丹霞学校教师轮岗制度

2024-06-27

丹霞学校教师轮岗制度（精选8篇）

丹霞学校教师轮岗制度第1篇

丹霞学校教师轮岗制度

为了贯彻落实十八届三中全会精神，以科学发展观统揽工作全局，全面实施素质教育，促进我校基础教育的改革和发展，建立符合我校特点的教师管理制度，建立健全校教师轮岗交流工作长效管理机制，切实解决我教师资源配置上的结构性矛盾，优化本校内教育资源配置，实现教育资源共享，促进丹霞学校教育公平和均衡发展，不断提升办学水平和效益，高水平、高质量实施义务教育，努力办好让丹霞人民满意的教育。经研究，决定建立丹霞学校教师交流轮岗机制，具体实施办法如下：

一、指导思想

以科学发展观为指导，以实现我校义务教育高水平均衡发展、加快实现教育现代化为目标，以全面推进素质教育、全面提高教育质量为根本任务。认真贯彻落实国务院《关于进一步加强农村教育工作的决定》、立足实际，树立本校教师人事管理“一盘棋”思想，建立教师交流轮岗制度，真正形成公开、平等、竞争、择优的充满生机与活力的用人机制，建立和完善教师轮岗制度，促进教育资源均衡配置，实现领导教师队伍管理上的创新与突破，积极推动我校教师轮岗交流工作。

二、基本原则

按照“以人为本、统筹兼顾、增强活力、和谐稳定”的工作要求，本着“资源共享、协调发展”的原则，做到三个结合，即：建立教师轮岗交流机制与建立健全科学合理的教师职务晋级和奖惩机制相结合；建立校级领教师轮岗交流机制与弘扬艰苦奋斗、爱岗敬业的师德教育相结合；建立教师轮岗交流机制与确保教育系统团结稳定、推动教育事业持续健康发展相结合。

三、实施办法

（一）轮岗交流对象

1、交流对象为义务教育阶段公办学校在编在岗教师，交流范围在本学校进行。

2、支教与轮岗自愿报名优先。

3、夫妻双方在同一所学校的，一方应优先参加交流。

4、超学科的教师应优先参加交流。

（二）轮岗交流措施及形式

1、每年轮岗、支教教师的选定，根据符合条件教师的年龄按从大到小顺序照轮。年龄为女50岁以下（包括50岁），男55岁以下（包括55岁）如同龄的教师较多，从此年龄段的教师所教的教学成绩排列，成绩较低为轮岗支教人员。

2、新分配到我校任教的教师优先进行轮岗、支教交流。

3、轮岗回来的教师三年内不考虑轮岗，支教回来的教师三年内不考虑支教，4、其中下列人员暂不作为轮岗、支教交流对象可延缓交流：（1）现任校长、主任原则上不考虑轮岗支教。（2）学校所缺的专业教师不考虑轮岗支教。

（3）处于孕期或哺乳期的教师，或患病并经教育主管部门指定医院诊断不宜交流的教师。（县教育局审批手续）

四、纪律要求：

1、轮岗时间为两年，支教时间为一年，服务期满合格后回原学校任教。

2、在轮岗学校工作表现较差，如期末统考成绩在倒数一名的，原则上要延长轮岗时间。

3、符合条件参加轮岗、支教的教师，如有特殊情况的，需在轮岗前向教代会上提交书面材料，陈述理由，再由代表投票决定。

4、提高认识、精心组织，服从全局安排，完成全面工作。

5、加强与接收学校的沟通与协调，了解轮岗、支教交流教师的工作、学习等情况，及时给予关心和帮助，使其能够思想稳定、工作安心。

6、确定轮岗、支教交流而不服从轮岗、支教交流的教师在评优评先、晋职、任用提拔时实行一票否决。

7、所有涉及到的轮岗、支教人员都必须按要求准时到岗尽责，不得自行安排或雇用临时人员顶岗。凡不服从组织调配，超过一周拒不到岗的，将根据上级有关文件精神，予以告诫；超过半个月时间拒不到岗的，按自动离职且上报县教育局予以处理。

五、学校教代会决定的后的制度，教师应服从分配，否则以不服从学校分配制度办理。

六、本实施意见解释权归仁化丹霞学校。

仁化县丹霞学校 2016年11月

丹霞学校教师轮岗制度第2篇

安徽省将力争用3至5年的时间，实现县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗工作制度化、常态化，推动校长教师由“学校人”向“系统人”转变，率先达到县（区）域内校长教师资源均衡配置，保障乡村学校特别是村小、教学点教学和教师的需要，支持和鼓励有条件的市在更大范围内推进校长教师资源均衡配置，促进城乡义务教育一体化发展。

根据文件要求，义务教育学校的校长和教师，在同一学校任满两届的校长（含副校长）或在同一学校任教6年以上的教师应交流轮岗。每年义务教育学校教师交流轮岗人数应不低于符合交流条件教师总数的10％，其中骨干教师、教坛新星、学科带头人、名师和特级教师等应不低于符合交流条件教师总数的20％。

丹霞学校教师轮岗制度第3篇

笔者于2009年末走访了辽宁西部地区的一座城市, 从区级教育行政部门了解到, 该区共有6万名小学生, 其中, 4万在农村。但令人惊讶的是, 考入市一中 (当地最好的中学) 的80%是城镇学生, 这确实令人深省。城乡二元结构给我国未来的发展提出了诸多难题, 处于弱势地位的农村教育必然要为制度与结构变迁付出代价[1]。毋庸讳言, 城镇与农村的教学环境相差甚远, 但笔者认为, 教师的教学水平和教学理念起着关键性的作用。这也就是现今城镇教师到基层轮岗制度兴起的原因。然而, 当走进农村教育现场时会发现, 这种轮岗制度的实施存在许多困难。本文试图以走进农村教育现场, 扎根于农村学校的切身体会, 透视教师轮岗制度的困境, 以期对此领域研究有所裨益。

一、教师轮岗制度实施中教师自身的困境

1. 轮岗教师家、业两地, 生活极为不便

对于每个教师来说, 扶危济困是义不容辞的义务。只要是设身处地真正走进农村的学校中去, 颇具怜悯之心的教师无不为之触动。但目前, 城镇学校中的骨干教师, 多上有年逾花甲的父母等待照料, 下有子女需哺育。对于他们来说, 除了学校中繁重的工作外, 其承担的家庭责任和义务也颇具压力。在中国传统文化的作用下, 照顾老人和孩子称为贤妻良母义不容辞的义务, 而农村学校中的骨干教师, 多数为贤良淑德的女性, 这就使得她们习惯性地受家庭事务所累, 而想帮助农村孩子的愿望真是心有余而力不足。

很多学者之所以支持这种教师轮岗制度, 是深受美国、韩国, 特别是日本的教师流动制度所启发。而相关资

刘伟朱成科

料表明, 美国教师的轮岗在区域上是有限制的, 主要是在本学区内进行的, 其宗旨是能使教师在交通和生活都得到便利的地方任教。无独有偶, 中国学者所非常关注的日本教师流动, 也是有着一定的区域范围限制的, 主要表现为同一市、街区、村之间的流动, 是平行的教师流动。所以, 对于国外的教师流动, 与其说是协助农村教育的长远发展, 毋宁说是防止近亲繁殖, 从而更新教育理念、拓宽育人思路。而在我国大部分地区, 教师的轮岗多数是到基层, 也就是农村任教, 属于下行流动。这本身就使得教师在心灵深处隐藏着潜在的抵触情绪, 而对教师提出的最大挑战则是家庭生活上的极其不便。强行将教师调任到离家很远而交通又不便利的农村, 使教师置老人孩子于不顾, 造成巨大的心理负担, 期盼其到农村安心执教是讲不通的, 不现实的。

2. 轮岗教师是教师评比制度下的被动参与者

真正走进农村教育现场执教的城镇教师, 很多都是对自己未来的职业生涯有着长期的规划。如今, 大部分地区的中小学骨干教师评比中, 基层工作经历起着举足轻重的作用。对于农村相对不很便利的生活环境, 这一点起到了巨大的吸引作用。但这些教师盲目地走进农村教育现场, 缺乏应有的能力与准备。在如今这种轮岗制度还不完善的时期, 教育主管行政部门和学校并未给予即将走进乡村学校的教师一整套既定的规划与目标, 只有简明扼要的扶助宗旨, 这就大大削减了此计划的实效性。一群没有目的的教师, 毫无完成一项责任重大任务的决心, 他们只能是“身在曹营心在汉”, 每天期盼着回城之期的到来。

*该文为辽宁省教育科学规划重点研究基地项目:“基于‘扎根理论研究’的辽宁西部义务教育阶段农村教师流动机制研究”阶段性研究成果之一

城镇教师身处乡村学校盼望早日回城的艰难守望, 体现了这种轮岗制度评价机制的缺乏。单单用日期来限定教师的去留问题, 颇显牵强, 不尽如人意。城镇教师无论工作效果如何, 只要苦熬时日, 便会潇洒地“荣归故里”。评价机制的不健全, 导致了这些教师产生懈怠的工作情绪, “当一天和尚撞一天钟”, 反正没有相应的任务规定和质量的限定, 任务顶多就是做好自己的本职工作, 无论成绩是否优秀, 对其影响都无两样。这就使得此行动的制度只具骨架, 而不具血肉。

3. 轮岗教师与乡村教育环境存在着教育逻辑的隔膜

从客观上讲, 农村学生与城镇学生有着学业基础的差异、智力水平的差异、学习能力的差异、学习动机的差异、学习期望的差异、家庭社会地位的差异[2], 而反映到主观上, 则是城镇与乡村有着不同的教育逻辑, 笔者从一些走进农村的城镇教师那里得知, “城市家长怕老师, 农村老师怕家长”。即为, 城市的家长怕孩子在学校受忽视, 忙于讨好教师。而在农村, 这种现象是不存在的, 反而是家长不让教师传授过多的人文关怀的课程, 没有让孩子接受高等教育的愿望。所以, 农村的家长对于孩子所需要接受的教育十分简单, 他们理解的数学, 只要能教会孩子算账就行, 而语文课理解为只要能具备简单的叙述能力就行。这些是与城市学生家长期盼所得到的教育是不可同日而语的。而笔者所访谈的校长道出其中的真谛:我们的教育宗旨就是“求真、务实”, 比起那些口号和虚华的东西, 我们的教育更注重传授学生生活必备的技能与知识。而对于那些从城镇走进乡村的教师来说, 怎样把握教学的深度与难度、人文精神和实践能力培养的尺度是有难度的。田间的、草根化的乡村生活境遇中, 也体现着相对独特的、扎根于生活实际的教育需求。而城镇教师所接受过的先进的教育思想与理念, 真正拿到农村学校的课堂上会发现行不通。无论是学生的思维理念还是见识的视野都跟不上教师的授课基点, 使得教师原本在城镇课堂上十分普通的一堂课却在乡村学校难以开展。

二、教师轮岗制度实施中农村学生的困境

1. 乡村学生的适应能力受到挑战

在乡村小学的班级中, 更换班主任并不是什么新鲜事。在我所走访的学校中, 平均每个班级每年都得换一次。这其中涉及很多种情况。有的教师谋求更好的职业前景, 调到城镇的学校中;有的是一些特岗教师, 到农村锻炼的;还有的就是这种教师轮岗制度, 使城镇的教师到基层来帮助兄弟单位, 也算是基层锻炼的教师。而这样频繁地更换班主任对于学生来说是极大的挑战, 对孩子的学业成绩是有着深刻影响的。乡村学生的家庭教育比起城镇的学生是少之又少的。大多数学生学习的时间还是来自学校的课堂教学。而一个班级班主任的调换, 就意味着学生又得重新了解、熟悉和适应新班主任的言语习惯、性格特征、教学方法等一系列变化, 这对学生本来就十分有限的学习精力提出了重大挑战。

班主任是班级的核心领袖, 从组建到步入正轨的一个班级具有相当多的特质, 即小到个体, 大到班级, 有其独特的文化氛围。教师对于这种特质的了解与熟悉, 再到妥善的处理, 需要相当长的磨合期。班级中每个学生有其独特的性格特征, 有其独特的家庭背景, 有其独特的认知风格。班主任的更换, 致使新的班主任得从头了解班级的一切, 在这熟悉的过程中, 学生没有得到先前他们所拥有的获得所需知识的方式方法, 参差不齐、多维度的认知差异得到的是同等的授课方式, 使得因材施教的方式难以实施, 大大降低了教学的实效性。

2. 乡村学生的发展受知识背景与学习硬件的限制

乡村学生的生活境遇有其独特性, 与城镇的学生相比有着不同的受教育的逻辑。城镇的教师在农村的课堂上, 一些先进的理念与想法是得不到学生的理解和认可的。笔者造访的一位城镇教师说, 他在市里的学校中, 学生知道怎样进行合作、探究和自主学习, 对于一些知识的理解有着最基本的准备与经验。而同样一节课, 走进乡村的学校中, 学生对于老师的提问方式、教学方法满脸愕然, 不知如何回答与配合。在课堂中, 一些形象的教学是必不可少的, 而往往一些为城市中众所周知的事物, 在乡村是不为人知的。城市教师的视野、认知领域与乡村学生的视野、认知领域有很多并不相交, 这些没有扎根于农村教育现场的思想与理念, 导致乡村学生无法理解教师的授课内容。

笔者走访的学校中, 一些镇中心校的教学设施比起农村小学的要好得多, 但即使好的教学硬件, 也无非是有个多功能教室。之所以称为多功能, 是由于它兼实验室、多媒体教室和微机室于一身, 当上级主管部门来视察教学硬件时, 可以以一抵多来应付检查, 足可显示当下农村的教学硬件。而问起学者颇多关注的远程教育设备时, 只有镇中心校的能用, 但由于设备数量有限, 每周一个班级能轮上一次就是十分幸运的了, 而到了冬天, 由于设备所占的教室很大, 取暖设备过于简陋, 也就只能停用。轮岗到此的教师, 对于教学设备的短缺和不足有诸多不适应, 一些原本应该实践操作学习和了解的知识, 教师只能进行口头的讲授。

三、对轮岗制度困境的解决策略

1. 完善教师轮岗制度的评价体系

在辽西地区的教师轮岗制度实施过程中, 有所限定的就是到基层进行扶助的时间, 并没有一整套详尽的实施计划、考核和评价机制。笔者认为, 在城镇学校开始选拔轮岗教师的时候, 就应该综合考虑每个教师的教学水平、适应能力、家庭背景等条件。应优先考虑年龄稍大, 经验较为丰富并且家庭事务较少的教师。有人把教师职称评定条件比喻成一个“筐”, 里面装有教师的年龄、工作年限、工作态度、品格道德、外语水平、计算机水平、论文发表数量等, 并且某些新东西仍会逐渐被塞进来, 支教经历就是其中之一[3]。所以, 在轮岗教师选拔伊始, 就要了解到教师行为的初衷。对到农村轮岗教师进行一定的经济补助是十分必要的, 但要逐渐淡化农村工作经历进入考核评比。轮岗教师的选拔需几次考核, 教师应做好进入农村学校的课堂教案、教学方法、授课的进度和实现教学目标的准备, 通过城镇学校的一系列审核后, 还应集体进行农村教育的思维逻辑的学习, 也就是以乡村文化环境和经济水平来思考课堂的实施, 从而能有充分的准备走进乡村学校。其次, 由学生、老师和校长对轮岗教师进行形成性与总结性评价。当城镇教师走进农村的教育现场时, 就应该有一整套的评价体制所引领。无论是在轮岗期间的形成性评价, 还是轮岗结束时的总结性评价都是必要的。在评价过程中, 一方面教师要对自己授课效果进行评价, 而更重要的是乡村学校中的学生、教师和校长也要对其作出评价, 这样多维度的评价主体才能更加公正、客观。而对于教师轮岗的时间, 不能单一地由行政部门来规定限期, 而更应把这种评价体制纳入到考核中来, 这样的轮岗制度才更加有张力和弹性。最后, 应在城镇和农村的学校中进行统一的考试。一些城镇的教师到基层锻炼了一段时日, 但提起对农村孩子的帮助成效上, 却没有什么站得住脚的凭证。而对于轮岗制度的最终效果的评定, 最简单又客观, 并且易于操作的途径就是考试。教育行政部门或是轮岗制度的管理部门可以定期或有针对性地将城镇学校的学生和乡村学校的学生组织起来, 进行统一的学业测验, 一来, 可以检测出城乡教育质量的实际差距, 二来, 可以评定流动到基层的轮岗教师的帮扶成效。最好这种统一考试在城镇教师到基层之前进行一次, 等到学期或学年结束时再进行考核, 评比一下教师是否提升了农村的教学质量和教育水平, 这样才能使轮岗制度进一步得到完善。

2. 增加农村学校的教育经费投入

教师轮岗制度实施的宗旨就是要帮扶农村的学校教育, 从而促使义务教育努力走向均衡、和谐的发展道路。但区域教育的均衡发展, 不仅仅是教师一个因素所能实现的。所谓“巧妇难为无米之炊”, 没有基本的教学设备和教育资源的保障, 即使拥有了优秀的教师团队, 依然不能带来良好的效果。我国投在教育中的经费总额一直不足, 并且其中大部分的资金都流向了大城市的重点小学, 留给农村学校的经费严重短缺, 造成农村与城市的学校之间产生巨大的差距。我国义务教育阶段的学校70%在广大的农村地区, 但农村教育经费的投入却只占总额的30%, 足可看出教育均衡的康庄大道, 路漫漫其修远兮。城乡学校相对较大的差距之所在就是教育资源的拥有和使用的不均衡。要改善农村的教育现状, 首要任务就是加大教育投入, 使农村的教育硬件设施水平有所提高, 缩小与城市学校的差距。“穷了谁也不能穷了教育”, 教育行政部门应给予落后农村学校以经济上的帮助与支持, 完善其所需的实验设备、图书资料等基础设施。所以, 要提高农村现有的教学质量, 除了“教师轮岗制度”的实施, 还要加大经济上的投入, 提高现有的办学条件, 从而对农村学生学习的教育资源有所保障, 真正做到教育均衡化发展。

3. 将“师徒制”引入轮岗制度中

笔者了解到, 目前的教师轮岗制度没有明确要求城镇教师到乡镇学校的具体帮扶手段, 教师只负责带好自己所管辖的班级, 没有最大化地将自己的能力和经验辐射给全校教师, 从而带动整个学校教学质量的提升。针对此问题, 我们可以把企业中一直沿用的“师徒制”引到学校中来。与其说它是一种制度形式, 毋宁说是一种契约化的管理形式。在实施帮扶之前, 对乡村教师的教学能力和方法进行初始的评定, 以此作为城镇教师的帮扶根基, 以便形成契约化的扶助模式。在整个学期过程中, 师徒之间需建立系统的阶段性的教学质量与方法所要达到的目标, 最终, 依据契约的完成质量与实效对城镇教师的帮扶工作进行检测, 其结果可以作为城镇教师经济补偿与奖励的考核指标。科学的教师政策是对教师严格要求与优厚待遇的配套制度[4]。待师徒关系确定后, 根据教育行政部门和学校的规章制度, 并结合师徒双方结对所要达成的目标, 可以制定一套详细的师徒教学工作规划, 并使其制度化。借鉴现已流行的学生档案袋制度引入“师徒档案袋”, 通过它可以对师徒之间工作情况的细节进行详实的记录, 从而可以收集教学材料, 整理先进的教学理念。师徒之间要定期地相互交流, 针对课堂中所记录的问题, 进行研讨和评述。实行这种制度将会产生长效机制, 真正使城镇教师到基层发挥作用。

参考文献

[1]陈坚, 陈阳.我国城乡教师流动失衡的制度分析.教育发展研究, 2008 (3-4) :35.

[2]文钱扑.教师流动中的社会学问题探讨.上海教育科研, 2006 (11) :4.

[3]李坚.教师职称评定条件成了个“筐”.中国青年报, 2002-01-29.

也说校长教师交流轮岗制度第4篇

至此，校长、教师交流轮岗制度已经上升为国家教育政策的层面。

一、校长教师交流轮岗制度实施过程中存在的负面影响

校长教师交流轮岗是加强农村学校、薄弱学校校长教师补充配备，破解择校难题，促进教育公平，推进义务教育均衡发展的重要举措。不可否认，制度设计的初衷是为了促进义务教育校际之间、城乡之间师资的交流，推动义务教育教师资源的均衡配置。但制度在实施的过程中会带来一定的负面作用。

滋生新的教育腐败。校长教师交流轮岗制度的实施，容易带来“权力寻租”现象，教育官员在规划校长、教师交流工作中，可能利用职务之便谋取私利。

影响学校发展连续性。交流轮岗制度的实施可能影响学校发展的连续性，容易造成学校发展的“断裂”，不可避免地催生校长学校管理和教师教学的短视行为。

部分师生的学校归属感和积极性受损。校长教师交流轮岗后，好不容易培养出的名师，交流后到了其他学校从教，校长自然有意见。有的教师交流轮岗后，可能会带来工作、生活上的“落差感”。原来习惯了享受“优质师资”的学生及其家长会觉得自己的利益受到侵害，不公平感油然而生。

二、实施校长教师交流轮岗制度局限性的原因分析

这是由制度本身具有的一定强制性因素引起的。《意见》不仅提出了校长、教师交流轮崗制度的建设目标，而且还规定了城镇学校、优质学校每学年校长、教师交流轮岗的比例。地方教育行政部门结合自身实际还会出台具体实施细则。由于学校之间、离家远近，所处区域经济发展水平等的差异性，每个人的选择都会趋向于环境、待遇好一点、离家近一点的学校。为了确保自己的利益不受损失或者少受损失，校长和教师必然会攀附权力，寻找关系，一旦交流轮岗成为常态，教育腐败就在所难免。

教育质量提升和学校发展有其自身的规律和惯性。学校发展是一个随着时间的推移学校实力渐渐积累的过程，包括制度文化在内的学校文化的建设有一个长期积淀的过程。以校长的角色为例，一个负责任的校长，从熟知学校情况，到他的教育理念和原有学校文化的冲突和磨合，从制定学校发展战略，到推进实施过程中问题的解决，最后到学校制度和文化的建构，需要一段较长的时间，不是一年半载的事情。而带有一定的强制性的校长教师交流轮岗制度不利于学校发展的长效机制的形成，难以培植学校发展的内在生命力。

校长教师交流轮岗的重点是优质师资向农村学校、薄弱学校的倾斜。人都具有自私的本性，一个人或者一个团体觉得利益受损时，自然就会产生不公平感。在制度实施的过程中，校长会因为被交流的优质教师的培养成本而感到不公平。教师会因为轮岗后，优质学校薪酬待遇好，地理位置优越，交通便利，而薄弱校多数处于城乡结合部和乡村，教学硬件设施差，薪酬待遇相对较低，各方面都不如自己原来的学校而产生心理上的“落差”，难以心平气和；享受惯了优质师资的学生及其家长也不满意，如果师资从差的换成好的，当然高兴，但若反过来，由名师和骨干教师换成了从别的学校轮岗过来的普通教师，他们会觉得利益受损，也会产生不公平感。所有这些不公平感，最终都会影响到他们对学校的归属感。教师的工作积极性受影响，必然会带来工作中的负面能量，出现教师出工不出力，不思进取，不求专业成长，得过且过的现象，交流轮岗的效果也就会大打折扣。

三、加强校长教师交流轮岗制度实效的对策建议

既然校长教师交流轮岗制度在实施的过程中必然会带来一定的消极影响，我们在实施过程中需要科学规划，讲究策略，落实措施，达到“趋利避害，扬长避短”的效果。

规范和完善校长教师交流轮岗工作的管理。校长教师交流轮岗实行“省级统筹、以县为主”的工作机制，县级教育部门特别是教育人事管理部门要科学制定校长教师交流轮岗实施方案，科学编制校长教师交流轮岗中长期规划和年度交流计划，并落实到校到人。要在党委政府的统一领导下，协调组织、编制、财政、人力资源社会保障等部门，形成交流轮岗工作联动机制，指导推进交流轮岗工作开展。明确校长教师交流轮岗的具体要求和支持政策，完善在职称评审、岗位聘用、薪酬福利、评优表彰等方面的激励保障措施。加强对优秀校长和教育名师的培养，建立校长教师交流轮岗工作长效机制。选拔德才兼备、公正无私、敢于担当的优秀领导干部负责交流轮岗工作。对交流轮岗工作中出现的问题，要认真查找原因，积极寻找对策，在今后的实施中及时、主动加以完善。加强交流轮岗的政策宣传和思想教育工作，形成正确的舆论导向和良好的工作氛围，进一步激发校长教师的积极性、主动性和工作的创造性，确保交流轮岗工作取得实效。

建立和逐步完善现代学校制度。要尊重教育发展的自然渐进规律和学校文化发展的历史积淀的现实，教育质量的提升需要过程，需要时间，学校的发展需要理念的传承，历史的延续，措施的持续，目标的统一。为此我们应加快现代学校制度的建设，要求每一所学校从自身的实际出发，通过集民智，聚民意，凝民心，确定学校长远发展规划和目标，形成指导学校长远发展的学校章程，从而建立起推动学校持续发展的长效机制。改变过去学校发展的规划和蓝图因为学校校长的更替而不断改变的现状，有利于学校发展历史的延续。

推进“县管校聘”管理改革。要破除传统的“学校人”管理理念，改变过去的教师宏观管理主要由学校负责的现状。校长教师交流轮岗制度的实施，需要加强县（区）域内义务教育教师的统筹管理，打破教师交流轮岗的管理体制障碍，建立“县管校聘”的管理体制，促进校长教师在县域内的合理、有序流动，推动教师由“学校人”向“系统人”转变。

创新校长教师交流轮岗方式方法。校长教师交流轮岗的重点是推动优秀校长和骨干教师到农村学校、薄弱学校任职任教并发挥示范带动作用。我们要因地制宜，因校制宜，积极探索和大胆创新“定期交流、跨校竞聘、学校联盟、名校办分校、集团化办学、学区一体化管理”等校长教师交流轮岗的方式方法，甚至可以鼓励在公、民办学校之间，也可以探索校长教师的交流。

忌“削峰填谷”。校长教师交流轮岗制度在实施的过程中，要避免出现过于“强制性”的教师资源重组现象，交流轮岗不是“劫富济贫”，也不是要将原来的优势学校降为“普通学校”，更不是要将原来的优势学校变成“劣势学校”。任何削弱原有“优势学校”去填补所谓的“薄弱学校”的思路和做法都是错误的，正确的策略应该是“增强扶弱”。

总之，深入推进义务教育均衡发展，教师资源配置是关键，而校长教师交流轮岗制度的实施是实现义务教育教师资源城乡、校际之间均衡配置的重要措施。校长教师交流轮岗制度的实施必须在尊重教育规律和教育发展现实的前提下进行，任何急躁、盲动甚至违背教育规律的强制行为，只会妨碍教育事业的健康、协调、持续、科学发展。只有科学的教育资源配置方式，才能真正实现预期的教育发展目标。

海滨学校轮岗支教制度第5篇

一、参与轮岗人员为全体小学部教师（代课教师不参与轮岗，特殊情况下，中学部教师也要合理参与轮岗支教工作）

二、轮岗形式为自愿报名和抽签两种方式。先采取自愿报名，没有自愿报名或自愿报名名额不足的情况下采取抽签方式决定。（缺编学校教师和参与过轮岗教师不参与）

三、轮岗最长时限为一年（视情况具体决定时间长短）。

四、自愿报名教师可优先享受评先选优、入党提干、进级及相关证书取得的优先权。（如果其中一项或几项分配不开，可根据具体情况适当调整给予荣誉的先后顺序。）

五、抽签选出的支教教师不享受第一条规定。

六、对于不参与抽签的教师学校视为其主动参与支教工作。

七、对于连续10天或累积20天未到岗完成正常支教工作的教师，严格按照教育局考勤管理规定进行解聘处理。

八、对于轮岗支教教师的考评工作由学校领导班子及支教学校主管领导共同考核，分值比为4：6。

九、轮岗教师学年考核成绩合格以后方可返回原工作岗位，并根据学校需要重新安排工作（自愿参与轮岗教师可适当满足个人意愿安排）。考核成绩不合格或有严重违纪行为并造成不良影响的支教教师继续轮岗一年，直至综合考评合格后方可返岗。

十、对于在轮岗支教工作中有突出贡献的教师，学校将给予表彰和奖励。

十一、本制度在有缺岗情况出现时即启动实施。

小议农村教师轮岗制度第6篇

榆树市五棵树镇前进中学王秀峰

大千世界,日新月异.事物的发展总在不断地发生变化, 随着“择校热”的不断升温，义务教育阶段的公平问题越来越引起人们的关注。为了促进义务教育的公平，我国政府试图实施义务教育均衡发展战略。

早在2005年，教育部就印发了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》。2006年，新修订的《中华人民共和国义务教育法》提出义务教育的均衡发展。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《教育规划纲要》）明确提出要推进义务教育均衡发展。

2015年改革的春风也吹到了我们这里,根据上级的会议精神,我们所在的学校也要进行教师交流,我们所属的是刘家中学大学区,我们要在大学区内部进行教师的交流.为实现义务教育均衡发展，一些地方政府提出实施教师轮岗制度，即有计划地在不同学校开展定期或不定期的教师交流任教。义务教育的均衡发展是我们的理想，但“为了保证我们的理想是一个可以实行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上”。如果缺乏相应的制度支持，教师轮岗制度就可能造成道德风险、权力寻租与消极抵抗；可能与现有制度产生冲突；可能违反教育规律而引发一系列的教育问题。

一、互动博弈下的道德风险、权力寻租与消极抵抗任何一种制度变迁都会导致人们重新进行互动博弈，教师轮岗制度也不例外。在教师轮岗的制度安排中，政府、学校及每个教师、学生家长都会寻求自身利益，各利益相关者必然会在现有的制度环境下展开博弈。

（一）地方政府的利益诉求与策略

促进教育公平、实现义务教育的均衡发展是当前政府工作的一项重点内容。其中地方政府的利益诉求在于：一是向社会表明地方政府正在为这项事业而展开工作；二是真正实现义务教育均衡发展目标。前者是表演性的，后者是实质性的。表演性的利益诉求追求时效，采取强制性的制度变迁是其最佳选择。如果地方政府为了实现表演性的利益诉求而采取强制性的制度变迁，那么在现有的制度环境下，教师轮岗制度肯定可以暂时得以实施，但是实施过程中很可能导致强制、形式主义与利益冲突，地方政府部分官员很可能进行权力寻租。如果地方政府为实质性的利益诉求而采取教师轮岗制度，必然要经过各方的利益博弈，寻找利益的平衡点，等待制度环境的改变，这将是一项长期、渐进的变革。

（二）学校的利益诉求与策略

名校的利益诉求在于，在促进义务教育的均衡中如何保护本校的既得利益就名校学校的校长来说，如果要实施教师轮岗制度，将哪些教师进行轮岗，是他首先必需考虑的问题。因此，基于对学校利益的保护，可能存在以下道德风险：名校将本校较差的一些教师冒充优秀师资轮岗到别的学校。在这种策略的驱动下，实现义务教育的均衡、教育公平的初衷就会成为一句空话。这并非仅是理论推测，而是已有事实。有调查表明：“一些优质学校的校长没有将真正的骨干教师交流出去，他们总是千方百计地将‘挑大梁’的班主任或者学科教师留下，而将教学水平一般或者富余的学科教师交流出去。”

为了避免这一道德风险，政府可以采用随机方式或其他方式抽取教师轮岗。这样校长的策略就失去作用。但这种方式带来的另一个问题是校长的办学积极性就会受到打击：既然教师的去留都由政府决定，他也就无须为留住好教师、提高一般教师的水平而努力。也就是说，由政府抽取教师轮岗的制度是压制性的，而非生产性的，教育公平的代价有可能是教育水平的降低。

对于薄弱学校来说，教师轮岗制度极可能带来很大的收益：原来的教师面临着更多的机遇，学校可以接收更优秀的师资，学生生源因师资力量的改善而得到稳固。因此，薄弱学校可能是最大的利益获得者。即便如此，薄弱学校也存在与名校同样的道德风险：将本校较差的一些教师冒充较优秀师资轮岗到别的学校，从而保留本校较好的教师资源。

（三）教师的利益诉求与策略

就名校的教师来说，他们的利益诉求在于：是去还是留，去哪里？在教师轮岗制度尚未常规化之前，基于我国以往教育政策的不稳定性，他们观望心理较强，希望自己不成为改革的牺牲品。因此，他们可能采取各项措施来应对这项政策，诸如以装病、离婚、怀孕等借口来延缓自己轮岗的时间，让别人成为改革的试验品。如果轮岗政策中止，他们就保住了自己的利益；如果轮岗政策继续，他们也未吃亏。如果这些措施难以奏效，他们就可能通过行贿或通过各种权力关系来延缓自己的轮岗时间。主管此项工作的校长或政府官员正可借此进行权力的寻租，从而造成教育腐败。甚至一些被首批轮岗的教师，他们也会采取一些策略保护个人利益，如通过行贿或权力关系来使自己轮到较为满意的学校。如果既无钱行贿也无权力资源可以运用，那么他们就会满怀怨恨之情。如果教师去不去不掌握在某个官员手中，而由某种随机方式或其他方式抽取教师轮岗，那么教师同样面临着消极怠工的可能。

就薄弱学校的教师来说，他们很可能通过行贿或通过权力关系将自己尽快轮岗到原来的优质学校。如果教师轮岗制度中止，他们很可能是利益获得者；如果教师轮岗制度继续，他们也未吃亏。

（四）学生家长的利益诉求与策略

就学生家长来说，他们的利益诉求在于：子女是否能享受到优质的教育。因为教师轮岗制度有可能将优质的师资轮岗，学生原先所享受的优质教育可能面临威胁。当下正在享受优质教育的学生家长很多属于社会强势群体，他们拥有各种资源来应对教师轮岗制度，而一般的老百姓很可能无计可施。例如，强势群体中的政府官员基于社会要求公平的舆论压力以及作为政府官员职位的敏感性，一般不会公开反对教师轮岗制度。但是为了维护自己的利益，他们可能会产生以下道德风险：他们根据自己所拥有的各种资源，有可能通过游说教师轮岗制度的主要实施者，对校长进行施压不要调走自己子女所在班级的教师，将自己的子女转到教师未参与轮岗的班级等方式来应对。

从以上分析来看，在现有的制度环境下，教师轮岗制度的利益相关者通过理性的算计而追逐自身利益，可能直接或间接地使得教师轮岗制度出现政策偏离与政策缺损，从而造成大量的道德风险、权力寻租与消极抵抗。

二、路径依赖与制度冲突

（一）重点学校制度的路径依赖

重点学校制度由来已久，一直持续至今。从幼儿园到大学，无不分重点学校与非重点学校。在此制度安排之下，或通过历史的演化，或通过人为的塑造形成了一大批重点学校、名牌学校。这些学校可以获得投资的倾斜、优良的师资与较好的生源，从而形成一种良性循环。由于存在重点学校这种制度的路径依赖，短期内想通过教师轮岗制度而达到义务教育的均衡是非常困难的。有的地方政府还实施一项颇有特色的星级学校评比制度。尽管义务教育阶段并未纳入星级学校评比，但这一制度取向无疑会对义务教育阶段的中小学产生极大的影响与榜样作用。在星级学校评比中，一部分实施义务教育的完全中学进入星级学校评比，造成实施义务教育的重点中学的实际存在。由此，重点学校制度历史的路径依赖以及星级学校评比制度的存在，与义务教育的均衡化诉求产生矛盾。如果这种矛盾的制度安排不得以解决，那么义务教育的均衡化、教师轮岗制度的实施就难以推进。

（二）学校的办学自主权与教师聘任制

公立中小学具有办学自主权。这些权利已被写入法律。在《中华人民共和国教育法》第二十八条第六款规定学校及其他教育机构可行使下列权利：“聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。”如果教师轮岗制度使得学校不能行使聘任教师的自主权，那么此政策就有违反教育法之嫌。当然，在《教育规划纲要》中，落实和扩大学校办学自主权主要针对高等学校、普通高中及中等职业学校，未谈及义务教育阶段。此举可以看作是在义务教育阶段，政府为了教育均衡而将办学自主权收回。但办学自主权的收回也意味着中小学校长办学积极性的可能消解。《中华人民共和国教师法》的第十七条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”人事部在《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》也强调：“事业单位与职工应当按照国家有关法律、政策和本意见的要求，在平等自愿、协调一致的基础上，通过签订聘用合同，明确聘用单位和受聘人员与工作有关的权利和义务。”因此，教师是与学校签订的合同，而不是与政府签订的合同。如果教师无明显过错，那么政府无权解除、变更合同。更因为教师是合同聘任制下的员工，而不是政府公务员，教师与学校是平等自愿、协商一致的关系，而不是命令服从关系，所以政府实施强制性的教师轮岗存在合法性问题。若实施强制性的轮岗，则要转换教师身份，使之成为教育公务员。

三、教师轮岗制度下的教育困境

（一）师生之间的适应问题

师生之间的相互适应需要一个较长的过程，如果在学生就学期间频繁调换教师，会对学生成长产生极为不利的影响。教师适应学生也需要一个较长的过程，不同学校的教师已经摸索出一套对于本校学生有效的方法，换到其他学校这些方法可能就难以奏效了，因为学风变化了，学生变化了，教学团队变化，指导思想变化了。因此，一个重点学校的优秀教师到一个薄弱学校去教学，可能变成一个蹩脚的教师。

（二）学校特色问题

学校特色是学校在长期的办学历史中沉淀形成的，教师轮岗制度必然对学校特色产生消极影响。其主要表现在以下三方面：一是学校的声誉因为优秀师资的轮岗而受到影响；二是学校的学科特色因为相关学科教师的轮岗而受到影响；三是学校校风因为教师的轮岗而可能发生改变。这些无形资产的流失其实就是优质教育的流失。日本的经验告诉我们，由于教师轮岗制度而导致的平均主义，虽有利于均等，但同时又造成了整个教育制度的划一和僵化。

（三）教师工作积极性问题

因为轮岗制度的实施，许多教师可能远离家庭，因无法照顾子女及老人而分心，使得教学效果变差；因为轮岗制度的实施，许多教师可能采取冷漠的态度：反正不会在一个学校呆太久，从而减少了对于学校的忠诚；因为轮岗制度的实施，一些教师可能被强迫轮岗，从而产生抵触情绪，消极怠工；因为轮岗制度的实施，一些教师可能通过各种方式，寻求权力的支持，使自己能够轮岗到对自己有利的学校„„诸如此类的问题，都会使教师的积极性受到打击。有调查表明：“从我校的教师轮岗情况来看，教师轮岗制度的执行并不是很乐观，而且教师的负面情绪很严重。许多轮岗的教师都认为自己没有被重视、没有被尊重，很难理解为什么自己会被轮岗。很多教师都这样理解‘我被轮岗到差的学校，肯定是因为我在教学上的成绩不好或者是我肯定是在某些地方不小心得罪了校长，所以才被轮岗出去，我轮岗之后应该是没有什么好的发展了，这样还不如不当教师了。’还有一些女教师，非常不愿意轮岗到不如本校的学校去，跟校长之间也没法沟通，于是只能忍气吞声，特别委屈地去轮岗，而且她们当中有好多都是哭着收拾好东西，离开学校的。”

（四）区域内的均衡与区域间的差距从各地实施教师轮岗制度的情况来看，基本上是在本区、本县内进行教师轮岗。在现有的教育格局下，这种教师轮岗所带来的义务教育均衡极其有限。

四、如何更稳妥地推行义务教育均衡化

如前文所言，在现有的制度环境下推行教师轮岗制度，有可能导致各利益相关者在互动博弈中产生道德风险、权力寻租、消极抵抗，有可能由于历史上重点学校制度的路径依赖、不同制度之间的冲突而使教师轮岗遭到削弱，有可能导致师生之间的适应不良、学校特色淡化、教师冷漠应对、区域内的均衡化与区域间的差距依存等问题。为更稳妥地推行义务教育均衡化，相关部门需注意以下几点：一是要尽可能减少政策振荡，为避免教师的群体性恐慌，宜采取渐进式的政策推进策略；二是通过诱致性的制度变迁减少道德风险、权力寻租与消极抵抗；三是通过其他制度安排来促进义务教育的均衡化。具体来说，政府可以采取以下措施。

首先，实行差距补偿。对薄弱学校进行政策倾斜，加强原来薄弱学校的软硬件建设，特别是加大薄弱学校优秀教师的引进、原有教师的进修以及继续教育的力度。加强薄弱学校本校的师资力量才是促进义务教育均衡化最可靠的保证，其成本小、实施易。

其次，实行资源公平。在差距补偿之后，对义务教育阶段的教师待遇、学校的软硬件资源进行公平分配，取消重点学校及星级学校评比。若要继续进行星级学校评比，有关部门应当将完全中学中的初级中学与高级中学完全分离，各自独立办学。

再次，教师自愿申请。义务教育的均衡化需要教师之间的合理流动，但这种流动不能用强迫方式进行，而要建立在教师自愿申请的基础上。政策设计必须考虑如何诱导优秀师资的合理流动，如采取奖励、补偿额外负担等策略，以实施一种诱致性的制度变迁。

校长、教师轮岗交流制度第7篇

制度

为进一步促进我镇教育均衡发展，进一步建立健全干部教师的合理流动机制，不断均衡协我乡学校发展，深化人事制度改革，优化教师资源配置，促进教师专业发展，办人民满意教育，根据《关于印发《威宁自治县优质学校教师到薄弱学校支教管理办法》的通知》（威教通【2015】371号）等相关文件精神，结合我乡近年来中小学教师交流制度建设、骨干教师支教、特岗教师设置的实际情况，制订本制度。

一、交流原则

合理配置师资，促进中小学教育均衡发展。

二、交流方式

1、交流以轮岗方式进行，轮岗期间人事隶属关系不变，轮岗时间原则上不少于1年。

2、因工作需要或个人申请，经教育管理中学同意后可在全乡小学范围内交流。

3、按照统筹兼顾原则，采用个人申请与组织统一安排相结合的方式进行，具体要求如下：

（1）列入应交流范围的教师，要根据学校实际和自身情况自主申请轮岗交流。

（2）交流学科应尽可能做到全覆盖，小学语文、数学、科学，相对薄弱学科应重点进行交流；

（3）各校要根据来校轮岗的骨干教师情况和本校交流报名情况，确定数量相等、学科对应的非骨干教师作为轮岗交流的对象；

（4）校级领导、中层干部交流对象由教育管理中学统筹安排；

（5）涉嫌违法违纪正在接受纪检监察或司法机关审查或因病不能保证正常工作及孕产期的教师暂不交流。

（6）鼓励优秀教师、县级以上骨干教师申请到薄弱学校任教，服务期为一年。

（7）从2015年起，凡评审中、高级专业技术职务的教师，在任现职期内，必须要有1年及以上在村级学校任教的经历。

（8）服务期满后，原则上安排回原学校任教。

三、交流对象和比例

1、交流对象：男50周岁、女45周岁以下，在一所学校工作期限满3年及以上的教师（含校长、中层干部）。不符合上述条件的专任教师因工作需要或本人自愿，也可列为交流对象。

2、交流比例：中小学阶段各校参加交流的教师数量，原则上从2015年起到2018年止，教师总人数的5%逐步过渡到15%。

四、轮岗名额安排：

按照学校教职工欠缺计算出应交流的校长、教师总数，教育管理中学核定学校编制后公布当年应交流的各中小学教师数量。

五、相关规定

1、自2015年起，凡申报评聘中、高级教师职务和参评乡级以上（含乡级）优秀（骨干）教师称号的教师，原则上在本级教师职务任职期内要有易校交流任教的经历；拟提任学校中层以上干部的候选人原则上在本级教师职务任职期内要有易校交流任教的经历。申请交流人员在本次未交流的，经教育管理中学审核后可申报（参评、提任），但在下一必须轮岗交流。对认真完成交流任务，成效显著的人员，在职务提升、职称评聘、评先评优和考核中，在同等条件下予以优先。

2、交流人员在交流期间的人事关系原则上保留在原学校，聘任的专业技术职务不变。如交流人员申请调入流入学校，经审核同意后按相关规定办理调动手续。

3、交流的教师由流入学校对交流人员交流期间的工作进行考核，考核结果分“优秀”、“合格”、“不合格”三个等次，考核结果在“合格”及以上等次的，一年后可以申请回原学校；考核结果为“不合格”等次的,由组织作出相应处理，并在次年教师轮岗中继续轮岗；考核结果“合格”后方可申请回原学校。

4、交流人员在交流期间参加流入学校的绩效考核，按流入学校的绩效考核结果由流入学校兑现奖励性绩效工资。各校在绩效考核中，对认真履行交流职责，教育教学效果好的交流人员，评优评先时优先考虑。

5、交流人员考核由原学校考核，流入学校出具工作证明。

6、对拒不执行学校交流安排或虽参加交流，但考核结果为“不合格”等次的人员，当年考核定为“不合格”，三年内不得推荐评优和晋升专业技术职务，五年内不能提拔担任学校中层及以上干部；其中态度恶劣、造成不良影响的，予以缓聘，并扣发部分或全部奖励性绩效工资。

7、各校要严格执行交流工作纪律，不得以任何理由拒绝执行交流规定，不得漏报、瞒报应交流教师，不得借教师轮岗交流制度打击报复教师。广大教师要服从大局、服从组织、服从安排，自觉参加交流活动。教师交流工作的推进情况，将作为学校考核和教师绩效考核的重要依据。

六、交流程序

1、各校制定相应工作制度，并通过召开全体教师会议进行动员部署，使广大教师充分认识交流的重要意义，明确工作要求和工作程序。

2、初定人选。根据本制度和中心学校核定的人数，各校在教师自主申请的基础上，学校确定初步交流人选，并于每年7月20日前将轮岗交流报名汇总表和拟交流人员名单报教育管理中学教育专干人员处。

3、确定名单。教育管理中学汇总全乡交流人选后，确定正式交流人员，并通知相关学校及轮岗交流人员。

4、正式到岗。交流人员应在流入学校开展聘任工作前报到，并由流入学校聘任相应岗位，于新学期前往流入学校工作。

本制度解释权属新发乡教育管理中心。