杞人忧天课文原文（精选8篇）
杞人忧天课文原文 第1篇
原文：
邹孟轲之母也。号孟母。其舍近墓。孟子之少也，嬉游为墓间之事，踊跃筑埋。孟母曰：“此非吾所以居处子也。”乃去舍市傍。其嬉戏为贾人炫卖之事。孟母又曰：“此非吾所以居处子也。”复徙舍学宫之傍。其嬉游乃设俎豆揖让进退。孟母曰：“真可以居吾子矣。”遂居之。及孟子长，学六艺，卒成大儒之名。君子谓孟母善以渐化。诗云：“彼姝者子，何以予之?”此之谓也。
孟子之少也，既学而归，孟母方绩，问曰：“学何所至矣?”孟子曰：“自若也。”孟母以刀断其织。孟子惧而问其故，孟母曰：“子之废学，若吾断斯织也。夫君子学以立名，问则广知，是以居则安宁，动则远害。今而废之，是不免于厮役，而无以离于祸患也。何以异于织绩而食，中道废而不为，宁能衣其夫子，而长不乏粮食哉!女则废其所食，男则堕于修德，不为窃盗，则为虏役矣。”孟子惧，旦夕勤学不息，师事子思，遂成天下之名儒。君子谓孟母知为人母之道矣。诗云：“彼姝者子，何以告之?”此之谓也。
孟子既娶，将入私室，其妇袒而在内，孟子不悦，遂去不入。妇辞孟母而求去，曰：“妾闻夫妇之道，私室不与焉。今者妾窃堕在室，而夫子见妾，勃然不悦，是客妾也。妇人之义，盖不客宿。请归父母。于是孟母召孟子而谓之曰：“夫礼，将入门，问孰存，所以致敬也;将上堂，声必扬，所以戒人也;将入户，视必下，恐见人过也。今子不察于礼，而责礼于人，不亦远乎!”孟子谢，遂留其妇。君子谓孟母知礼，而明于姑母之道。
翻译：
(鲁国)邹邑人孟轲的母亲，人称孟母。(当初)她的家靠近(一片)墓地。(因此)孟子小时候，游戏玩耍的都是下葬哭丧类的事，特爱(学)造墓埋坟。孟母(见了)说到：“这里不该是我带着孩子住的地方啊!”于是(带着孟子)离开了这里，迁住在了(一个)集市的旁边，孟子(又)学玩起了奸猾商人夸口买卖那一类的事。孟母又说：“这里(也)不是我应该带着孩子住的地方啊!”(于是)再次把家迁到了一个公学学校的旁边。(这时)小孟子所学玩的，才是祭祀礼仪、作揖逊让、进退法度(等仪礼方面的学问)了。孟母说：“(这里才)真正是可以让我(带着)儿子居住的地方啊!”于是，把家安在了这里。等孟子长大成人，(便很顺利地)学(精)了《易》、《书》、《诗》、(礼》、《乐》、《春秋》等六艺，最终成就了儒家大师的大名。(后来的)君子贤人都说孟母善于利用(环境)渐染教化(孩子)。诗经上说“那美丽的女子啊，我拿什么来赠送给你呢!”说的就是这件事。[来源:Zxxk.Com]
孟子小的时候，有一次放学回家，他的母亲正在织布，(见他回来，)便问道：“学习怎么样了?”孟子回答说：“跟过去一样。”孟母(见他无所谓的样子，十分恼火，)就用剪刀把织好的布剪断。孟子见状害怕极了，就问他母亲：“为什么要发这样大的火?”孟母说：“你荒废学业，如同我剪断这布一样。有德行的入学习是为了树立名声，求问才能增长知识，因此，平时能平安无事，做起事来就可以避开祸害。如果现在荒废了学业，就不免于做低下的劳役，而且难于避免祸患。这和依靠织布而生存有什么不一样的呢?假如中途废弃而不做，哪能使她的丈夫和儿子有衣服穿并且长期不缺乏粮食呢?女子若失去她赖以生存的的技艺，男子若对修养德行懈怠，那么不是去做小偷，就是被俘虏被奴役。”孟子听后吓了一跳，自此，从早到晚勤学不止，把子思当做老师，终于成为天下有名的大儒。有德行的人认为孟母懂得做母亲的法则。诗经上说“那美丽的女子啊，我拿什么来向你禀告呢!”说的就是这件事。
孟子娶妻以后，有一次刚进入内室，他的妻子裸着身体在屋里。孟子不高兴，于是离开不再进去。他的妻子向孟母告别要求离去，说：“我听说夫妇之间的规矩，在洞房里可以不遵守。现在我在卧室偷懒，而丈夫见到我勃然大怒，这是把我当成客人了。做女人的规矩，不能住在别人家里，请让我回到父母家中。”孟母于是叫来孟子对他说：“‘礼’上说过，将要进入大门，要问一下谁在里边，这是表示尊敬;将要进入厅堂，声音一定要响亮，这是表示通知了人家;将要进入屋子，眼睛一定要向下看，表示担心撞上人有尴尬的时候。如今你不遵守礼节却责怪别人没有礼节，不是(和圣人)差得太远了吗!”孟子道歉，于是挽留了他的妻子。君子说孟母懂得礼节而且清楚如何处理婆媳之间的关系。
杞人忧天课文原文 第2篇
原文
杞国有人忧天地崩坠，身亡所寄，废寝食者。又有忧彼之所忧者，因往晓之，曰：“天，积气耳，无处无气。若屈伸呼吸，终日在天中行止，奈何忧崩坠乎?”
其人曰：“天果积气，日、月、星宿，不当坠邪?”
晓之者曰：“日、月、星宿，亦积气中之有光耀者，只使坠，亦不能有所中伤。”
其人曰：“奈地坏何?”
晓之者曰：“地，积块耳，充塞四虚，无处无块。若躇步跐蹈?终日在地上行止，奈何忧其坏?”
其人舍然大喜，晓之者亦舍然大喜。
译文
古代杞国有个人担心天会塌、地会陷，自己无处存身，便食不下咽，寝不安席。另外又有个人为这个杞国人的忧愁而忧愁，就去开导他，说：“天不过是积聚的气体罢了，没有哪个地方没有空气的。你一举一动，一呼一吸，整天都在天空里活动，怎么还担心天会塌下来呢?” 那人说：“天是气体，那日、月、星、辰不就会掉下来吗?” 开导他的人说：“日、月、星、辰也是空气中发光的东西，即使掉下来，也不会伤害什么。” 那人又说：“如果地陷下去怎么办?” 开导他的人说：“地不过是堆积的土块罢了，填满了四处，没有什么地方是没有土块的，你行走跳跃，整天都在地上活动，怎么还担心地会陷下去呢?”(经过这个人一解释)那个杞国人才放下心来，很高兴;开导他的人也放了心，很高兴。
典故
从前在杞国，有一个胆子很小，而且有点神经质的人，他常会想到一些奇怪的问题，而让人觉得莫名其妙。有一天，他吃过晚饭以后，拿了一把大蒲扇，坐在门前乘凉，并且自言自语地说：“假如有一天，天塌了下来，那该怎么办呢?我们岂不是无路可逃，而将活活地被压死，这不就太冤枉了吗?”
杞人忧天课文原文 第3篇
一、让删除原文补位
《最后一头战象》是人教版六年级上册中的课文。文中有一处描写嘎羧的细节:“它踩着哗哗流淌的江水, 走到一块龟形礁石上亲了又亲……”与之配套的作业本中有这样一道题:嘎羧为什么要对这块龟形礁石亲了又亲?很多学生从课文里没法找到答案, 便开始了天马行空的想象。有的说嘎羧是在向大地告别, 有的说嘎羧舍不得这个战场, 有的说嘎羧在石头上面闻到了战友们的气息……
后来我读了沈石溪的原文, 发现有这样几句话:天亮时, 来到打洛江畔。“我想起来了, 这儿是水晶渡的上游, 26年前, 我们就是在这里把嘎羧给抬上岸的。”波农丁指着江湾一块龟形的礁石说, “幸亏有这块礁石挡住了它, 不然的话, 它早被激流冲到下游淹死了。”
原来在嘎羧眼中, 一块没有生命的礁石是它的恩人, 也是它记忆深处抹不去的回忆!连一块礁石的恩情都难以忘怀, 足以见得嘎羧的有情有义。但是课文却没有提到礁石救了它一命的细节, 难怪学生的想象毫无根据, 于是我在教学时就有意地加入了这样的环节。
【片段回放】
课件出示:
师:这两句话, 如果让你把它们插入到课文中的某处, 你会放到哪里?理由是什么?
生:我把第一句插入到“天亮时, 来到打洛江畔”后面。这样就可以交代嘎羧要亲吻礁石的原因。
生:我把第二句插入到课文开头“人们发现一头浑身是血的公象还在喘息”后面。因为这句话是写当时嘎羧受伤的样子, 所以放到开头描写战场的情景中。
师:你们说得很有道理。但很明显这两句话要交代的意思是一样的。其中一句是沈石溪原文中的一句, 你认为会是哪一句?理由是什么?
生:我选第一句, 因为全文好多处都是由波农丁来介绍嘎羧的怪异行为的。这句话也是。
师:理由很充分, 请你找找波农丁补充的话。
(生朗读波农丁的五处语言)
师:有人选第二句吗?理由是什么?
生:我觉得第二句更合理。因为课文中波农丁的五处语言描写都很分散, 先写嘎羧的行为, 再写他说的话。他的话是来解释嘎羧的奇怪举动的。如果这里加入波农丁的话, 两处语言就太接近了, 不能突出嘎羧的行为让人惊讶。所以选第一句不合适。
师:五处对话在课文里应该平均分布, 你的理由很有说服力。
生:我也选第二句。因为在开头简单交代过这块礁石后, 到后面就能读明白嘎羧为什么要亲吻礁石, 读者就不会觉得有疑问了。
师:这种提前暗示的写法叫作铺垫, 你能想到这点很了不起。老师为你们独特的发现鼓掌。
教材中的课文将原文删减的现象是最频繁的。考虑到篇幅的长短、语言的规范性等因素, 编者往往会大量删除原文中的语句, 但有时难免误删那些有用的信息。教师要善于在原文中提取被误删的有价值的信息, 引导学生去发现, 去整合, 从而提高语言运用的能力。“嘎羧亲吻礁石的原因”该放在哪儿?如果没有对原文的补充阅读, 学生是不会得知课文被删除了“铺垫”。也正是因为有了原文的补位, 才引发了课堂上一场不简单的思维冲突。尽管课堂结束时也没有明确哪句话是原文中的原句, 但学生在思考中有了自己独到的见解, 这便是“个性阅读”的体现吧。
二、让被改原句回位
人教版五年级下册《祖父的园子》中有这样一句话:“黄瓜愿意开一朵花, 就开一朵花, 愿意结一个瓜, 就结一个瓜。”而萧红在《呼兰河传》中的原文却是这样的:黄瓜愿意开一朵谎花, 就开一朵谎花, 愿意结一个黄瓜, 就结一个黄瓜。课文把一个“谎”、一个“黄”删除了。细细揣摩, 黄瓜藤自然是结出黄瓜的, 因此删除了“愿意结一个黄瓜”中的“黄”;既然后面删除了“黄”, 为了保留朗读时的节奏感, 就把“开一朵谎花”的“谎”也删除了。看着似乎更简洁明了, 但其实这个“谎”字删不得。因为黄瓜的“活”就活在一个“谎”字上。“会说谎”的花, 是指只开花不结果的花, 在人们印象中, 植物开了花就要结果, 而谎花就是不结果子的花, 不就是对人们撒了个谎吗?丢失了这个“谎”字, 黄瓜的活力就少了一大半。因此在教学中可以让学生来读读这个“谎”字, 感受“谎”中蕴含的童趣。
【片段回放】
学生朗读描写黄瓜的句子。
师:其实作者萧红最开始不是这样写的, 来读读她的原文。 (出示原文中带“谎花”“黄瓜”的话)
师:有什么不懂的地方吗?
生:什么是“谎花”?
师:是不是“黄花”?我见过的黄瓜开花是黄色的。
生:一个大作家, 应该不会把“黄”写成“谎”的。
师:仔细默读这句话所在的段落, 你怎么理解?
生:我觉得课文中说的“谎花”, 是因为这朵花像人一样会撒谎。
师:你觉得它撒了个什么谎?
生:它开花了就告诉我们要结黄瓜, 但可能结果没有结。
师:对了, 只开花不结果的花, 人们叫它“谎花”。想象一下, 这谎花都对谁撒了谎?撒了什么谎?
生:它对“我”撒了个谎———我会结黄瓜。
生:它对爷爷撒了个谎———你要给我多施肥, 我要结黄瓜了。
生:它可能对倭瓜撒了个谎———兄弟, 你瞧, 我要结果子了, 你怎么还没动静呢?
生:它还对蝴蝶蜜蜂等撒了谎———你们快来采蜜啊, 再不采我就要长果子了!
师:好一朵谎花, 好一株黄瓜!这是一株怎样的黄瓜?
生:这是一株和作者一样调皮可爱的黄瓜。
生:这是一株自由自在、无忧无虑的黄瓜。
生:这是一株想怎么样就怎么样的黄瓜。
师:是啊, 园子里的一切都像这株黄瓜一样调皮可爱, 又自由自在。一起再来读读。
从“谎花”到“花”的改动, 虽然文字变得更简洁了, 但也在一定程度上减少了学生的思考。《祖父的园子》一文表达了萧红对园子里事物的喜爱, 对童年自由生活的留恋, 文章中处处显露着儿童才有的天真调皮。如文中“蚯蚓不敢钻出地面来。花儿像睡醒了似的。鸟儿像在天上逛似的”……而在这园子里, 蚯蚓、鸟儿、蚂蚱、黄瓜和儿童时期的萧红一样受到祖父的宠爱, 愿意怎么样就怎么样, 即使“说谎”, 换来的也只是祖父宽容的笑声, 连一朵花都像孩子一样会“撒谎”, 多有意思!只有“谎花”在文章中才能显得无拘无束, 才如儿童时期的萧红一般享受着幸福。这种情感不是单单一个“花”字能够代替的。
三、让价值观升位
人教版五年级上册《落花生》中有这样一段话:“父亲接下去说:‘所以你们要像花生, 它虽然不好看, 可是很有用。’我说:‘那么, 人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人。’”
作者许地山先生的原文中, 这段话是这样描述的。
爹爹接下去说:“所以你们要像花生, 因为它是有用的, 不是伟大、好看的东西。”我说:“那么, 人要做有用的人, 不要做伟大、体面的人了。”爹爹说:“这是我对于你们的希望。”
许地山说的“不做伟大、体面的人”是有时代背景的。许地山的童年时代, 恰逢中日甲午战争爆发, 清政府的腐败使台湾沦为日本殖民地。父亲作为一位地下工作者, 见多了伟大、体面的人的命运多舛, 于是他不得已抛弃家产, 携全家回福建定居。出于对子女的爱护, 他自然不希望那些伟大但更多是悲惨的命运在子女身上重演, 而希望他们如落花生那样低调、踏实、平安。所以许地山说“不要伟大、体面”, 父亲也欣然赞同了。
时过境迁, 原文的价值观显然是不合时代的。编者便将原文中“不要做伟大、体面的人”改为“不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人”。也就是说, 讲体面也可以, 但要对别人有好处。这一改动无疑符合时代的发展。然而未曾料到的是, 即便是改动过的“落花生”, 也跟不上高速发展的信息时代的价值观, 于是教师在执教中这样处理。
【片段回放】
师:这篇课文也用到了借物喻人的方法, 课文哪里告诉我们做人要像落花生? (生读相关段落)
师:其实, 这篇文章最开始不是这样写的。 (出示许地山的原文, 生朗读后教师简要讲述文章的写作背景)
师:你知道课文要修改的原因了吗?原文是跟谁说的?课文又是跟谁说的?
生:原文说让我们不要做伟大、体面的人, 是父亲希望一家人平安。而课文说不要只做讲体面的人, 还要对社会有用, 是对我们现在的人说的。
师:没错, 爱美之心人皆有之, 讲体面当然没错, 最重要的是要做———
生:有用的人。
师:那么老师有问题了。落花生有用, 那么前面提到的苹果、石榴就没有用了吗?
生:有用。它们不仅好看, 而且很好吃, 有营养。
师:那课文怎么不教导我们学苹果、石榴, 而是做一颗不好看的“花生”呢?
(生无言以对)
师:所以呀, 这最重要的话还应该改改, 怎么改才能让大家都接受呢?请你动笔写一写。 (生动笔写, 交流)
生:父亲接下去说:“所以你们要学习花生, 它虽然不好看, 可是很有用。也要学习苹果、石榴, 不仅外表好看, 而且也很有用。”我说:“那么, 人要做有用的人, 不仅要讲体面, 更要做对别人有好处的人。”
师:不仅体面, 对别人也有好处。这样的人有谁?
……
师:没错, 人人都想做苹果、石榴, 外表光鲜, 用途也大。但不是每个人都能成为苹果、石榴一样伟大的人。如果做不了苹果、石榴, 就应该做一个———
生:不能只讲体面, 而要对别人有用的人。
杞人忧天课文原文 第4篇
【缘起】
晨读课上一个女生提出了一个问题——(《羚羊木雕》①一文)“万芳作为一个女孩子玩小刀,在操场边的树底下换裤子,根本就没有女孩子的样子,作者为什么要这样写呢?”老实说,这个问题笔者也解答不了。
笔者注意到,教科书的题注中写到:标题是编者加的,原题是“反悔”,有改动。顺着这个线索,笔者上网查阅这一课的资料,搜到了一篇很有价值的文章,在《语文学习》的博客里有张之路先生的《关于〈羚羊木雕〉》②一文,于是笔者顺藤摸瓜,搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。这才知道我们看到的《羚羊木雕》在编入教科书的时候经过了编者大量的删改,入选教材的文本与改编前的原文有比较大的出入。课文的改编总体来看是失败的,为什么“万芳”没有女孩子的样子,其实这个问题在作者的原文中根本就不存在,原文中的“万方”是个男生啊!作为万方的朋友——“我”,自然也就应该理解为男生了,而且作者本人就是男的。编者扭曲主人公的性别,确实不太妥当。这个女生的质疑让笔者突发奇想,何不将两个《羚羊木雕》的文本进行比较阅读?作者的原文也是一笔可供开发利用的重要的教学资源啊!
笔者从网上下载了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》(从网上下载的“原文”,即我们用于比较的依据,它与作者的原始文本有无出入,还无从得知。不过,即便它和原载略有不同,也不防碍我们进行比较学习),准备在课堂上引导学生比较课文和原文的区别,讨论编者删改的效果,比较两个文本的优劣。引领学生从对教材的膜拜走向平等的对话,这对培养学生正确的阅读心态很有意义。
【现场】
下面是具体的课堂讨论:
[屏显] 下面是张之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。
学习任务:1.比较一下课文和原文,看看课文删改了哪些地方。
2.请你来评价一下删改的效果——找出你认为删改成功的地方和不成功的地方,并说明理由。
(《反悔》原文,略)
师:阅读,平等审视的意识很重要。作者、编者与我们是同等的,每个人都有自己的理解与发现,都可以充分发表自己的意见,与作者、编者平等对话。(大体了解了学生的预习情况后,示意在晨读课上提出疑问的那个女生)为什么“万芳”没有女孩子的样子,读过原文你明白了吗?
生1:原文中的“万方”原来是个男生!怪不得“万芳”在课文里的表现让人感到有些别扭。
(说明:后面的记述中凡涉及课文时用“万芳”或“她”,涉及原文或同时涉及课文和原文时用“万方”或“他”。)
生2:这样一改,课文中的“我”自然也就成了女生了。编者为什么非要改变主人公的性别呢?
生3:女孩子性格比较柔顺,感情比较细腻,比男孩子更容易受到心理伤害。
师:编者可能也是这样考虑的吧。从注解中我们知道,原文的题目是“反悔”,为什么编进教材时要改成“羚羊木雕”呢?
生1:“反悔”太直白了。“羚羊木雕”就比较含蓄,也很耐人寻味,给了读者构思和想象的空间,我个人比较喜欢这个题目。
生2:“反悔”感情倾向明确,它只是站在“我”的立场上,突出了“我”个人的内心感受。以物为题那就不同了。
生3:以“羚羊木雕”为题,一方面显示了此物的重要性,表现了两代人不同的内心世界;另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情发展的见证,是贯穿全文的线索。
生4:“羚羊木雕”这个题目不偏不倚,便于客观全面地反映每个人物的内心感受。
师:“羚羊木雕”是中性词,不褒也不贬,更客观更理性,可以使读者站在每个人物自己的角度上看问题,这个题目还好在它拓展了想象的空间和文本的张力。大家也注意到了,原作被编者掐头接尾,说说你的看法。
生1:课文删去了原文前面的五个自然段,这样处理对文章没有太大的影响,也使得文章更为简洁。
生2:我偏爱原文的开头。原文开头前两段的场景描写衬托了“我”内心的沉痛,后三段则体现了家庭温馨幸福的一面,和下文形成了鲜明的对比。而课文直接以妈妈突然查问羚羊的下落开头,就体现不出原文开头所表现的那种意境。
生3:“‘那只羚羊哪儿去啦?妈妈突然问我”,这一句先声夺人。课文直接从妈妈的追问开头,气氛一下子就紧张起来,能紧紧地抓住读者的注意力。
生4:这个开头的人物对话火药味很浓,一上来就发生了激烈的矛盾冲突,预示了一场家庭纠葛的悲剧就要上演。
师:老师也觉得这一改动尚属成功。这样开头很有戏剧性,劈头就从妈妈的追问写起,笔势突兀,更有悬念效果。
生1:课文对结尾部分也作了较大改动。原文的结尾着力刻画了“我”虽然得到了朋友的谅解但被逼反悔后内心极为痛苦的心理。“我突然觉得羚羊变得那么重”,衬托了“我”心情的沉重。主人公的内心情感在原文中表现得更加突出。
生2:原文以哭结尾还是很有味道的,这是“我”对自己的行为所进行的道德内省和自我谴责,也是对父母迫使“我”“反悔”的抗议。
生3:“可是,这能全怪我吗?”编者最后凭空加上去的这句话有些直露了。这句话还让人感到好像不负责任,把“我”对万方失信而感到的愧疚自责指向了对家长的批评指责,这样一来就使主题变得比较浅薄了。
师:原文的结尾大有讲究,对结尾的改动违背了作者的初衷,简化了原文的主题思想,损害了原文结尾的思想性和感染力。再向细处看看,比如,两个文本的细节、语言等方面。
生1:原文“收在哪儿了”我们一般不这样问,课文改为“放在哪儿了”更好一些。
生2:课文在“送给万芳了”后面又补充了一句“她是我最好的朋友”,这句话强调了“我”希望得到妈妈理解的心理。
生3:问“送给谁了”,妈妈的动作也不一样,原文是“妈妈用手摇着我的肩膀”,“摇”似乎有些不理智,也过于粗暴了。课文改为了“妈妈把手搭在我的肩膀上”,“搭”就显得比较温柔亲切自然,给人的感觉是自我情绪被压抑着,虽然生气又不缺乏理智,有一种温和商量的情态。
生4:“我”的裤子被划破了,当时万方就在场,“偷偷地抹眼泪”表明“我”非常伤心而又不想让别人知道的心理,原文“使劲地哭”就像寻求万方的帮助似的,没有什么味道。
生5:原文“你能不能把羚羊……换回去”,课文“你能不能把羚羊还我……”,“换”和“还”不是一个概念,“换”意思很含蓄也很明确,“还”是什么意思?“我”与万方的礼物是互换的。
生6:原文“你怎么能要人家这么贵重的东西呢!”言下之意就是:即使别人给,你也不能要。课文却改成了“你怎么能拿人家这么贵重的东西呢!”“拿”和“要”不一样,“拿”是主动拿别人的东西,而“要”是被动地接受。
生7:原文“那天”送羚羊,“那一天”换裤子,时间概念比较模糊。课文“昨天”送羚羊,“今天”要羚羊,时间安排得比较集中。刚送给人家的东西马上就去要回来,这怎么开口啊?让人更难为情,也更能显出“我”失信的尴尬。
师:我们再想一想,改编后对于人物形象有没有影响?
生1:“你明天问问老师……把这样珍贵的东西送人,他也会反对的……呢?”原文中爸爸的这句话实在没有多大的说服力,家里的事还要抬出老师来当挡箭牌,有些孩子气。“我”也不会去问老师,这一点爸爸心里应该很清楚。
生2:原文“不知什么时候,奶奶站在门口。她小声说:‘算了吧,下次记住就行啦,孩子们也要讲个信用……送给别人的东西怎么好再要回来呢!”奶奶的话是回护“我”,也含蓄地批评了父母重财轻义的行径。而课文却改成了“奶奶突然说:‘算了吧,这样多不好”,奶奶的话被简化了许多,还有,这个“突然”也太突然了。
师:人物的台词被缩减了,人物的性格就萎缩了,人物形象也就立不起来了。
生1:原文中“妈妈忍不住喊起来:‘您总是惯着他,您知道那是多么贵重的东西呀!”妈妈对奶奶“喊”,的确不好;课文“妈妈一边递过糖盒一边说:‘您不知道那是多么名贵的木雕!”语气就平和一些。
生2:原文中妈妈只顾自己的感受,显得霸道无理,对自己的婆婆说话很刻薄,似乎是个不孝顺的儿媳;课文中就温柔一些,通情达理一些,比如拿糖果这个细节就比较委婉,也多少顾及了孩子的感受。
师:想得真周到!
生3:在给“我”拿木雕的时候,课文中万芳似乎有有意赌气的样子,原文中万方是很不情愿的,为后文万方的仗义作了铺垫,更加重了“我”的负罪感,使我的自责更深。还有,“托”和“拿”,“小玻璃框”的有和无,哪个更能表现万方对这份友谊的在乎,这很清楚啊。
生4:课文中万芳妈妈说:“好好拿着,别难过,看我呆会儿揍她!”而原文是“好好拿着,我呆会儿说他!”“说”和“揍”不同,“说”是教育,而“揍”是粗暴的做法。
生5:也许是编者看到原文中有“万方的妈妈顺手给了万方屁股一巴掌”这么一句,就保留了这个“揍”字。打人的情节删去为好,“说”不该改为“揍”。
生6:原文万方妈妈发现万方穿的裤子被弄破了,罚万方站了“半”个钟头,可是课文却改成了“一”个钟头。
生7:课文中万芳有这样一句话:“我妈是婆婆嘴,她要是知道,早晚也会让你妈知道。”而原文并没有这句话。
生8:原文中还有一句话,被编者删除了:“没事儿,凡是爸爸妈妈送给我的东西,不管我给谁他们都没说的……”万方的这句话从侧面告诉我们万方的父母是尊重孩子的,和“我”的父母并不是一路人。
生9:编者这样改造对万方妈妈的形象改变很大,让人觉得万方的妈妈在对孩子的教育上和“我”的父母如出一辙,贬损了万方妈妈的形象。
师:在原文中,万方的妈妈和“我”的父母是完全不同的另外一种形象,作者的立场是站在同情孩子一方的,用万方妈妈的形象反衬了“我”的父母,批评了他们的不良行径。而课文却丑化了万芳妈妈的形象。再读读这两个文本,看看还有你不大满意的地方吗?比如,文章的情节。
生1:课文中万芳妈“看见我手里的小刀,又看看我们的样子,立刻明白了:‘万芳,你是不是拿了人家什么东西?”一看就“立刻明白”是怎么回事了,这也太让人难以置信了吧。而原文中是万方妈妈问了万方才知道的,这样才合情合理。
生2:原文“飞快地跑出门去”,课文非得改成“冒着雨飞快地跑出门去”,这一改动意思上有毛病,这说明还没跑出家门时就已经在“冒着雨”了。
生3:而且这一改前后矛盾,“我”出门的时候还下着雨,等要回木雕,就“月亮出来了”,这不大可能吧?再说,一走就有雨,雨也来得太巧了吧?以雨写情,俗笔一套。
师:这可真是个天大的漏洞!读得真细心!连老师也没有发现这个破绽呢。
生:万方“不见了”,当时肯定是生“我”的气了,可是,过了一会儿,万方又追上了“我”,并表示“咱俩还是好朋友”。这中间万方肯定有过一番思想斗争,只是万方的变化也太突然了。
师:大家应该知道:真正的友谊是用真心真情凝结而成的,不是用珍贵的东西来维持的,重要的是要用心去沟通。
生1:用父母的反面形象来反衬孩子之间的深厚友谊,把父母的形象写得太过了,有点矫情和造作,让人读得别扭。
生2:万方这个人物形象太完美了,他“仗义”,宽容,处处替人着想,我总觉得他与现实生活中的孩子有距离。
生3:也不能说现实生活中就没有万方这样的孩子。
生4:我觉得这个故事很幼稚,为编故事而编故事,没有多大的意义。
师:比如说——
生4:当父母逼“我”去要回木雕时,“我”为什么不向父母吐露跟万方之间的深厚友谊,把换裤子的事告诉爸爸妈妈?这样,也许会打动父母的心;“我”向万方要木雕时,为什么不把事情的全部经过原原本本地告诉万方,让他理解“我”不得已的苦衷?
生5:还有,既然“我”的父母把羚羊看得这么重,按理说爸爸把羚羊送给“我”时,也应该讲讲它的来历,告诉“我”木雕是怎样的贵重,叮嘱“我”好好保管什么的,这样“我”也就不会轻易送人了。
生6:小说嘛,怎么能当真?倘若“我”事先和父母商量商量,征求父母的意见,这个故事还怎么编下去?这篇文章也就不存在了。
生7:情节可以虚构,但也不能借虚构任意编造啊?我觉得这个情节多少有点做作的痕迹,显得生硬,不够顺畅。
师:看来作者情节设置并非天衣无缝。我们不妨这样看:或许作者是出于善心而故意为之,为不让“我”过于伤心,也不让读者过于失望;或许作者是为了“我”灵魂的解脱,而用朋友的“仗义”进行自我安慰和自我原谅。但是,情节可以虚构,却不可以虚假。其实,老师也有过类似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的逻辑中,生活有生活的逻辑,人物性格有人物性格的逻辑。不符合生活发展的必然逻辑,生活中不可能发生的事情,文学中也不应该有。总体来说,从改动的效果看,这些改动有成功的地方也有值得商榷的地方。另外,大家还提出了一些不太严谨的地方,建议你来替作者修改完善一下。这节课我们就上到这里,一个作业:回忆一下你的课堂发言,把它整理成书面材料,科代表收起来交给老师。
【反思】
比较阅读,让笔者找到了教材中值得教给学生的东西和适合传递这些东西的方式。
采取比较阅读的方法,笔者并没有抛弃改编后的“课文”这个教学的文本而一味地追求原作的真汁真味。而是注意到了文本的双向比较,文章的互补性,引导学生实事求是地理解原作与课文各自的特点,而不是一边倒(原文什么都比课文好,或课文什么都比原文好)的阅读,一边倒的阅读不是真正的“比较”阅读,是“偏读”,容易限制学生的阅读思维,让学生走死胡同,失去比较阅读的意义。
与原文比较阅读,这种教学尝试笔者是把这两个文本都当作“用件”来处理的,也就是“用”教材。在讨论中,一方面老师要有所作为,有所引导,不能忽略老师在教学活动中的引导作用;另一方面也要防止牵引过度,不能横在教材和学生之间,阻挡学生的学习。从学生是否对学习材料进行了主体性的解读这个角度来看,这堂比较阅读课基本上还算是比较成功的,老师没怎么宣讲自己的理解,只是提供了几个比较点作框架,做了一些串连和引导工作。老师将原文呈现给学生,提供第二文本,又明确了两个具体的“学习任务”,这两个任务是有梯度的,第一个任务是用眼睛“阅读”,第二个任务是用思想“阅读”,让学生找出两文的不同之处,有的放矢找准思考点,由文字探究作者的思路,考察作品的思想。从一开始小心翼翼地以赞扬为主,到逐渐敢于提出一些批评性的意见,在老师的引导下,学生的思路逐渐被打开,学生的发言也不乏独到、不乏精彩、不乏启人之思的地方。学生的收获应该是实实在在的,至于学生的看法是否统一,并不重要,在比较中切实进行了语文能力的培养,这对提高学生的阅读鉴赏能力和写作表达水平很有帮助。
把对文本的价值取向交给学生,尊重学生的认知,拓宽了学生阅读思考的空间。其实,这里的比较阅读不仅仅只是对原作的理解问题了,而且是由阅读涉及到写作的问题:文章的简洁,开篇的引人入胜,情节的铺垫,悬念的运用,结尾的发人深省,等等。如果老师能把这些写作的技巧问题先顺手牵羊后顺水推舟再画龙点睛地提一提则更佳,将阅读与写作巧妙结合,可以拓展课堂的容量,学习的宽度。当然,写作不宜多讲,本课主要是解读文本,通过阅读去领略作品真实的思想。
注释:
①《义务教育课程标准实验教科书·语文》七年级上册,人民教育出版社,2007年3月版。
②《语文学习》,2007年第10期。
[作者通联:李明哲,山东鱼台县教育局教研室;张兴合,山东鱼台县王鲁实验中学]
宁鸿彬老师的卡片辅助教学法
每一种教学方法都是教师为组织学生的认识活动和实践活动以及确保学生掌握教育内容而进行的一系列有目的的行动。
宁鸿彬认为:语文教学应根据学生语文学习的心理特点和规律,运用和完善教学方法。他认真研究心理学中有关智力组成的五种基本心理因素,汲取心理学实验研究的成果,如:多种感官协同活动有效提高感知效果、呈活动状态的感知对象较静止状态更易感知、感知活动的“定向”作用可提高感知效果等,发现了卡片的相关特点及语文教学中卡片的功用。他在第一期的语文教学实验中通过比较研究,论证了“卡片辅助教学”的有效性:利用卡片复习、练习,调动学生视觉和听觉多种感官参与活动;运用卡片复习和练习,调动了“再认”和“复做”两种记忆形式;用卡片复习和练习是在意义识记基础上的知识巩固;用卡片复习和练习是一种分散复习的方法。他不断探索、完善,首创了“卡片辅助教学法”。即根据学生学习语文的心理特点,变口头表达形式为文字图片形式的一种辅助性的直观教学方法。具有复习巩固知识、训练技能的功能。
杞人忧天原文与译文 第5篇
其人曰：“奈地坏何?”
晓者曰：“地积块耳，充塞四虚，亡处亡块。若躇步跐蹈，终日在地上行止，奈何忧其坏?”
其人舍然大喜，晓之者亦舍然大喜。
译文：
杞国有个人担忧天会塌地会陷，自己无处存身，便整天睡不好觉，吃不下饭。
又有一个为他的忧愁而担心的人，就去开导他，说：“天不过是积聚的气体罢了，没有哪个地方没有空气的。你一举一动，一呼一吸，整天都在天空里活动，怎么还担心天会塌下来呢?”
那个人说：“天如果是气体，日月星辰不就会坠落下来了吗?”
开导他的人说：“日月星辰也是空气中发光的东西，即使掉下来，也不会伤害什么。”
那个人又说：“那地坏了又怎么办呢?”
开导他的人说：“大地是土块堆积成的`罢了，填满了四处，没有什么地方是没有土块的。你行走跳跃，整天都在地上活动，怎么还担心会陷下去呢?”
杞人忧天课文原文 第6篇
字词批注古今对照翻译知识点整理
●
原文译文对照翻译
宋之丁氏，家无井而出溉汲，常一人居外。
宋国有一家姓丁的，家中没有井，须到外面打水浇地，因此经常有一个人住在外面。
及其家穿井，告人曰：“吾家穿井得一人。”
等到他家打了一眼井之后，便对别人说：“我家打井得到一个人。”
有闻而传之者，曰：“丁氏穿井得一人。”国人道之，闻之于宋君。
有人听到这话，传播说：“丁家打井打出了一个人。”
都城的人都谈论这件事，一直传到宋国国君那里。
宋君令人问之于丁氏。丁氏对曰：“得一人之使，非得一人于井中也。”
宋国国君派人去问姓丁的。丁家的人回答说：“得到一个人的劳力，并不是从井中挖出一个人来呀。”
求闻之若此，不若无闻也。
早知道是这个结果，还不如不问。
杞国有人忧天地崩坠，身亡所寄，废寝食者。
古代杞国有个人担心天会塌、地会陷，自己无处存身，便食不下咽，寝不安席。
又有忧彼之所忧者，因往晓之，另外又有个人为这个杞国人的忧愁而忧愁，就去开导这个人，曰：“天，积气耳，无处无气。
说：“天不过是积聚的气体罢了，没有哪个地方没有空气的。
若屈伸呼吸，终日在天中行止，奈何忧崩坠乎？”
你一举一动，一呼一吸，整天都在天空里活动，怎么还担心天会塌下来呢？”
其人曰：“天果积气，日、月、星宿，不当坠邪？”
那人说：“天是气体，那日、月、星、辰不就会掉下来吗？”
晓之者曰：“日、月、星宿，亦积气中之有光耀者，只使坠，亦不能有所中伤。”
开导这个人的人说：“日、月、星、辰也是空气中发光的东西，即使掉下来，也不会伤害什么。”
其人曰：“奈地坏何？”
那人又说：“如果地陷下去怎么办？”
晓之者曰：“地，积块耳，充塞四虚，无处无块。
开导这个人的人说：“地不过是堆积的土块罢了，填满了四处，没有什么地方是没有土块的，若躇步跐蹈？终日在地上行止，奈何忧其坏？”
你
行走跳跃，整天都在地上活动，怎么还担心地会陷下去呢？”
其人舍然大喜，晓之者亦舍然大喜。
（经过这个人一解释）那个杞国人才放下心来，很高兴；开导这个人的人也放了心，很高兴。
一、文学常识：
本文选自
《吕氏春秋》
书卷二十二《慎行论·
察传》中的一段。
《吕氏春秋》
又名《吕览》是
吕不韦
组织门客所撰的一部
杂家
代表著作共
卷
160
篇。
《杞人忧天》选自《列子》，相传战国郑国人
列御寇
著。《列子》的内容多为民间故事、寓言和神话传说。内有很多脍炙人口而又有教育意义的故事，如
《儿童辩日》、《歧路亡羊》、《杞人忧天》、《愚公移山》
等，都是很有价值的文学遗产。
二、给加点的字注音：
溉
（gài）
汲
（jí）
杞人忧天（qǐ）
星宿（xiù）
中伤（zhòng）
躇步（chú）
跐蹈
（cǐ
dǎo）
三、重点字词解释：
1.穿
井得一人（穿：挖掘，开凿）
2.溉汲
（溉汲：打水浇田，汲：从井里取水）
3.及
其家穿井（及：待，等到）
4.国人道
之：
（国人：指居住在国都中的人，道：讲述）
5.闻
之于宋君（闻：这里是“使知道”的意思。）
6.问之
于
丁氏：
（于：向）
7.得一人之
使
（使：使用，指劳力。）
8.丁氏
对
曰（对：应答，回答）
9.求闻之
若此
（若此：像这样，如此）
10.不
若
无闻也（不若：不如，比不上）
.崩坠（崩塌，陷落）
2.身亡所寄（亡：w
ú无，没有）（寄：依存），13
.因往晓之（告知，开导）
.若屈伸呼吸（你）
.终日在天中行止（行动，活动）
.奈何（为何，为什么）
.只使坠（纵使，即使）
.亦不能有所中伤（伤害）
.充塞四虚（四方）
.躇步跐蹈（这四个字都是踩，踏的意思）
.其人舍然大喜（舍通“释”，解除、消除。舍然：消除疑虑的样子）
四、词语分类归纳：
1.一词多义（重要虚词）
（1）之
①宋之
丁氏（助词，的）
②有闻而传之
者（代词，这话）
③国人道之
（代词，指“穿井得一人”这件事）
④闻之
于宋君（代词，这件事）
⑤得一人之
使（助词，的）
⑥求闻之
若此（定语后置的标志，语序应为“若此之求闻”）
（2）其
①及其
家穿井（代词，他的）
②其
人曰（代词，那）
③奈何忧其
坏（代词，它）
（3）于
①宋君令人问之于
丁氏（介词，向）
②非得一人于
井中也（介词，在）
（4）闻
有闻而传之者（动词，听说）
求闻之若此（名词，传闻）
（5）若
求闻之若此（像）
不若无闻也（如，比）
若屈伸呼吸
（你）
若躇步跐蹈？
（你）
（6）得
吾家穿井得一人。（得到）
丁氏穿井得一人。（挖到）
2.古今异义。
①穿
井得一人
（古义：挖掘、开凿；今义：破、透）
②国
人道之
（古义：国都；今义：国家）
③国人道
之
（古义：讲述；今义：道理）
④
若屈伸呼吸
（古：你，今：如果）
3.通假字
身亡所
寄，废寝
食者
“亡”同“无”，没有
其人
舍然
大喜
“舍”同
”
释
”
解除，消除
五、重点句子翻译：
1.宋之丁氏，家无井而出溉汲，常一人居外。
宋国有（一家）姓丁的人，家里没有井，而要到外边去打水浇田，经常委派一（个）人在外
面（专门做这件事）。
2.及其家穿井，告人曰：
“吾穿井得一人。
”
等到他家打（了一口）井，（就）告诉别人说：
“我家打（了一口）井得到了一（个）人。
”
3.有闻而传之者：
“丁氏穿井得一人。
”
有
听到（这话）就去传播的人说：
“丁家打井得到了一（个）人。
”
4．国人道之，闻之于宋君。
居住在国都中的人（纷纷）讲述这件事，使宋国的国君知道这件事。
5.宋君令人问之于丁氏。
宋国的国君就派人到丁家去问这件事。
6.得一人之使，非得一人于井中也。
得到一个人的劳力，并不是在井中得到一个人。
7.求闻之若此，不若无闻也。
像这样听信传闻，（还）不如不听。
8.杞国有人忧天地崩坠，身亡所寄，废寝食者。
古代杞国有个人担心天会塌、地会陷，自己无处存身，便食不下咽，寝不安席。
9.若屈伸呼吸，终日在天中行止，奈何忧崩坠乎？”
你一举一动，一呼一吸，整天都在天空里活动，怎么还担心天会塌下来呢？”
10.若躇步跐蹈，终日在地上行止，奈何忧其坏？
”
你行走跳跃，整天都在地上活动，怎么还担心地会陷下去呢？”
11.其人舍然大喜，晓之者亦舍然大喜。
那个杞国人才放下心来，很高兴；开导他的人也放了心，很高兴。
六、问题梳理：
1、《穿井得一人》寓意是什么？（或者给你什么启示或者告诉什么道理？）
成语的意思是什么？
答：
不要道听途说，要通过调查研究，自己判断事情的真伪，不要人云亦云，更不能以讹传讹。
●
比喻话传来传去而失真。
(穿井得人)
2.《穿井得一人》
作者写这个故事的目的是什么？
答：说明求贤不应该仅凭传闻，对于传闻必须验之以理。
3.《杞人忧天》
寓意是
什么
(或者给你什么启示或者告诉什么道理?)
？成语的意思是什么？
庸人自扰，告诉人们不要为没有必要或毫无根据的事情担忧。
●
毫无根据的瞎担心。比喻没有根据或不必要的忧虑。
.如何看待好心人的解释?
答
课文《故乡》原文解析 第7篇
即使在鲁迅小说里，《故乡》的美学风格也是独树一帜的。《狂人日记》有压抑的愤懑，它像一颗颗连发的炮弹一样把自己对传统伦理道德的愤怒发射出去。它是对整个中国旧有文明、旧有文化的总攻击，打的是阵地战。这里只有反抗，没有留恋;只有愤激，没有忧郁。
作者对“故乡”的感情不仅仅是人与人之间一般的感情，同时还是带有个人色彩的特殊感情。在对“故乡”没有任何理性的思考之前，一个人就已经与它有了“剪不断，理还乱”的精神联系。童年、少年与“故乡”建立起的这种精神联系是一个人一生也不可能完全摆脱的。后来的印象不论多么强烈都只是在这样一个基础上发生的，而不可能完全摆脱开这种感情的藤蔓。具体到《故乡》这篇小说中来说，“我”对“故乡”现实的所有感受都是在少年时已经产生的感情关系的基础上发生的。“我”已经不可能忘掉少年闰土那可爱的形象，已经不可能完全忘掉少年时形成的那个美好故乡的回忆。此后的感受和印象是同少年时形成的这种印象叠加胶合在一起的。这就形成了多种情感的汇合、混合和化合。这样的感情不是单纯的，而是复杂的;不是色彩鲜明的，而是浑浊不清的。这样的感情是一种哭不出来也笑不出来的感情，不是通过抒情的语言就可以表达清楚的。它要从心灵中一丝一丝地往外抽，慌不得也急不得。它需要时间，需要长度，需要让读者会慢慢地咀嚼、慢慢地感受和体验。这种没有鲜明色彩而又复杂的情感，在我们的感受中就是忧郁。忧郁是一种说不清、道不明的情感和情绪，是一种不强烈们又轻易摆脱不掉的悠长而又悠长的情感和情绪的状态。
《故乡》表现出来的是一种忧郁的美，忧郁是悠长的，这种美也是悠长的。“悠长”是《故乡》整篇小说谋篇布局的特点。可以说，小说所要突现的无非是“我”重回故乡的见闻和感受。但这种感受是无法脱离开原来对“故乡”的印象和感受的。小说一开始，并没有直接进入对现实“故乡”的描写，而是用较长的篇幅写了路上的感受和这次回故乡的缘由。回到“故乡”后仍然没有直接进入对故乡现实的刻画，而是由母亲的话引起儿时的回忆，用更长的篇幅记叙了儿时与少年闰土的交往。这些描写都表现出了一种不急不躁的作风和态度。作者并不急于进入现实见闻的描写，他一寸一寸地接近它，半步半步地接近它，而不是一步就跨入小说的中心。在这个过程中，作者酝酿的是一种情绪，一种基调，它渐渐使读者的心灵进入到“我”回“故乡”时的心境中去，因为只有这样，才会像“我”那样感受现实的见闻。离开“故乡”的描写同回“故乡”的过程的描写有着相同的特点。作者没有急于结束这篇小说，而是比较详尽地记叙了离开故乡时的情景和心情。
有一个外国学者认为，《故乡》结尾时的议论是不必要的。我认为，这结尾时的议论不仅仅是要表达某种思想认识，它更是一种抒情的必要。如果说开头部分给人以身未到“故乡”而心已到“故乡”的感觉，这里给人的则是身已离“故乡”而心尚未离“故乡”的感觉。整篇小说像一座弧形的桥梁，前边是一段长长的拱桥，中间是主桥，后边又是一段长长的拱桥，弧度很小，但桥身很长，给人产生的是悠长而又悠长的感觉。在这个过程中流动着的是越来越浓郁的忧郁的情绪。直到结尾，这种忧郁的情绪仍然是没有全部抒发罄尽的。鲁迅没有给读者一个确定无疑的结论，没有指明“故乡”的或悲或喜的固定前途。“故乡”的前途仍然是一个未知数，一个需要人自己去争取的未来。它把人们对“故乡”的关心永久地留在了人们的心中，把对“故乡”现实的痛苦感受永久地留在了人们的心中。人们没有在结尾时找到自己心灵的安慰，它继续在人们的心灵感受中延长着，延长着，它给人的感觉是悠长而又悠长的，是一种没有尽头的忧郁情绪，一种没有端点的历史的期望。这是一种忧郁之美。这种忧郁的美感不仅表现在小说的谋篇布局上，还表现在它的语言特色上。
小说开头和结尾的语言带有明显的抒情性，它们把中间的小说叙事置于了一个封闭的抒情语言的框架中，为其中的叙事谱上了忧郁的曲调。小说中唯一欢快的语调出现在对儿时回忆的描写中，但它接着就被对“故乡”现实描写的低沉空气驱散了，剩下的只是一种忧郁和感伤。在前后两段的描写中，句式是悠长的，虽有起伏，但造成的不是明快的基调。它们像飞不起来的阴湿的树叶子，一片一片，粘连在一起，你压着我，我压着你，似断又连，都有一种悠长而又沉重的感觉。
我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了。但要我记起它的美丽，说出它的佳处来，却又没有影像，没有言辞了。仿佛也就如此。于是我自己解释说：故乡本也如此，虽然没有进步，也未必有如我所感的悲凉，这只是我自己心情的改变罢了，因为我这次回乡，本没有什么好心绪。
整整这一段，还是没有说清过去的故乡到底是不是比现在美丽，实际上这两种感觉已经叠合在一起，怎么分也分不开了。它造成的只是一种忧郁的心情，而不是任何一个明确的.结论。它的语言也和这种心情一样，没有跳跃性，你牵着我，我奉着你，似有停顿，又停不下来，整整这一段似乎只是一个句子，把“我”那种忧郁的心情很好地传达了出来。忧郁是一种悠长的情绪，又是一种昏暗的、阴冷的、低沉的情绪。整个《故乡》的色调，也是昏暗的、阴冷的、低沉的。时候是“深冬”，天气是“严寒”的、“阴晦”的，刮着“冷风”，声音是“呜呜”的，看到的是“萧索的荒村”。
杞人忧天课文原文 第8篇
梳理整个“杞人忧钴”事件, 看似谣言是引发大规模社会恐慌的主要诱因, 但其背后隐含的, 却是当地信息发布的失语和由此引发的公信力缺失, 我们把此次危机事件的发展分为以下四个阶段。
潜伏期:失语是危机产生的祸根
2009年6月7日凌晨2时, 开封市杞县利民辐照中心辐照装置运行时货物意外倒塌, 导致了钴60放射源被卡住, 无法安全放置的事故。事故发生后, 政府于当天上午9时迅速组织专家处置, 并研究确认:放射源处于安全状态, 没有对环境造成污染。由此看出, 当地政府对事件的处理不可谓不及时、迅速。
然而, 在是否将此次事件信息公开的问题上, 当时当地政府的一份内部达成的措施方案上却丝毫没有提及, 以“没有必要”为由草草收场, 这无疑为事故演变成事件埋下了伏笔。
事实上, 放射性元素的管理作为一项公共卫生安全的重大问题, 事关每个人的人身健康与生命安全, 而钴60放射源强辐射对公共安全可能造成的危害以及公众对于此次事件处理的不知情产生对安全的忧虑, 都是此次危机爆发的潜在因素。
“杞人忧钴”事件最终演变成全城出逃的突发事件并非一蹴而就, 这之前有一个持续积累从量变到质变的酝酿发展过程。然而在危机爆发前的一个多月里, 政府作为权威消息的发源地, 对信息公开的忽视从一而终, 使得其间公众对自身安全的忧虑情绪在日益变化的外在环境中不断加剧。令人遗憾的是, 面对社会上的流言, 当地政府却丝毫未察觉, 政府在危机潜伏期的不作为, 为危机的爆发种下祸根。
爆发期:真理为何没跑过谣言
猜疑和揣测是权威信息缺失时的自然反应。面对此次突发事件, 在真实信息缺位的情况下, “钴60泄漏直接辐射”、“杞县核泄漏”、“核爆炸”等虚假信息通过网络、手机短信等多种渠道迅速乘虚而入。由此, 夹杂着针对事件的毫无顾忌地发表的意见和观点, 在带有随意性和主观色彩浓厚的信息传播过程中大量变异, 并经过二次传播和多次传播, 不可避免地偏离信息的真实性越来越远, 进而滋生传闻和流言, 从而可能随时加剧此次放射源被卡事件发展的不确定性和更大风险, 使得事件的事态逐渐滑向失去监督和控制的边缘。
果然, 7月16日, 两台机器人来到辐照厂参与处置事故加重了人们对事故严重性的担忧, 由于政府此前没有对事故处理情况做及时有效的发布, 而对机器人参与处置事故同样未作任何说明。7月17日, 面对早已是惊弓之鸟的围观群众, 机器人在处理放射源时又发生了故障, 谣言效力再一次被积累、扩散和放大, 瞬间成为压垮民众自身安全心理防线的最后一根稻草, 直接促使危机事件的升级、失控。
最终, 在这场政府与谣言赛跑的博弈中, 明明是“不会对公共安全造成危害”的真相, 却终究没跑过“杞县核泄漏”等种种谣言, 酿成了一场牵涉成千上万人的突发性恐慌事件。
管理期:应对不当导致事件扩大
危机管理, 对于政府而言是指针对可能发生的危机和正在发生的危机, 进行事先预测防范、事后妥善解决的一种战略管理手段, 它是社会管理的重要组成部分。 (1)
在杞县此次危机中, 当地政府部门显然没有意识到自身危机管理者的角色, 综观此次危机全过程, 除了7月12日的一场信息简单和传播渠道单一的新闻发布会外, 再无其他举措, 这不但不能满足当地群众对于相关信息的急切而强烈的需求, 反而客观上佐证了杞县确实发生了发射源被卡事故。
美国传播学家梅尔文·德弗勒曾提出媒介依赖论, 认为受众对媒介的依赖有两种情况:一是日常依赖, 平常提供的信息满足其基本需求;二是异常依赖, 当社会发生重大变化, 情况不明, 受众急于从媒介了解情况或看法时, 依赖明显增加。 (2) 在突发事件中, 受众的认知平衡一旦被打破, 就会出现强烈的信息饥渴, 而在此期间, 时间越短, 信息的报偿度越高。
换句话说, 正是政府在处理此次危机事件时的不当应对, 使得自身的权威信息发布者角色在关键时刻缺位, 致使信息传播受到人为阻碍, 以至于错过了危机应对和辟谣的最佳时机, 进而导致流言的扩散和恐慌的增加, 政府和传统媒体公信力下降, 危机进一步加剧, 相关处理应对工作也将变得更加复杂和棘手。
恢复期:事件平息后的反思
作为社会变革和政治发展的一部分, 危机对于一个理性的、有活力的政府而言, 能够成为公共政策改进和完善的外部动力, 调整公共政策的导向与价值选择。尽管从绝对意义上来说, 危机对于社会的负面影响远大于其特殊的正面社会功能, 但恰当地应对危机事件和有效地宣传危机管理绩效, 对社会结构的调整和校正都有着潜在的积极意义。
面对新形势下危机事件频发的现实及其新的特点, 政府作为危机事件的管理者, 在整个突发事件的应对中扮演的角色日益重要。通过审视杞县的经验教训会发现, 政府在危机事件中一旦失语, 谣言“绑架”公众的强烈破坏作用很快就显现出来, 而公开及时准确的信息披露, 才是稳定公众情绪的最佳方式。而政府在与谣言的博弈中, 不仅要抢占先机, 抓住危机应对和辟谣的最佳时机, 还要运用多信源策略, 打通权威信息的多种传播信道, 使得真实信息得以流通, 从而压缩谣言的生存空间。
总之, 政府作为危机事件的主要管理者和信息提供者, 在危机潜伏、爆发乃至蔓延的各个阶段, 不仅要通过自身功能的发挥, 让信息自由流通, 增加社会的透明度, 减少信息不对称, 还要通过媒体肩负起舆论引导之责, 通过引导各种利益诉求的理性表达, 抑制危机的蔓延乃至扩大。
注释
1 周敏:《媒体在政府危机管理中的角色》, 《世纪中国》, 2003 (6) 。