语言障碍范文（精选14篇）
语言障碍 第1篇
突破语言障碍
CNN－通信技术已使世界变小，但要使全世界团结在一起还存在一个很大的障碍：语言。
到目前为止，商业只能在讲同一语言的人群中快速发展。
然而，在IBM公司工作的研究人员想从语言障碍中找到一个突破口。
目前，一家拥有100名员工的跨国公司正致力于一个叫“n.Fluent”的内部项目，这个项目能通过一个多样化的平台提供现时翻译。
“ 我们有一个网络界面，在那里你输入一个URL,就可以自动的翻译网页。”纽约沃特大楼里T.J.公司的翻译技术高级主管Salim Roukos 对CNN说。
“我们还有一个应用程序，在用户在时，你打开网页，用户就可以下拉菜单和转换语言。
翻译URL的能力很受用户喜欢，因为只要你想翻译一个网页，单击全部链接，一下子，你就可以像看英文一样浏览外文网站了。
目前，软件正处于发展阶段，且只能通过IBM获得，但公司的目标是把这个项目推向市场。公司同样也研发现时信息传送和机动装置。
“n.Fluent”是IBM总裁 Samuel J.Palmisano 于2006年发起的十个创新项目之一。公司认为语言障碍是全球商业，公司与世界客户合作的一个关键难题。所以，他们决定要找到解决问题的方法。
“核心技术 …正处在发展中，但它对于我们能做很多语言的准确翻译意义重大。”但IBM不是唯一一家相信语言是在网页上要突破的障碍的公司。目前，谷歌正致力于研究一个不仅仅能翻译网页，而且能翻译网站搜索的工具。
目前，谷歌只能在给出英文询问的网页上搜索英文单词，但谷歌公司希望能很快为用户开放一个有所有语言的网站。
“想象一下，如果有一个建立在搜索引擎上的工具可以把我要搜索的问题翻译成任何一种语言，然后在全世界的网站上进行搜索会是怎样一种情况。”谷歌的副总裁Marissa Mayer近来告诉英国每日电报说。
“然后，两次，三次的使用翻译软件－不仅能现场翻译成你的本国语言，而且当你点击时能把那些网站全部翻译。”
远离互联网，NEC希望他们的新设备和电视搜索将意味着交流不会在翻译上迷失方向。去年十一月公布的设备是一个头套和眼镜，它们能自动翻译所讲的话，并通过一个极小的视网膜显示出来。虽然现在仍只是一个雏形，但NEC相信技术人员能将它由于翻译指南上。
语言障碍 第2篇
将鼠标移动的单词或短语的上方，就可以即时看到翻译的结果。
提示：此功能也可以在 Excel 、PowerPoint 、Outlook 等应用程序中使用，
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正确认识儿童语言障碍 第3篇
儿童语言障碍的发生率较高。在中国据报道,2岁儿童达到17%,3岁儿童4%~7.5%,6岁儿童3%~6%。该障碍是最为多见的残疾之一。
在美国,约有10至15%的学龄儿童出现说话、语言或听力问题,而大部分学前的障碍儿童普遍伴有说话、语言及沟通问题。进一步以官方的资料来看,美国0~21岁人口中,说话/语言障碍或是沟通障碍率约为1.73%。另外,美国官方历年的统计资料显示,说话-语言障碍儿童在特殊儿童中是占第二多的群体,仅次于学习障碍儿童。根据1998年度美国教育部国会的报告书中推估,6~17岁的儿童,接受说话或语言障碍教育的占2.28%,比智能障碍者的1.13%高出一倍多。
英国1980年一项大规模的调查则发现,在七千个受试儿童中有8%出现严重的语言问题,另外18%则有轻度的语言问题。
过去二十年来,美国沟通障碍文献记载几项特定型语言障碍儿童的出现率。Tower(1979)估计特定型语言障碍的出现率约为1.5%。美国精神疾病学会的报告指出,特定型语言障碍中单纯口语表达障碍者的出现率约为5%,但合并有理解与表达缺陷者的出现率有3%。Tomblin(1997)的研究则显示,特定型语言障碍的出现率约为7.4%。
在台湾的调查中,则发现语言障碍儿童出现率为2.64%(林宝贵,1984)、3.86%(台湾教育部,1993)或是9.86%(荣民总医院复健医学部及耳鼻喉科,1976)。此外,许月琴(2000)调查台北市5岁特定型语言障碍儿童的出现率为3.03%。
二、语言障碍的定义
不同学者从不同的角度对语言障碍的定义作了界定。
(一)Fey(1986)认为:
“语言障碍是指在语言形式、内容与使用(即三个语言要素)的发展水平上有严重的缺陷。”
(二)Bashir(1989)将语言障碍定义为:
“语言障碍是指在语言理解、表达与使用方面,因先天或后天因素而产生问题的一个异质性群体。语言障碍是渐进式的,而且有可能终生都无法克服。其症状、外显语言行为、影响与障碍程度,会因时间点的不同而改变。而改变的产生可能由于情境、内容与学习目标的不同。
(三)Paul(2001)将语言障碍定义为:
“与环境、常模参照期望相比,在学习说话、适当地理解或使用语言中的任一层面有严重缺陷者。”
(四)美国听语协会(ASHA,1982)的定义:
语言障碍是指不正常的口语或书面语言的习得、理解或表达。该协会1993的定义:在理解与或使用口语、书面语言或是其他符号时有损伤。语言障碍可能涉及:(1)语言的形式(音韵、构词、语法系统);(2)语言的内容(语意系统);(3)语言在沟通中的功能(语用系统)。
(五)台湾教育部(1999)的定义:
语言理解或语言表达能力与同龄者相较,有显著的偏差或迟缓现象,而造成沟通困难者。
综上所述,语言障碍主要是指个体在语言的形式、内容、使用的理解与表达方面,与环境或是年龄应有的水平相比之下,有显著缺陷者。而语言则包括口语、书面语言与其他符号系统。
三、语言障碍的分类
(一)Nelson的分类
Nelson(1998)将语言障碍分成三组:
1、中枢处理问题造成的语言障碍,主要是与大脑处理认知、语言学习活动的缺损有关,包括:特定型语言障碍、智能障碍、自闭症、注意力不足过动缺陷症、后天性脑创伤等。
2、周边系统问题造成的语言障碍,主要是与器官、动作系统在接收与传递语言信息的问题有关,包括:听觉障碍、视觉障碍、盲-聋、肢体障碍等。
3、环境与情绪因素所间接造成的语言障碍,主要是指一些不利语言发展的成长环境及社会互动的状况,包括:忽视、虐待等。
(二)根据病源学的分类
医学上对那些与语言问题有关的症状,常常在名称上都加上“dys”或是“ia”等构词特征,表示缺乏某些功能或能力的症状,如:失语症(dysphasia)、失读症(dyslexia)、言语失用症(dyspraxia)、失写症(dysgraphia)、轻微脑功能障碍(minimal brain dysfunction)等。这些名称主要是指口语或书写语言的困难,暗示可能有神经生理上的损伤。
(三)特殊教育的分类
在特殊教育中,很多障碍也会附带影响儿童语言能力的发展,如:智能障碍、听障、学障、自闭症、多重障碍等。因此,一些语言障碍的教科书都是根据上述障碍类别分别介绍其语言问题。这些因主障碍而同时并存的语言或沟通问题,会因障碍儿童本身整体性的发展缺陷而较容易受到家长、教师的注意。但是,以特殊需求儿童的类别来分类这些儿童的语言问题,虽然可以容易理解不同障碍儿童的语言特征,但却可能会因对其共通语言问题的刻板印象,而忽略个别的语言困难或强处。此外,虽然特教教师、家长都能察觉这些儿童的沟通问题,但是特教分类的名称无法提供明确的语言缺陷信息。
(四)根据不同语言要素的分类
如果根据语言的组成要素分类,应该可以提供更明确的语言障碍信息,如:音韵障碍、语意障碍、语法障碍、语用障碍。
四、语言障碍的成因
(一)说明语言障碍的成因,常常会从生理、心理、情意/动机状态、认知、环境等因素,加以解释说明。
Miller(1983)指出下列因素是说话、语言、沟通发展的必要因素:
1、神经因素:认知发展、信息处理策略、动作输出/表达能力(神经肌肉控制/整合)、社会情绪发展与动机;
2、身体结构与生理因素:感官(听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉)能力、口腔肌肉能力、言语传导机制;
3、环境因素:社会/文化变项(社经地位、语言文化、方言)、经验(照顾者儿童之间的互动、语言输入、沟通回应)、物理环境(玩具、图画书、故事书、可操弄的玩具)。
4、儿童成长过程中所遭受的虐待与疏忽也会影响其语言、沟通能力的发展,包括:母亲吸毒或酗酒、未提供适当照顾、以电视替代互动、身体上的虐待。
(二)从语言信息接收——表达处理历程的观点来看,语言障碍的成因可能是在下列一些认知处理历程中出现问题。
1、语言信息注意、选取能力的困难;
2、听觉刺激或语音分辨——辨识的问题;
3、语言信息在工作记忆中立即处理的问题;
4、语言信息分类、意义连结、储存的问题;
5、语言信息搜寻、提取的问题。
(三)由广泛的语言障碍角度来看,脑创伤、先天性障碍(如智能障碍、自闭症)、感官障碍(听障与视障)、明显的神经损伤(脑性麻痹)、注意力不足/过动或是反复或习惯性中耳炎等因素,也会造成语言发展上的问题。
参考文献
[1]张宁生.听力残疾儿童的心理与教育[M].大连:辽宁师范大学出版社,2002,4.
[2]錡宝香.儿童语言障碍——理论、评量与教学[M].台湾:心理出版社,2006,1.
鉴赏语言·悟觉语言·内化语言 第4篇
经过习得和小学初中的语文训练，高中学生已经具备了一定的语言审美能力。根据青少年生理、心理、思维发展规律以及语言、语文学习规律，高中语文教学的重要任务之一就是在学生已经形成和具备的语言审美能力的基础上迅速提高其语言鉴别、欣赏能力。
“立鹄的易，而所以中鹄的难。”确立一个目标是相对简单的，而要达到目标却是相对较难的。既然我们已经确立了提高学生的语言鉴赏能力为高中语文教学的一大目标，那么，怎样有效提高学生鉴赏语言的能力及水平？俗话说得好，不怕不识货，就怕货比货。只有对比，才会有鉴别；只有鉴别，才会有欣赏。不言而喻，“对比”是良方。怎样对比？现成有个好例子。钱钟书先生曾对比王世贞的《归有光赞》的两种版本，最终考证出《归有光赞》曾受钱谦益篡改（见《谈艺录》）。王《赞》原为“风行水上，涣为文章。当其风止，与水相忘。剪缀帖括，藻粉铺张。江左以还，极于陈梁。千载有公，继韩欧阳。余岂异趋，久而始伤”。钱谦益将《赞》中末句“久而始伤”之“始”篡改为“自”。钱钟书先生以为：“一字之差，词气迥异。‘始伤’者，方知震川（归有光）之不易得，九原不作，赏音恨晚也。‘自伤’者，深悔己之迷途狂走，闻道已迟，嗟怅何及也。”用现代文来说，“始伤”是说王“能识归有光的异量之美，认为归有光的学习韩愈、欧阳修，与自己学问门径不同，但同以学习《史记》《汉书》为归宿，这点起初不认识，这时开始认识，因而伤悼他”，其意“不过表示赏识他而已”；“自伤”“是伤自己迷途狂走，开道已迟”，其意在于自贬。这一字篡改，关系重大：它涉及王世贞对自己的评论，涉及王世贞对归有光的评价，也涉及后人对钱谦益文品、人品的评判。从上例中，我们可以见出钱钟书先生的“求思之深”和出乎其类拔乎其萃的语感，也可以悟到鉴赏语言的重要性和些须门径。这种对比研读称之为校勘对比。校勘对比的材料并非可遇不可求。佳例所在皆是：白居易《琵琶行》“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难”句“冰下难”一作“水下滩”，苏轼《念奴娇·赤壁怀古》“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”句“樯橹”一作“强虏”，杜甫《阁夜》“野哭千家闻战伐，夷歌数处起渔樵”句“千家”一作“几家”。以上材料都可用来对比研读，以提高学生语言鉴赏能力。
个别文字的校勘之上是文本版本的鉴别。名著多有名译，并且往往有多种名译。譬如，培根的《论读书》，国内就有水天同、王佐良、高健、何新、东旭、王义国、张毅等多种译本；英国布莱克的名诗《虎》，国内有徐志摩、郭沫若、卞之琳、陆永庭、宋雪亭、施颖洲、张炽恒等多种译本；奥地利里尔克的名诗《豹》，国内也有冯至、绿原、陈敬容等多种译本；恩格斯《在马克思墓前的讲话》则有中央编译所1972年与1995年两种译本。将同一文章的不同版本加以对比阅读，如前人所说，就像讼师听讼，是能迅速提高自己的鉴别判断能力的。有外语基础的学生，将外语原文同译文对比阅读欣赏，可能会收到更加妙不可言的效果。同理，将文言文与现代汉语译文对比阅读欣赏，也有相同的作用。
用各种对比方法提高鉴赏语言能力，就如老僧的面壁参禅苦修，目的是为了一朝顿悟成佛——悟觉语言。用王国维的人生三境界说，鉴赏语言只是处在“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的初级阶段，悟觉语言则是处在“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的中级阶段。确实，悟觉语言就是“明月出海底，一朝开光耀”的豁然。语言魅力突如其来，我们无须反复斟酌，再三思量。《红楼梦》中贾雨村“偶至郭外”，“至一山环水旋、茂林深竹之处，隐隐的有座庙宇，门巷倾颓，墙垣朽败”，“门旁又有一副旧破的对联，曰：‘身后有余忘缩手，眼前无路想回头。’”贾雨村顿时悟觉：“这两句话，文虽浅近，其意则深。我也曾游过些名山大刹，倒不曾见过这话头，其中想必有个翻过筋斗来的亦未可知，何不进去试试。”对语言的敏感，加上自己的阅历，使得贾雨村能准确解读这一对联。同样“牡丹亭艳曲警芳心”中林黛玉对曲词“原来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣。良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院。则为你如花美眷，似水流年，你在幽闺自怜”“如醉如痴”，几乎不能自持“站立不住”，也是对语言的高度悟觉。这种例子现实社会中所在皆有。商友敬先生述及，他曾经为上海老年大学学员讲解苏轼《江城子》（十年生死两茫茫），朗读甫毕，就见一老人泪珠滚滚而下。原来，苏轼的《江城子》让他想起了过世的老伴。看到或听到某些文辞，往事、感情蓦然涌上心头，不须反复咀嚼品味，就能体悟文辞的感情、思想、意境，这就是悟觉语言。对语言的悟觉，往往需要生活阅历作为底子，高中生生活阅历较浅，很难达到这种境界，但直接经验的缺乏可以用间接经验弥补。高中生多读文学作品，用心琢磨，是可以形成较好的语感，从而达到悟觉语言的地步的。
对语言的悟觉有时可以以另一种形式出现，那就是将自己的某种感触借他人语言表达出来，以他人之文发抒我之心情。谢冕在《诗歌欣赏的准备》中讲到，他年轻时登镇江的金山，“长江浩浩从眼底流逝，我心中激动，却苦于无以形容。这时，眼前赫然跃出一副对联——江流天地外，山色有无中。它带给我以极大的愉悦。它完成了眼前景与心中情的最忠实、精彩的表达”。语言的悟觉能力，可以给我们在欣赏名胜古迹以及其他艺术方面带来极大的方便。“借他人酒杯浇自己胸中块垒”正是古人对此的说明。
能够鉴赏、悟觉语言，不是我们高中语文学习的终极目标。我们的终极目标是能够将优美的语言内化为自己的修养、气质乃至生命。我们不能仅仅遥望前人的遗产，赞美、欣赏前人的遗产，我们应该自己创造出自己的美丽来。这里涉及到语言的应用问题。事实上，我们的考试正在逐步将语言的内化列入考查的重点。怎样使我们的语言表达（包括口头表达和书面表达）得更精美，是我们每一个语文学习者要经常思考的问题。语文成绩不一定能反映语文素质，但语文素质却能反映人文素质。我们现在的考试努力将三者形成正关联。学习的目标应是我们考核的目标。当然，优美语言的内化并不仅仅是做几道语言应用题。文雅的谈吐，流畅的阐述，逻辑严密的书写，都是我们要努力做到的。我们记忆许多名篇，背诵许多名句，本身就是希望用此改变自己的用语模式，提升自己的表述能力，升华自己的表达水平。王尚文先生自述儿时听祖父与客人谈话，得知客人的亲人曾一度得病甚重，急欲了解病人结局，便贸然问道：“人死了吗？”客人走后，祖父郑重告诉，问话不能这样问，“如果你问——病人最后好了吧？你也会得到你想要知道的情况。但这样得体多了，客人就不会心里生气难过了”。儿时的王尚文先生没有将语言运用内化，而祖父的郑重教诲，正是督促王先生将语言内化为自己的生活。将优美语言内化，有助于提升我们的言语交际、交流质量。
高中阶段，正是青少年走向成人的重要时期。高中学生除了要有生理、心理、智识的“入世”准备，还应该有“语言”的“入世”准备。一个社会的人，听人讲话、看人为文，应该闻弦歌而知雅意；一个社会的人，对人说话、为人作文，应该曲其笔而直其意。高中生，应该在语言运用上，与社会接轨。我们提倡高中语文教学应以提高学生鉴赏语言能力、悟觉语言能力、内化语言能力为重点目标，正是基于对学生“语言入世”的重视。而上述三种能力，又是语文学习中听说读写能力的综合体现。
语言障碍的训练 第5篇
（一）鼓励患者大声说话，病人进行尝试和获取成功时给予表扬。
（二）注意观察病人非语言的沟通信息，体贴关心病人。
（三）指导病人使用肢体语言和手势语言等多种沟通方式以达到有效表达自己需要的目的。
（四）对病人进行语言康复训练，利用图片、字画，以及儿童读物等，从简单开始，按照字→词→语段的顺序，循序渐进，教病人学说话，表达自己的需要。
发育性语言障碍 第6篇
发育性语言障碍（developmental language disorder）是指由于发育推迟而惹起的语言障碍，而非因听力障碍、中枢神经系统器质性危害及严重的精力发育缓慢造成的。本症分为表达性语言障碍和感受性语言障碍两种。
表达性语言障碍是指一种特定的语言发育障碍，患儿表达性白话使用才能明显低于其智力年龄的应有水平，但言语了解力在正常范围内，发音反常可有可无。
感受性语言障碍是指一种特定的语言发育障碍，患儿对语言的了解低于其智龄所应有的水平，简直一切患儿的言语表达都明显受损，也常见语言发育异常。
语言发育迟滞为最重要的体现。1岁时不会叫“爸爸”、“妈妈”，2岁时还不能组词，常借手势、眼神及其动作来表达自己的感情或需求。
临床表现：
1．感受性语言障碍患儿能听到声音，但对言语常无反应，不能理解简单的命令，不能根据他人的语言要求去行动。表达性语言障碍者，语言理解尚好，仅表达能力差。
2．入学后发育性语言障碍患儿常有明显的学习困难，主要是阅读困难，特别是感觉性语言障碍患儿的阅读能力较差，且常伴有计算困难，常需要接受特殊教育。
3．行为问题该类患儿到学龄期后常因学习困难及与同学交往时语言表达困难，而出现焦虑、退缩、注意短暂、多动或违拗等行为问题。这些患儿的智力正常，视觉感受及视觉空间知觉正常，内在的语言发育正常，在完成一些带有创意的游戏、绘画、音乐方面与正常儿童一致。
语言障碍 第7篇
［摘要］ 语言对儿童社会化有着决定性的影响，语言障碍会影响幼儿各个 方面如情感、交往等的发展。而学前阶段是语言获得的关键期。幼儿可塑性强，由生理、心理及环境等因素引起的语言障碍经过矫治，都有可能得到提高。本文通过研究一名单纯性语言障碍儿童的语言能力发展特点，并找出其语言发展迟缓的原因，为个案进一步矫治提供依据。
［关键词］单纯性语言障碍语言能力发展矫治
一．引言
关于学前儿童语言障碍，学者们下了这样的定义：学前儿童障碍是指儿童在早期语言获得和学习的过程中出现了发展性异常现象。
根据不同的表现状态，我们把语言障碍儿童分为两类 ：一类是单纯性的语言障碍儿童，即儿童其他方面发展正常，只有语言发展出现异常；另一类是伴随性语言障碍，这类儿童智力落后或存在视觉、听觉、情绪等方面的障碍，同时伴随语言障碍。
语言对儿童社会化有着决定性的影响。语言既是一种凝缩的符号，又是一种社会调节，作为社会化的心理工具，语言帮助儿童逐步发展对外部世界的、他人和 自己的认识，促进社会化的正常进行。语言障碍容易导致儿童交往困难及社会适应不良。语言障碍还将会影响到儿童的心理健康；语言障碍的存在会令儿童产生对周围世界的敌意、自我贬值、焦虑等，从而使其各方面的发展也有可能恶化。
而学前阶段是语言获得的关键期。幼儿可塑性强，由生理、心理及环境等因素引起的语言障碍经过矫治，都有可能得到提高。而目前单独研究单纯性语言障碍儿童的研究少之甚少。本文笔者通过通过收集一名单纯性语言障碍儿童的语言运用能力材料，以期确定其语言发展能力特点，为个案进一步的语言矫治提供依据。
二．研究
（一）研究对象
小辉，3岁10个月，现上幼儿园小班，家庭成员为其父母，父母大专文化，做房产生意，家庭经济状况良好。小辉早产两个月，两岁多还不会说话，上幼儿园时才发现异常，后去医院测试，其智力发展正常，记忆力强。由于语言障碍，小辉喜欢自娱自乐，而且精力不够集中，遇到不平常事件，如打针、大风等，会异常焦虑、恐惧。
（二）研究方法
1．语料收集
笔者每周去个案幼儿园（同合华彩美地幼儿园）见习一个上午或一个下午，连续取了13周。笔者每次回观察记录个案与教师、同伴的交流情况、自言自语情况，并在自由活动时适当与其会话，这些都是在自然的情境中完成的。
2．访谈
对个案主班教师进行面对面访谈，与个案母亲进行电话访谈，侧面了解个案的语言发展水平，获得一些影响个案发展的生长环境、生活习惯等方面的信息。
三、研究结果及分析
（一）词的使用情况分析
1．名词。通过观察，个案使用比例较高的是与其周围环境相关的词，对能接触到事物进行命名，表述时直接说出事物的名称。个案不会主动使用寒暄的社交词汇，如需要说“谢谢”时，他必须在成人的提示下，模仿成人的语言才能说出。
2．动词。个案最常使用的是表示动作一类的动词，如打、吃、跑等。这也与他生活有关，在幼儿园进餐时，同桌的同伴经常揪揪他，或对着他说“好吃”等。而他很少使用表示趋向的词，如上来、下去，或表示能愿的动词，如要、帮、会，据了解，这可能与其家庭环境有关，父母过度宠爱，使孩子经常不用说话便可满足要求。
3．形容词。个案很少使用，只在教师或同伴说时，模仿他们说。
像其他如介词、副词等就用得更少了，甚至不用。
（二）句子使用情况
1．个案使用非主谓句的数量明显高于同伴。常常是电报句，这是1．5岁
至2岁幼儿就开始出现的断续的、简略的、不完整的句子，而三岁儿童已基本上都是完整句。这说明个案语言发展明显落后于同龄人。
2．在语用方面，个案语言较多的是机械地模仿他人，社会化的语言几乎没有。如在父亲送其来园时，教师跟他说：“跟爸爸说再见。”他也向爸爸摆摆手说：“跟爸爸说再见。”在交流意图上，他其实是有交流意图的，他很想跟同伴玩，说话，只是其不会说，然后只能对着你笑，或会揪揪你。
3．在理解能力上，个案都能听懂说话者的意思，其理解能力明显优于表达能力。这可能与其认知 水平和生活经验有关。
（三）原因分析
1．生理原因。个案早产两个月，早产引起脑发育迟缓，从而导致语言发展滞后。
2．家庭环境。家庭亲子交流对儿童的发展起着至关重要的作用。而个案父母由于工作忙，常常没有时间跟孩子交流，在家也是父母自己在谈工作，无暇顾及儿子。而且父母为了弥补儿子，就特别给予物质上的满足，孩子常常不需要说话便可使自己的要求得到满足。这样亲子交流不足，个案就无法获得足够的语言刺激，从而无法从交流中不断模仿和在创作语言。
四．矫治建议
（一）要给个案创设一个安全温馨的环境
社会相互作用的语言获得理论在儿童语言发展的整个过程都强调儿童语言环境的重要性。这里的环境包括家庭环境和幼儿园集体环境。在家里，家长要抽出时间和个案谈话，和个案一起读书、看电视，给其充分的语言刺激，让幼儿觉得父母对自己的关爱。而当孩子有需求时，要时时注意让孩子学着自己表达自己的需要，耐心倾听。常带个案到大自然、游乐园玩，丰富其经验，激发其情感表达的欲望，同时也有助于其亲社会行为的发展。
而幼儿园要给他创造一个民主、接纳、充满爱的集体环境。教师要耐心地引导他学会自己用完整的话表达；引导其他幼儿也积极与个案交流、游戏。当个案对某物或某一现象感到害怕、焦虑时，教育者要适时转移注意力或向其解释清楚是怎么回事，让其感到安全。
（二）个别指导
主班教师现在也在用这一方法，她发现个案从刚入园还不会说道现在已能模仿表达了。个别指导时，要特别有耐心，每天要抽出时间跟其交流，而且所用句子要符合其年龄特点，要清晰具体。还要制定计划，始终坚持。
（三）将语言教育贯穿于一日活动
教师还应注意将教育贯穿于个案的日常生活中，做好计划，有意识的培养其语用能力。比如，个案在主动使用寒暄的社交词汇方面比较弱，教师可在接待来、离园时，耐心引导其自己说出“妈妈再见”“老师再见”等。
（四）要注意几种关系的结合矫治要融入个案的全面发展中，与各类有关人员密切配合，与良好的环境相结合，这样才会让孩子真正发展，并融入社会，快乐成长。
【参考文献】
［1］样福义，刘春玲．语言障碍儿童词汇表达研究［J］．心理科学，2001,24（6）［2］贺利中．影响儿童语言发展的因素分析及教育建议［J］．教育理论与实践，2007
语言障碍 第8篇
1 资料与方法
1.1 一般资料
该院收治的108例脑瘫并语言障碍患儿, 男53例, 女55例, 年龄1.5~8.0岁, 平均年龄 (4.13±0.83) 岁。所有患儿均就诊于该院康复中心门诊, 参照全国小儿脑瘫学术研讨会制定的诊断标准, 中国版S-S语言发育迟缓和中国康复研究中心构音障碍评定法诊断为脑瘫合并语言障碍[1]。将患儿随机分为观察组与参考组, 各54例。
1.2 纳入标准
经脑干听觉诱发电位检查无听力障碍;Gesell测试量表测量智力为轻度积极中度智力发育缓慢儿童;经儿童孤独症ABC量表检测物孤独症患儿。
1.4 方法
采用一对一语言训练参考组患儿, 具体方法参照李胜利的构音障碍、言语评估及治疗进行, 30 min/次, 3~4次/周。同时以感觉综合、吞咽、小脑顶核电刺激治疗机针灸等辅助。采用小组训练观察组患儿, 康复治疗方法与参考组一致, 依据Gesell测试量表测量测量结果, 同时参考构音障碍结果对患儿进行编组, 评分及水平基本一致者分为1组, 4人/组, 同时以小组为单位进行语言训练。具体操作如下: (1) 患儿进入治疗室后, 治疗师要积极热情接待, 面部表情丰富, 言语亲切的与之交流, 呼唤其例字, 诱导患儿用语言及手势语主动与小组其他成员及治疗师进行如日常问候及自我介绍等日常交流。训练中, 治疗师要主动去刺激小儿沟通的欲望, 可通过小儿喜欢的零食、玩具、图画书等, 但是不能急于求成, 硬塞给儿童, 应该引导小儿主动去索要[2]。 (2) 口腔运动功能训练, 在进行训练时, 口腔作为最重要的语言调节器官, 医护人员要加强对患儿口腔功能的训练, 鼓励其能够积极主动的与同组患儿共同面对面的做圆唇、龇牙、张嘴、撅嘴、鼓腮、唇齿轻咬等动作, 练习水平和上下方向的伸舌以及舌在口腔内及口腔外的左右运动, 锻炼双唇在发音时的控制, 还可以练习卷舌运动等。医师要主动积极的表扬表现好的患儿, 对于完成难度较大患儿可给予鼓励及辅助。医护人员引导家长给予患儿口腔触觉训练, 鼓励儿童多食水果、蔬菜及肉片等, 强化患儿吞咽及咀嚼功能。 (3) 鼓励患儿进行呼吸训练, 患儿深吸气后, 以均匀而平缓的方式呼出, 在训练时, 治疗师可引导患儿进行吹蜡烛、吹羽毛、吹喇叭、吹乒乓球竞赛等, 当患儿可自主呼吸后, 治疗时可对患儿在呼吸中促使声带振动发出声音的方法进行指导, 并培养患儿正确控制气流及使用声带[3]。 (4) 根据患儿的构音水平进行训练, 言语表达能力丧失儿童可通过双唇音及原音开始联系, 然后向舌齿音、软腭音等较难音发展;先进行单音训练, 再进行音节、单词、短语、句子等高水平训练, 针对性的训练具有语言表达能力, 但是存在构音障碍的患儿, 并纠正错误发音。在训练时, 治疗师面对患儿发音时, 要大声且清晰, 保证患儿可清晰看到唇舌位置。 (5) 治疗师要创造愉悦的环境, 使患儿主动表达能力提高, 并使其能够快速认识周围的人和事物, 并建立联系的机会。在患儿不同发育阶段对患儿的特点进行掌握, 采取针对性的措施。 (6) 在治疗中, 根据患儿的水平安排针对性的训练, 集中患儿的注意力, 如套杯、搭积木、放置镶嵌板、玩益智玩具、捏橡皮泥等, 增加训练趣味性。 (7) 根据患儿的具体理解水平, 合理利用日常生活中的事物, 帮助患儿逐渐建立基本食物的大小概念、空间概念等, 如生活用品、交通工具、植物等进行实物匹配。
1.5 疗效判定
患儿在训练前及训练6个月后根据Gesell测试量表进行构音障碍测试结果进行判定:显效:语言商提高分数在15分以上;有效:语言商提高在11~14分之间;无效:语言商提高在10分。
1.6 统计方法
采用SPSS18.0统计学软件对数据进行处理, 计数资料采用χ2检验。
2 结果
观察组患儿治疗总有效率为83.3%, 参考组患儿治疗总有效率为85.2%, 两组数据比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 见表1。
3 讨论
儿童性脑瘫多是永久性的, 患儿除了出现肢体障碍外, 多伴随着摄食通道及言语通道方面的障碍, 从而引起摄食困难、发语发声困难, 患儿语言环境及肢体活动受到限制, 导致患儿出现孤僻、自卑、恐惧、依赖性等负面情绪, 严重影响患儿的正常发育, 言语训练是改善患儿语言能力及行为能力的有效方式, 一对一言语训练时, 患儿单独面对治疗师, 常出现恐慌等情绪, 同时患儿的社交意识未得到训练。该研究中通过小组训练, 患儿的社交能力显著提高, 同时充分调动了患儿的积极性, 从而取得良好的效果。
该研究中, 两组患儿构音障碍测试及言语发育商均得到明显改善 (P>0.05) ;两组患儿治疗效果差异无统计学意义 (P>0.05) , 由此可知, 在脑瘫并语言障碍患儿的语言康复训练中, 通过小组方式训练能够达到与一对一训练同样的效果, 值得推广。
参考文献
[1]陈建树, 张慧佳, 刘丽君, 等.脑瘫合并语言障碍患儿小组语言训练的疗效观察[J].当代护士, 2013, 3 (3下旬刊) :109-110, 185.
[2]蒋朝晖.针刺结合语言训练治疗脑瘫儿童语言障碍的临床观察[J].当代护士, 2009, 12 (6) :26-27.
怎样发现宝宝有语言障碍 第9篇
满月的宝宝对各种声响无动于衷 宝宝出生时鼓室无空气，听力差；3～7天后听觉已相当良好。尤其听到很大声音，如关门声、鞭炮声、电话声等，宝宝会受到惊吓，出现诸如突然挥动胳臂、踢腿、脸部肌肉紧张甚至哭闹等现象。在宝宝出生后，父母可以自己进行一些测试，比如在宝宝耳边说说话、拍拍手或者发出别的声音，如果宝宝对周围的声响无动于衷，应尽早去看医生。
6个月的宝宝仍不会寻找声源 宝宝3～4个月时，头可转向声源，听到悦耳声时回以微笑；6月龄时能听懂自己的名字。因此，经常跟宝宝说话或者叫其乳名，或者拿带声响的玩具逗引宝宝，并注意观察宝宝的反应。如果宝宝对声音不敏感（不转头找声源或不管周围发生什么），你说话时宝宝也从来不看你，那么，宝宝很可能听力有问题。
7个月的宝宝不会咿呀发音 语言的发育要经过发音、理解和表达3个阶段。新生宝宝已会哭叫，长到4至6个月的时候已经开始咿呀发音，发出类似“ma-ma”“pa-pa”“ba-ba”等声音。如果宝宝到七八个月还不会发出这些声音，爸爸妈妈就该引起足够的重视了。赶紧带宝宝去看看医生，或许宝宝有语言障碍呢！
1岁半的宝宝一个字也不会说 一般来说，大多数宝宝12月龄时能说简单的单词，如“再见”“没了”，到1岁半左右已经能用15～20个字，能够学说不少常用的语句，并指认和说出家庭主要成员的称谓。虽然宝宝语言发育的进度多少有些差异，但是1岁半的宝宝至少应该掌握一些简单的词句，即便他说得不太流利，不太通顺。如果宝宝到1岁半了，还是一个有意义的字都不会说，爸爸妈妈就应该引起足够的重视。因为他很可能有语言障碍，应该尽早去看医生。
语言障碍特殊护理方案 第10篇
班级：蕾蕾一班
任何人都不是生下来就会说话的，从不会说话到开始说话，要经过大脑、身体器官、精神心理的一系列发育准备。家长一看到孩子3岁了还不会说话，就着急教孩子学说完整的句子，却忽视了他的能力发育落后于生理年龄的客观事实。小孩子学习说话都是从模仿开始的，而且包括多方面的模仿。模仿是示范者和学习者两个人的活动。声音模仿是动作模仿的高级阶段，所以训练孤独症儿童的语言，一般都从测试他在何种程度上具有模仿能力开始。语言基础弱的孩子在语言训练开始之前，都要进行动作模仿的训练，切忌不加分辨地要求孩子张嘴模仿语言。
动作模仿要按照：“从简单到复杂，从粗大动作到精细动作”的顺序，训练过程中要遵守行为训练的强化原则，正确使用“奖励”和“辅助”的技巧。动作模仿的训练，具有以下两个方面的意义：
(1)帮助孤独症儿童逐渐减少“面对面”与人交往的恐惧感，直至感到愉快而发生兴趣。“说话”对孤独症儿童是一件困难的事，如果从学说话开始就进行面对面的交往，会使他们因畏难和挫折感而退缩；动作模仿则容易辅助，容易成功，有助于克服孤独症儿童的心理障碍。
幼儿语言障碍教育案例 第11篇
一、情况摘述
李毅是我班新转来的一个小朋友，转园来时总是低着头，不肯说话，在幼儿园很少与小朋友交谈。针对这种情况，我们对他进行了如下观察：
观察一 ：自选图书时，李毅总是在小椅上，不肯去选图书，另一位小朋友坐在他旁边，有些伤心了，喊“找奶奶”，他也坐在那儿跟着说了起来，然后一个人跑到一边，坐在离小朋友很远的地方，默不做声，看上去很可怜。
观察二 ：吃饭时，李毅把最爱吃的炸肉吃没了，可能还想要点，他瞪着眼睛注视着老师，老师问他，他只简单的用方言重复了一句“要炸肉”。
二、成因分析
李毅的父母因工作原因都在西藏，无暇照顾孩子，李毅从小跟着老人长大，老人对孩子照顾得无微不至，可少了一份与孩子交流沟通的机会，对话也许是少之又少，久而久之，孩子与别人交谈的能力明显不如同龄的孩子，在同伴的眼里已是个被冷落的人，无法交谈的人，而他偶尔说一句话，还会招来一阵耻笑，时间一长，他更加难以启齿了。
三、教育策略
1．利用多种资源，缩短与李毅的距离。
教师首先向他介绍了班上的三位老师，没想到他重复了最后的三个字“高老师”，下午高老师还没来上班时，他重复了两边这样的话语“高老师还没来”。看到这一现象，经过向家长的了解，他在原来的幼儿园也有一位高老师，所以对班上的高老师有好感也就不足为怪。抓住这一契机，我们多给他创造与高老师接近的机会，并让高老师多于他交流，一段时间后，我发现他眼神里有了光彩，有时还能看见他高兴的笑脸。
2．创造条件，让李毅多开口说话。
一段时间以来，李毅偶尔冒出的一两句话，却成为孩子们的笑料，有的小朋友还特意模仿他的话语，经过一番情感渗透，孩子们的笑声减少了，为了能让他多说话，老师抓住与他接触的任何机会，多和他说话，“李毅，你喝水喝得真好”，李毅说：“多喝水不生病啊。”“李毅，你站在这儿做操就行了。”李毅说：“站好了，别跌倒啊。”只要老师说一句，他并定会有一句话再等着你，而且都会顺着你的语气说，话语明显比以前多了许多。
四、启示
言语和语言障碍的定义 第12篇
一、定义
观察听觉障碍、弱智、孤独症、学习障碍儿童的言语行为，一般会发现，这些儿童有一个共同的特点，即他们都存在不同程度的言语缺陷。例如，有相当多的听觉障碍儿童和孤独症儿童完全没有口头表达能力；弱智儿童说出的话常常词不达意；一部分学习障碍儿童无法理解书面语言。这些言语行为的缺陷属于什么性质的？它们能不能称得上是言语或是语言障碍？要回答这些问题，我们首先应该对言语和语言障碍有一个明确的界定。
范里珀给言语障碍下的定义是：“和常人的言语偏离甚远，以至惹人注意，干扰了信息交流，甚至使说话人或者听话人感到苦恼的言语异常。”由范里珀的定义可以看出，言语障碍指的是个体在言语表达方面明显地偏离常态。这个定义对我国特殊教育界的影响是比较大的，目前国内特殊教育界基本上都采用了这个言语障碍的定义。
由范里珀的定义可以推断，当一个人发生言语障碍是，他的言语行为表现出以下全部或是大部分特征“和常人的言语有明显的不同；引起别人的注意；让自己或是听话人感到不舒服；妨碍言语交接的正常进行。
我国学者哈平安指出，在某些特定的情况下，一个人的言语行为即使表现出异常，也不能认为有言语障碍。一种情况是，使用不同语言的人，言语行为当然是不同的。另一种情况是，使用同一种语言的人，如果所用的方言不同，他们的言语行为也是不一致的。还有一种情况是，处于语言习得阶段的儿童，其言语能力尚处在不完善阶段，自然存在很多缺陷。因此，他在《病理语言学》一书中给言语障碍下了一个更为严密的定义：已经完成了口语能力习得的、使用同一方言的人之间进行言语交际时，如果其言语行为引起别人的注意，会使人感到不舒服，妨碍言语交际的正常进行，那就得认为是言语障碍了。
语言障碍 第13篇
关键词：脑性瘫痪,语言障碍,语言发育,小组语言训练
有的脑性瘫痪患儿出现语言发育障碍无法与他人进行正常的交流等, 对患儿正常社会生活造成极为不利影响。语言训练可以有效促进患儿语言功能发育。语言训练模式分为一对一语言训练与小组语言训练。本文选取92 例脑性瘫痪合并语言障碍患儿, 分析小组训练效果, 现报告如下。
1 资料与方法
1. 1 一般资料选取本院2012 年1 月~2013 年12 月92 例脑性瘫痪合并语言障碍患儿, 数字抽取分成观察组与对照组, 每组46 例。均符合全国 ( 长沙) 小儿脑性瘫痪学术研讨会制定的诊断标准[1]。观察组中男32 例, 女14 例, 平均年龄 (4.2±1.3) 岁, 存在智力低下症状患儿中轻度17 例, 中度29例;发生构音障碍患儿中轻度21 例, 中度19 例, 重度6 例;对照组中男34 例, 女12 例, 平均年龄 (4.0±1.7) 岁, 存在智力低下症状患儿中轻度15 例, 中度31 例;发生构音障碍患儿中轻度20 例, 中度20 例, 重度6 例。两组患儿性别、年龄、病情等一般资料对比差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1. 2 方法对照组采取一对一方式进行语言训练方法, 语言训练3~4 次/ 周, 训练时间为30 min/ 次, 先经构音障碍及言语功能评估, 然后予以一对一的语言训练。观察组采用小组语言训练, 对患儿进行构音障碍及Gesell测试, 并评估结果, 将同一水平期的患儿分到一个小组内, 4 例/ 组, 然后按照小组为单位实施合理的语言训练。两组患儿训练时间均持续24 周。在小组训练过程中, 可激发患儿好奇心, 并通过互动提高患儿交流水平。
1. 3 疗效评定标准[2]患儿训练前及训练6 个月后均采取Gesell项目及构音障碍测试, 构音障碍依据他人对患儿语言可以理解程度将其分成轻度、中度、重度。临床治疗效果判定标准分成:显效:经Gesell测试, 患儿言语发育商分值增加>15 分, 存在构音障碍程度为轻者均完全改正, 超过中度程度者有80% 声母发音得到改正;有效:言语发育商分值增加5~15 分, 存在构音障碍程度为轻者90% 发音得到改正, 超过中度程度者有60% 声母发音得到改正;无效:言语发育商增加<5 分, 存在构音障碍程度为轻者改正<80%, 超过中度者声母改正<50%。总有效率= ( 显效+ 有效) / 总例数×100%。
1. 4 统计学方法采用SPSS17.0 统计学软件对研究数据进行统计分析。计量资料以均数 ± 标准差 (±s) 表示, 采用t检验;计数资料以率 (%) 表示, 采用 χ2检验。P<0.05 表示差异具有统计学意义。
2 结果
两组患儿构音障碍错误类型置换歪风、错误部位舌尖舌面、错误部分舌根、舌左右运动障碍、舌上抬障碍比例与治疗前比较差异均无统计学意义 (P>0.05) 。见表1。两组患儿通过6 个月语言训练后总有效率对比差异无统计学意义 (P>0.05) 。见表2。
注:两组比较, P>0.05
注:与对照组比较, aP>0.05
3 讨论
近些年来, 国内外在临床中所采取的常规语言训练法主要是开展一对一训练模式, 而且一对一训练的实施能够促使脑性瘫痪患儿构音障碍得到一定程度改善, 却无法积极调动患儿学习语言的动力及竞争意识, 对于患儿社交生活并无良好促进作用, 尤其是有的患儿无良好的适应性, 在单独面对治疗师时通常会产生恐惧紧张感, 出现哭闹情况, 对环境并无良好适应能力, 导致训练难以继续下去。但实施小组语言训练模式对脑性瘫痪患儿, 可在予以合理构音训练同时, 还能够开展交流训练活动, 患儿可以相互间进行了解, 并相互学习, 有效合作, 通过进行相互模仿, 使得自身行为得到一定程度的修正及强化, 使之更具有适应社会的能力, 逐渐建立自我语言功能, 参与到社会交往中。在本文研究中, 观察组患儿采取小组训练方法展开言语训练, 通过评估, 语言水平相同患儿被编制到一个小组内, 由于同龄儿可以进行陪伴, 使得患儿可以快速的适应环境变化, 治疗师可以将小组各个患儿予以合理对比, 通过榜样效果, 使得患儿产生竞争意识, 树立好胜心, 由此可以促进患儿的积极性。而且在小组训练过程中, 可以与游戏相结合, 促进训练工作的开展, 治疗师也能够自游戏中对患儿表现出的性格、喜好等心理情况进行了解, 有利于进行针对性训练辅导[3,4]。
在本文研究中, 观察组与对照组患儿构音障碍方面对比差异无统计学意义 (P>0.05) ;两组总有效率对比差异无统计学意义 (P>0.05) , 由此可知, 两组患儿语言训练效果具有较高相似性, 小组语言训练对于脑性瘫痪合并语言障碍患儿所达到的效果与一对一语言训练疗效相似, 均具有较为良好促进作用, 可以有效提高患儿语言发育交流能力, 临床应用价值较高。
参考文献
[1]范振林, 杨扬.解语开窍针刺法联合语言训练治疗脑瘫儿童语言障碍的临床观察.中国妇幼保健, 2014, 29 (34) :5700-5701.
[2]葛舒颖.近5年针灸治疗小儿脑瘫概况.中医儿科杂志, 2011, 7 (2) :57-60.
[3]丁建英, 刘振寰.不同康复治疗方法对脑性瘫痪儿童及其家庭生存质量的影响.中国妇幼保健, 2013, 28 (17) :2718-2722.
帮孩子走出语言障碍的阴影 第14篇
◎到了2岁还不会说话。
◎说话结结巴巴。
◎说话含混不清。
◎不会用语言和手势表达自已的需要。
◎不会用“你”、“我”、“他”。
◎听到别人叫他的名字没反应。
所有这些都是儿童言语障碍的表现。所谓言语障碍，是指儿童在早期语言获得和学习过程中，出现了发展性的异常现象，如发音出现问题、口吃、言语发展缓慢、听觉障碍、社交方面出现孤独症倾向等等。
言语障碍的症状表现
1．年龄已超过1岁，还只能发“啊”、“哦”、“呃”之类的元音。
2．超过1岁半，发音还不正确，大多数话中音节区分不清。
3．超过2岁还不会讲话。
4．超过3岁，说话还不能连成句子。
5．超过5岁，还把难发音换成易发音，说话不够流利，说话的节奏、速度和抑扬都表现得比较异常。
6．说话吃力，感到为难，孩子自已也能觉察到。
7．声音过大或过小，或者过度嘶哑。
8．讲话总是带鼻音。
言语障碍的类型
类型一:构音异常，也就是声母、韵母和声调方面的发音错误。
类型二:声音异常，如发音的音质不良、沙哑，音调过高或过低，声音过大或过小，鼻音过重或不足等。
类型三:语言流畅性异常，也就是通常所说的口吃。
类型四:语言发展迟缓，也称特定性语言障碍，就是与同龄儿童相比，开始说话的年龄较晚，学话的进度较慢，所掌握语言的程度较低，不能恰当地与他人沟通、交谈。
儿童语言障碍
的影响因素众多
生理因素--包括：发音器官的问题，如口、唇、舌、软腭、牙齿咬合这些器官的构造具有先天缺陷，以致无法正确地发出所有或部分标准语音；大脑损伤、轻微脑功能异常；听力障碍；智力障碍；唐氏综合征等等。
遗传因素--有研究者对3039对2岁双胞胎的研究证实，语言损害受遗传的高度影响，据估计遗传度为73%。还有研究发现，阅读障碍的发生至少一半以上是遗传因素所致。
性别因素--临床观察表明，约85%的语言延迟儿童为男童；而一般情况下，女孩掌握词汇及语言的能力比男孩强。例如1岁半的男孩只能说出七八个单字，但女孩此时已能说出20个以上的单字，这个差距到2岁半后才逐渐拉近。此外，女孩开始说话的时候普遍比男孩早，发音较清晰，语句比较长，运用语言的技巧也掌握得较好。
环境因素--如父母过度保护，对孩子照顾得太周到，使孩子经常不需要说话便可满足要求；父母工作太忙，很少与孩子说话或交谈；婴儿期母子互动关系不良；双语或多语环境；家庭经济状况；照养人的文化程度等等。
心理因素--如情绪上的压力、焦虑、紧张、严重的精神创伤、不愉快的情绪体验事件等。
后天的各种因素当中，最重要的是环境因素。长期处于一个不利的环境会使原本正常的儿童出现语言发展问题。适合幼儿语言发展的环境应该是祥和的，让幼儿感到愉快、轻松。如果环境中存在着许多让人不舒服、压抑的因素，就会抑制孩子说话的愿望。
儿童语言障碍
问题急需父母重视
儿童语言障碍问题很早就引起研究者的关注，国内外都做了不少调查研究。美国的一项调查发现，3岁儿童中，出现言语障碍的占6%，其中男孩的发生率比女孩高出一倍。日本在80年代的一项调查中也报告日本的语言障碍儿童至少有100万。而2000年台湾台北市所做的调查报告了学前儿童语言障碍的发生率为3.03%。1999年在江苏省内的调查结果表明，普通教育机构中低幼儿童语言障碍发生率为4.02%，其中，男孩的发生率为4.93%，女孩的发生率为2.93%。
而调查中也发现，人们对语言障碍的了解也比较不足，只有很少部分的儿童接受过语言矫治，大多数有语言问题的儿童处于没有专业人员帮助的情形下。2岁-3岁是儿童语言发展的关健期，5岁以下是临床矫治的最佳年龄，如果儿童的语言障碍没有被及早发现，往往就会错过矫治的最佳年龄，会对他们今后的学习、交流、社会能力造成很大影响，因此需要引起家长和老师们的足够重视，提高警惕性。
有关儿童语言
障碍的新发现
1.有研究者发现，电视机和高保真音响所发出的喧闹声会使孩子发生语言障碍。
一位英国医生先测试了1000多名出生仅9个月的婴儿，而后又在他们2岁时再次进行了测试。结果表明，整天处于电视和音响所发出的噪音环境中的孩子，学会语言的时间要长得多。因为电视和音响的声音使孩子听不见成人在自然生活中的语言，他们无法摹仿和学会成人的语言。可见，电视和音响虽能帮助孩子增长知识、开阔视野，也可能扼杀孩子的语言能力。所以现代父母要尽量让孩子生活在自然的环境中，对婴幼儿看电视和听音响要适度控制。
2.科学家发现与言语障碍相关的语言基因。