议。[3]自闭症患者的保障权益被正式纳入法律中, 但是实施效果不尽人意。以下是笔者随机访问6个人, 了解了关于政府落实自闭症患者政策的情况, 如下表:

3人认为政府做得马马虎虎的所占比例为50%, 1人表示不满意, 约占比例为16.6%, 2人对此类政策没关注, 不清楚, 这个比例占到了33.3%, 这个随机访问结果说明, 政策落实情况令人担忧, 患者并未享受到福利。这主要是政府关于自闭症患者的支持体系并未形成, 疏于管理和监督。 (2) 高校人才培养呈现脱轨现象。高等教育在我国蓬勃发展, 已经为社会主义建设培养了大批优秀人才。然而, 我国目前已开设了特殊教育专业的师范类院偏少, 特殊教育类专业课程集中在聋、哑、智障等传统残疾类型。以福建省为例, 截止到2012年8月份, 只有泉州师范学院作为福建省唯一的高等特殊师范教育基地。 (3) 大众意识淡薄。国外对自闭症患者的研究比我国早了将近一个世纪。据数据显示, 中国目前大约有180万名自闭症患者, 且呈增长的趋势, 这庞大的弱势群体至今难以引起大众的关注, 民众对自闭症缺乏基本的了解。

五、建议

1. 给民办自闭症机构管理者的建议。

(1) 加强学习交流, 提升机构管理水平和服务效率。管理者充分意识到学习和交流的重要性。加强专业培训, 学习不同学科知识, 关注最前沿的教育方法;主动与教育机构、医院建立联系, 展开交流, 对于提高机构的管理水平具有深远的影响意义。 (2) 重视对外联系, 寻求多元化的物质支持。因为自闭症教育具有公益性色彩, 所以资金匮乏导致机构先天发展不足。所以, 要重视对外联系, 与当地企业、社区组织、教育局建立良好关系, 互相帮助, 获得多元化的物质支持。 (3) 重视亲职教育, 构建“儿童—家长”的亲子教育模式。亲职教育就是为家长如何成为一名合格称职的家长而提供的专门化教育。亲职教育在自闭症儿童的康复训练中显得尤为重要。因为民办自闭症教育是自闭症患者家庭动员非正式资源系统以组织资源的产物, 代表了自闭症患者家庭网络寻求组织正式化的过程。[4]因此, 亲职教育成为了自闭症机构的重要组成部分。管理者与家长沟通交流, 能够对自闭症儿童康复情况的保持动态了解;能够减缓家长的焦虑情绪;能够形成良好互动。通过知识普及和技能培训, 提升家长的专业化素养, 构建“儿童+家长”的亲子教育模式, 不断满足家长关于自闭症知识的需求, 提供更科学的方法等。

2. 给民办自闭症机构教师的建议。

国外自闭谱系障碍儿童的干预团队中都会有言语治疗师 (ST) 、作业治疗师 (OT) 、运动治疗师 (PT) 。[5]国外已经为自闭症教育配备了比较完善的师资团队, 我国特殊教育教师的师资团队先天发展不足, 许多教师对自闭症教育存在误区。因此, 加强相关知识的培训成为必然。通过不断地学习和实践提升自我素质是保证教学有序进行的基础, 扎实基本功, 培养兴趣, 从而适应学生的不同学习需求, 也要“五心”, 即爱心、耐心、恒心、细心、信心, 重视对理论的学习和实践经验的总结。

3. 给政府的建议。

(1) 完善法律法规, 建立健全自闭症患者的支持体系。政府的正式社会支持是自闭症机构发展的重要保障。国外对自闭症福利度较成熟, 我国对自闭症的福利政策处于空白阶段, 因此, 政府有责任去为自闭症患者提供政策扶持。联合残联、教育部、卫生部等部门, 形成以政府为主导, 部门各司其职的支持网络。协助制定法律法规, 健全管理制度, 以立法的形式保障自闭症儿童的教育权益。提供专项资金为设备、专家团队等进行支持。组织企业和单位, 为大龄自闭症患者提供就业机会, 建立自闭症保障体系。 (2) 加强监督和管理, 规范民办自闭症机构的办学。目前, 民办教育类市场亟需整治和规范。政府要加强对民办自闭症机构的监督, 整治不良的教育风气, 使我国的自闭症教育朝着科学化、规范化的方向发展。

4. 给企业和个人的建议。

(1) 企业联合组织多种形式的公益活动, 扩大自闭症的社会影响。企业支持对于自闭症机构具有重要的现实意义。依托自身的社会优势, 整合社会资源、联动社会支持, 推动多方社会团体或组织以开展公益活动、媒体宣传、物质支持、企业与机构一对一帮扶等形式, 改善自闭症机构的物质条件, 推动民办自闭症机构的发展。 (2) 个人从我做起, 给自闭症儿童提供帮助等。个人利用书籍、报刊、多媒体、网络获得对自闭症的认识, 消除歧视和冷漠, 主动接纳自闭症儿童和自闭症家庭, 力所能及地帮助自闭症儿童在生活或学习上遇到的困难。

参考文献

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[4]魏爱棠.群体需求与环境资源的失衡——关于民办自闭症教育生存状况的个案调查分析[J].中国特殊教育, 2004, (6) :65.

自闭症的诊断标准第3篇

【关键词】自闭症自闭症谱系障碍融合教育同伴支持项目

【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）10-008-02

自闭症，又称孤独症，是一种先天的广泛性发育障碍。自闭症自古即存在，随着医疗诊断技术的发展，医学界对自闭症的定义也逐渐扩大，甚至囊括一些以前被大众所误解为智力低下的疾患。自闭症谱系障碍（Autism Specturm Disorder， ASD）是扩展后的广泛意义上的自闭症，包括了典型及非典型自闭症，阿斯伯格综合症，自闭症边缘及自闭症疑似等分类。根据2000年发行的美国《精神疾病的诊断和统计手册》第四版修订版（DSM-IV-TR）的诊断标准，自闭症包括三大症状群：1. 核心障碍，即社会交往障碍；2. 语言及沟通障碍；3. 局限并重复的刻板行为、兴趣及活动。

与地域人种及社会经济地位无关，自闭症谱系障碍（ASD）的发病率极其显著。随着定义的扩展及医疗诊断技术的提升，发病率也逐年上升，且男孩的发病率为女孩的5倍。联合国的保守估计全球有3500万ASD患者。2014年11月美国疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自闭症调查报告称每68个美国儿童中就有1个孩子被确诊为ASD。近年来由韩国、美国及加拿大学者的一项研究结果显示，韩国的ASD发病率为2.64%，约每38个孩子中就有一个ASD患者。在我国，ASD也统称为自闭症、孤独症，在我国幼儿残疾发病率中位居第二，仅次于弱智，应至少有700万患者。为了应对逐年递增的儿童自闭症发病率，2010年7月中国卫生部办公厅专门印发《儿童孤独症诊疗康复指南》以规范儿童自闭症诊疗康复行为。联合国秘书长潘基文在今年的世界提高自闭症意识日致辞说到，虽然自闭症将伴随患者一生，但我们不仅只限于早期发现和治疗自闭症患者，也应该采用各种疗法，教育计划和其他步骤，给患者提供持续终生的支持。所以，自闭症，不仅仅是治疗和康复训练，更重要的是怎样将ASD孩子融入正常的教育体系中，这样他们才能在真实的社会环境里更好地融入正常的学习与生活，即，自闭症的融合教育模式。在美国，自闭症的融合教育已经走到了领先地位。

1. 美国密歇根州的自闭症融合教育的同伴支持项目

以密歇根州为例，全州的自闭症融合教育体现在以下几点：

（1）各个公立小学内开设特殊儿童教育班（简称特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小学的特教班内就读。ISD（Intermediate School District）是州教育部下属的，管辖多个县的教育机构，负责派遣专门的特教老师去辖区内各个公立小学的特教班教授自闭症孩子，且特教教师有编制。

（2）在密歇根州教育局的支持下，以循证实践的理论为指导，由密歇根州自闭症资源和培训项目组Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD负责实施，全州发动了持续数年的大规模的同伴支持项目（LINKS Peer to Peer Program），目的是给ASD孩子提供更多的机会获取普通义务制教育及与普通学生接触的权利。在自然的学习环境中，通过同伴示范和指导合适的学习及社交行为，及帮助其独立和社会化，让ASD儿童参与到普通教育课堂中和课堂外。目前全州已有超过200个同伴支持项目（peer to peer support programs），涵盖了从小学到高中的各个义务教育阶段。密歇根州教育局的特殊教育办公厅意识到，促进ASD孩子参与学校教育的关键点不在于怎样培训他们使之能够参与到普通义务制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通学生群体做好准备去理解ASD孩子的独特性，需求和贡献。所以，参与项目的教职员工及充当示范及指导角色的普通孩子都需要经过特定的培训，后者还需要经历报名和招募，以及定期的表彰庆典。同伴支持项目不仅提高了ASD孩子的学习成绩，改善了他们的沟通及社交能力，减少了在隔离的特殊教育学校学习的ASD孩子的数量，同时也锻炼了充当示范角色的普通孩子的组织能力、责任感、义务感、问题解决能力及决策能力，以及提升了对残疾人的认识和理解能力。

（3）ISD会派遣专门的语言训练师及职业训练师每周定期去各个学校的特教班一对一指导ASD孩子，且充分运用高科技ipad进行教学。iPad上的丰富程序不仅可以作为锻炼ASD孩子语音对话技能的媒介，也是ASD孩子自学的最佳伴侣。比如说，有相当一部分自闭症孩子在识别面部表情上存在先天缺陷。通过iPad上存载的特定训练程序，孩子可以像玩游戏机一样，点击各个情绪名称，不仅会显示相应的文字和语音解释，还会出现与该面部表情相对应的卡通头像，然后通过另一只手里的镜子来模仿该卡通表情。与传统的图片教法相比，iPad的寓教于乐功能让ASD孩子更易于也更乐于接受。

2. 中美两国自闭症融合教育的对比

相对于美国融合教育的红红火火，中国的自闭症融合教育事实上还在起步阶段，且困难重重。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出，要不断完善特殊教育体系，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模，以及全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。但事实上，绝大部分自闭症孩子都在私立的特殊教育学校进行隔离式康复训练，很难被公立学校接收入学，而普通学校设立的特教班更是凤毛麟角。即使能挤进普通学校跟班随读，也是问题不断。近日来诸多新闻报道各地出现对跟班随读的自闭症学生的歧视，不仅来自于同班学生，还来自于其他的学生家长，甚至有家长联名要求学校劝退班上的自闭症学生。中美在自闭症融合教育领域的差异从下表可以显示：

表1. 中美两国自闭症融合教育的对比

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从上表可以看出，中国的自闭症教育训练主要集中在特殊儿童在特教机构的特殊康复训练，其融合教育模式还在发展初期，主要采用的是个体的跟班随读方式，由于公众对自闭症的认识还不够，导致被劝退的现象屡见报道。

3. 构建具有中国特色的自闭症融合教育模式

中国的ASD教育理论基础主要来自于行为主义。斯金纳的操作性条件反射理论认为，只要方法得当，可以通过控制外部刺激条件，即强化，来改变人的行为。所以最广泛应用的训练及教育技巧ABA个训就是在隔离的环境里，通过对ASD孩子的行为的反馈（奖励，或者辅助做出正确行为后再奖励）反复训练来进行的。这种训练及教育模式很难泛化到自然的学习及社会环境中，即使刻意在不同的环境中反复训练以达到泛化的目的，也是事倍功半。

与之相对比，美国的ASD教育理论基础来源于人本主义，看到了ASD孩子的潜能，注重他们的尊严，价值，创造力及自我实现。世界上没有两个症状完全一模一样的ASD患者，所以每个ASD孩子都是独一无二的个体。甚至ASD中的很多阿斯伯格综合症患者，虽然社交困难，但在某些领域，如绘画，音乐，数学，记忆等方面具有天才本领。通过尊重ASD孩子接受普通义务制教育的基本权利，依照循证实践作为指导，密歇根州大力开展同伴支持项目来帮助ASD孩子更好地融入自然的学习及社会环境。

考虑到国内的自闭症教育体制和现状，可以将中国现有的行为主义疗法和美国的人本主义疗法结合，形成具有中国特色的自闭症融合教育模式。在目前现有的条件下，充分运用私立特殊教育学校的ASD学生资源，与各地小学进行项目合作试点。可以选择部分ASD学生进入普通小学进行跟班随读，在班级招募并培训承担辅助和示范角色的普通学生，甚至全班都可以作为同伴辅助；也可以由私立特殊教育学校去教育局申请与普通小学合作开办资源班，类似于在普通小学内的特教班，类似于美国的模式，再在普通班级招募与培训辅助及示范的同伴，这样可以增进ASD学生与普通学生的互动，有利于能力的提升，也能让ASD孩子享受到普通义务制教育。在资源条件的允许下，也可充分运用高科技如iPad的强大功能来提升ASD孩子的教育及学习。

从全球范围上来说，自闭症的融合教育是发展趋势，只有这样才能让自闭症孩子长大后更能适应广大的自然社会环境，这是私立特教学校的传统隔离式教育模式所无法实现的。全面推进自闭症融合教育，有利于自闭症孩子的社交及语言能力等方面的康复训练，有利于其以后回归社会，有利于普通孩子从小就了解自闭症相关知识。我国目前的私立特教机构普遍缺乏专业的特教教师，问题在于特教教师身份得不到认定，没有归属感，对未来茫然，往往是毕业生在特教岗位工作一两年就转行跳槽。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）表示要加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。而通过在公立学校义务教育范围内开设特教班，就可以将特教教师纳入编制范畴，吸引及保留特教人才。所以，不管是从庞大的ASD儿童群体的基本教育权利角度出发，还是从吸引及保留特教师资的角度出发，大力推进自闭症融合教育模式是一项利民的提议。

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[12] Skinner， B. F. Beyond freedom and dignity [M]. New York：

自闭症的诊断标准第4篇

关键词：自闭症,权威性,亲密感

1. 问题的提出

对周围环境产生关注是儿童学习的主要途径。自闭症儿童的自闭状态严重阻碍这类儿童向外周环境学习[1], 是导致他们在语言、认知、社交等诸多障碍形成的重要原因。自闭状态的形成固然与这类儿童神经生物学因素密不可分[2], 但是在当前还不能采用神经生物学方法进行有效介入的情况下[3], 教育是对其进行有效干预的公认方法。人是引领自闭症儿童对环境能否产生关注的关键因素, 如果自闭症儿童对人产生兴趣、警觉, 也就不存在自闭, 因此为自闭状态破冰, 研究者认为首先要让自闭症儿童对人产生关注开始, 是对自闭症儿童能否进行有效教育的基本前提。如何才能让自闭症孩子对人产生关注, 研究者分别从以下方面进行了研究。

2. 自闭症儿童不关注人的原因

2.1. 在自闭症孩子心目中教育者们是“干扰的人”。

由于自闭症孩子问题多, 他们很容易被告诉不该做这儿, 不该做哪儿, 说话者不论在态度、语气和动作方面让孩子听起来不舒服。尤其是当人们如果觉得自闭症孩子做的事情没意义, 是“重复刻板”的病态表现, 就会经常性地“干预”孩子, 比如把孩子拉过来做一些被教育者认为有意义的事情, 等等。如果孩子把这种“干预”定位为一种干扰。研究者发现经常有一些自闭症孩子在有人接近他们时, 他们会说“爸爸, 再见”或“老师, 白白”之类的话。任何人对干扰者都会习惯性地躲避, 与自闭症无关。

2.2. 在自闭症孩子心目教育者们是“无威的人”。

自闭症是一种广泛性发育障碍, 人们认为他们需要学习的内容很多, 于是在日常生活中通常会有意无意地教孩子很多东西, 自闭症孩子并不能等量吸收。高兴就去做, 不高兴就不去做, 做不做要看孩子的心情和兴趣, 与说者是谁无关, 这些现象在自闭症孩子中非常普遍, 这不仅仅暴露出自闭症儿童极度以自我为中心, 还反映出教育者们没有引起自闭症孩子的警觉性, 在孩子们的心中没有威信。在教育者们说的话落入不了了之的境地之时, 孩子们视他们为空气的意识也同时被强化。自闭症孩子的这种经历和体验, 又怎么会让他们对人的存在产生关注。

2.3 在自闭症孩子心目中教育者是“难懂的人”。

自闭症孩子的兴趣、语言、认知等能力受限, 对人们之间的对话不容易听懂, 社会情景内涵不容易读懂, 他们看我们着一群莫名其妙的人做着莫名其妙的事情。我们把他看做“外星孩子”, 他们也把我们看做“外星世界”。为了不任由孩子自闭下去, 人们通常会用各种手段刺激自闭症孩子对我们产生反应, 食品就是被经采用的一种手段, 如用一粒糖果激发孩子对学习目标产生关注, 孩子的注意力在糖果和学习目标之间来回切换, 又置“人”于何地?

3. 让自闭症孩子关注人的常用技巧

如果“人”在孩子心中没地位, 他们不会关注;如果“人”没有趣味, 孩子们也不会关注;如果自闭症孩子没有关注人的习惯, 那不叫真正的关注。让自闭症孩子对人产生关注, 必须是让孩子自身有关注人的愿望, 即让自闭症孩子的起心动念与人产生连接, 因此一切要从孩子的“心”做起, 要把我们的要求, 转变成孩子的需求。要让自闭症孩子愿意关注人, 必须关注人, 习惯关注人。下面研究者分别从人的权威性、亲密感和关注习惯的养成三个方面进行阐述。

3.1 权威性的建立。

自闭症孩子需要进步的地方多, 需要改掉的毛病多。如果教育者看见缺点就说, 看见落后就教, 必然会陷入教也教不好、管也管不到位的境地。在自闭症孩子和人的博弈过程中, 人们经常会流露出悲观的情绪, 这种情绪本身就是人们在自闭症面前败下阵来的最好证明, 同时也是对自闭症孩子可以藐视别人的最好强化。人们在自闭症孩子面前必须有权威性, 否则难以教育自闭症孩子。权威性建立的标志就是自闭症孩子对人要在意、要服从。权威性建立需要注意以下方面。

3.1.1 道理要讲明:

自闭症儿童思维狭窄表浅, 讲道理是拓展孩子思维的常用方法。道理要贴近自闭症的实际情况讲, 要结合日常生活讲, 为近期要解决的问题做铺垫, 不能无的放矢。这样可以使人们接下来对孩子管理, 要先在理上占先。孩子理亏了, 也会失了些底气。

3.1.2 态度要温和:

玉不琢不成器, 管孩子是教育的常态, 不能一管孩子的就会吹胡子瞪眼。如果每次管教孩子都是声嘶力竭的, 那等于就是在告诉孩子没有声嘶力竭的时候, 就不必把人放在心上。不论面对什么情景, 都要尽量用平常的态度和孩子讲话, 这对自闭症孩子在日常生活中对保持人敏感是很有帮助的。

3.1.3 意图要坚定:

既然已经决定管孩子了, 就要不犹豫、不妥协, 让自闭症孩子感受到教育者的坚定意图。如果人们的想法出现变动的迹象, 就会让孩子觉得有让人们改变想法的可能, 他们有转空子的可能, 人的权威性会大打折扣。人们的意图一定要坚定不移, 让自闭症孩子知道教育者不会变, 只能他们自身改变才是最好的选择。每次要都给自闭症孩子这样的经历。

3.1.4 手法要利落:

通过人们要把孩子的错误行为迅速制止, 让自闭症孩子树立为自己的过错承担后果的意识。如孩子狂笑, 就可以迅速地让他们产生瞬间窒息的感觉。让孩子知道窒息感与自身“狂笑”有关, 而与其他事物无关, 这样才可能让自闭症孩子产生控制笑或放弃笑的主观愿望。手法操作不仅要保证孩子的安全, 更重要的是要能促使这类孩子产生主动放弃偏执想法的念头, 让他们的思维有自主出现转弯的可能。

3.1.5 结局要胜利:

由于自闭症孩子习性顽固, 人们与自闭症孩子博弈多长时间可能会很久, 短则几十分钟, 长则数个小时。不论该过程是多久, 最后必须是自闭症儿童主动做出让步, 这一点必须让孩子经历和体验。这种让步是自闭症孩子对自己坚固妄想的放下, 是对狭窄思维的放下, 预示着自闭症儿童灵活思维有了开始的萌动。因此教育者的胜利就是自闭症孩子走出自闭的标志, 也是给自闭症孩子积极强化的好时机。

对物关注就是自闭, 会关注人才不是自闭。如果自闭症的心灵是一面镜子, 人就要在这面镜子里有自己的投影。权威性与强制、粗暴无关, 需要人们对教育的时机和分寸有精准把握, 既要能伤及痛处, 又要让孩子心悦诚服。权威性能让教育者在自闭症孩子的心灵里留下烙印, 是为自闭状态破冰的有效手段。

3.2 亲密感的建立。

亲密感, 顾名思义就是对人感到喜爱或亲切, 会让自闭症孩子主动愿意和人在一起相处。如果心与心之间没有大量的温暖碰撞, 则很难会形成亲密感。自闭症家长养育孩子的过程中, 无微不至地照顾孩子的饮食起居, 如果自闭症孩子把家长做的这些事情认为是流程式的, 在正常不过的必然事情, 他们会有温暖亲密的感觉吗?人们在自闭症孩子面前必须有亲密感, 否则很难被自闭症孩子接受。亲密感建立的标志就是自闭症孩子会主动来找我们, 愿意和我们粘在一起。亲密建立需要注意以下方面。

3.2.1 温暖的目光:

让孩子对人产生亲密, 首先要有安全感, 他们要能感受到自己被周围人的接纳, 甚至欣赏, 尤其不能让孩子感到自己经常被干扰或训导。当人们初次与自闭症接触, 对孩子的具体情况并不了解的时候, 为了不引起孩子的反感, 先不要轻易接近孩子, 可以在旁边先静静地观察, 并投以赞赏的、温暖的目光。人们也可以干脆以粉丝的身份从模仿孩子开始, 让孩子感受到他们被周围人的欣赏和关注, 为人们下一步接近孩子做好铺垫。

3.2.2 戏谑式互动:

自闭症儿童与人们的互动体验是决定能否建立起亲密感的关键。自闭症孩子比如孩子看人的时候, 人就会突然被“冰冻”起来, 让孩子觉得自己的眼睛很神奇。人们可以给自闭症孩子展示一件神奇的玩具, 而孩子又不能单独操作, 孩子如果想玩这个玩具, 就必须听从拥有“超能力”的教育者的指挥。教育者会经常会制造一些“惊讶”、“兴奋”、“温暖”的场景, 孩子与人们的互动会让他们经历到新奇、搞笑等体验, 把这种互动被称为“戏谑”式活动。

3.2.3 事实的赞美:

孩子的成长都需要鼓励, 但鼓励不能泛滥, 表扬不能廉价。什么样的表扬会让自闭孩子在意呢?自闭症孩子在生活中总会用心做一些事情, 比如完成一件拼图, 画出一幅画, 等等。不论做的是什么, 做得怎么样, 只要是孩子用心做的, 教育者不要吝啬自己的表扬, 可以把孩子的作品拍照, 或传到网上让朋友们过来围观、点赞等。事实性赞美的中的事实指的是孩子对该事件的用心和努力是事实。由于人们的关注与孩子的关注是一致的, 如此而来鼓励和赞美就容易入孩子的耳, 进孩子的心。不论为自闭症孩子做什么, 都是为了能竭尽所能地去拨动孩子的心弦, 引发这类儿童能积极主动地对人产生关注。

3.2.4 积极地回应:

自闭症孩子如果能放下自闭的世界, 主动找人互动, 无疑是一件非常有意义的事情。如果自闭症孩子主动来找人时, 能被积极地回应, 使他们对此有良好的体验, 则会增加他们从主动从自闭世界中出来的可能。自闭症孩子在主动找人的时候可能会伴随一些异常的表现, 如刻板语言、问题行为等。若这些问题明显, 是需要被纠正的, 教育者则要处理好纠正问题与积极回应之间的关系。对自闭程度较重的孩, 对他主动找人的行为要做出积极的回应是非常重要的, 对不会引起严重后果的问题行为可以暂时忽略。

3.2.5 主动地给予:

主动给予就是教育者投其所好, 在食品、安全、娱乐等方面满足自闭症孩子的需求, 主动给予不仅是孩子表现好的奖励, 更多的是让他们感到意外的惊喜, 比如经常给孩子一些拥抱、零食、玩具送给孩子, 这样既可以孵化孩子对人们好感, 又可以为拉动孩子的自身发展奠定基础。比如给孩子一颗糖果, 在激发孩子兴趣的同时可以伺机拉动孩子对糖果的颜色、味道、情感、分享的认识, 这些教育机会的出现常常是稍纵即逝的, 能否抓住这些机会取决于教育者的洞察力。

4. 结语

当前自闭症的各种教育方法种类繁多, 涉及教育学、心理学等诸多领域[4], 众说纷纭, 难免让教育者无所适从。道不明, 术无以为济。方法来源于理念, 能否有正确教育思想对教育者意义重大, 有理念不一定有方法, 没理念一定没方法。自闭症的问题纷繁复杂, 没有正确的教育理念是寸步难行的, 本文从权威性和亲密感两个角度对此进行阐述, 希望能对有关人士提供参考。自闭症教育是人们与自闭症儿童的相处方式, 教育者是自闭症孩子的引领者, 如何引领与教育者的综合素质息息相关, 教育者要能妙趣横生、要能意志坚定的人, 更重要的是教育者能否有大的教育视野和格局。十年育树, 百年育人, 自闭症属于广泛性发育障碍的孩子, 其教育过程自然是荆棘密布。当前国内外虽然不乏自闭症教育的成功案例, 但更多的家长是焦躁不安、无所适从。资历不如能力, 能力不如努力, 努力不如愿力, 自闭症儿童教育是对教育者们全方位素质极限的挑战, 愿各类相关人士对自闭症教育有明知不可为而为之的愿力, 引领自闭症儿童走出自闭的世界。

参考文献

[1]郭德华, 杨广学.环境因素与自闭症[J].中国慢性病预防与控制, 2012, 20 (5) :599-603.

[2]王莹, 黄薇.儿童自闭症的遗传学研究进展[J].国际遗传学杂志, 2009, (5) :366-371.

[3]盛娟, 钦松, 郭伟等.孤独症谱系障碍病因、诊断、治疗的研究进展[J].国际精神病学杂志, 2014, 41, (1) :32-34.

聪明的“自闭症”儿童第5篇

自闭症又叫孤独症，是一种让父母伤透脑筋的病症。患有自闭症的孩子不能正常地与别的孩子交往。因为他们不能像正常人那样逻辑地思考问题，他们的语言能力很差。其实自闭症的儿童是在纯右脑模式下思维。例如有个不到三岁的自闭症儿童可以在交通十分混乱的马路上，不看任何信号就顺利通过，并在车与车的缝隙间快速地穿梭，如入无人之境。因为他具有的右脑模式能使他很好地识别空间和方位，并凭本能和直觉来解决自己的行动。有一个四岁的自闭症儿童平日里一句话也不会说，却能写出多笔划的复杂的汉字，过去被称为“白痴天才”。其实他是像看画一样在看汉字。有一个自闭症的儿童进入房间，如果房间里出现一点变化：咖啡杯里的小匙和他离开时的位置不同，他也能立刻察觉，如果让他看两张各有二十九个黑点和三十个黑点的纸，他也一下子就能说出哪个黑点比较多，他并不会数数，那么他是怎样知道的呢？原来他用脑模式与普通孩子不一样。

家长学校

大脑是产生创造性思维的物质基础。培养孩子的创造性，挖掘大脑潜力是重要途径。近年来，对大脑功能的研究中所取得的最大的成就，就是揭示了左右大脑半球的功能与创造的关系。家长对这方面存有许多疑惑：大脑的左右半球是怎样分工的？右脑与创造有什么关系？左脑又与创造有什么关系？怎样判别孩子的脑优势？孩子的脑优势是否决定了他的思维风格？左脑优势好，还是右脑优势好？等等。

一些脑外科医生通过临床和动物实验发现，左脑负责右侧肢体，右脑负责左侧肢体。进而，人们又认识到，左右半球对身体各部位感受功能的形成也有交叉分工。除嗅觉外，右脑负责左视野，左耳听力；左脑则相反。左脑半球主要负责语言、线性、分析的和理性思维，而右脑更趋于整体的、概况化的、情绪的和空间思维。

左脑和右脑具有不同的功能，因而，形成了不同的思维方式特点。科学家曾测量了正常人左、右视野对信息的“反应时间”。实验者将一些单词逐一地呈现给被试者的右视野（左脑）或左视野（右脑），并要求在单词一出现后，就判定该单词是否以前出现过。结果发现，前者（左脑），随着单词数目增加，反应时间也越来越长；后者（右脑），无论单词增加多少，反应时间却总是一样的。实验中出现的这种差异，正反映了左、右脑信息处理方式的差异。我们知道，如果看一篇文章，必须一行行都读了，才能了解文章的意思，这就是左脑的信息处理方式：一步一步进行一连串有序的分析和比较的过程。左脑“反应时间”的逐渐延长，是因为左脑是逐次将每一个后出现的单词，与前面已出现的单词，加以一笔一划的比较分析后，才做出判断。相反，右脑则不然，右脑的“反应时间”之所以基本不变，则是由于它所使用的以视觉-空间为特征的非语言化方式，只需将每次出现的单词，与已出现的单词在视觉-空间关系上加以全方位叠印，便能及时做出判断。就像我们看一幅画，一眼就能将画面所要表达的意思全部把握。因此，可以说，右脑的信息处理方式特点是在一瞬间，同时处理全部信息输入，并及时做出整体反应。

儿童的思维模式主要是一种右脑模式，随着语言能力的发展，左脑模式开始建立。自闭症儿童没有像正常孩子那样发展左脑模式，所以无法融入社会。接受治疗的自闭症孩子，会出现一个从右脑模式转向左脑模式的艰难时期：原本上下楼梯自如的孩子反而不会了，他要靠判断力，一阶一阶地落脚，满头大汗地走下来。

对于正常的孩子来说，家长要注意的反而是在孩子建立左脑模式的过程中，不要将原本发达的右脑模式完全退化，不要让孩子过于左脑化，要尽量发展孩子的想象力和空间能力，这对他将来创造能力的发展是至关重要的。

亲子游戏

超影院

小朋友和爸爸妈妈一起玩这个游戏。

道具准备：台灯、白色床单、玩具娃娃或变形金钢等机器人。

将床单挂起拉平，当银幕。

把台灯放在离银幕距离两米远的地方。拉好窗帘，关上屋顶灯，打开台灯。

人站在银幕与台灯之间。

这时银幕上会出现一个超级大的影子。

爸爸妈妈扮演巨人国的人；

小朋友是中国人；