对外汉语名词解释

对外汉语名词解释（精选6篇）

对外汉语名词解释 第1篇

名词解释：

1、负迁移、失误与偏误、中介语、任务教学法、2（第二语言）学习动机、失误与偏误、第二语言学习策略、水平测试

3、语言对比分析、功能教学法、演绎法与归纳法、泛化

4、言语技能与言语交际技能、泛化、场独立性与场依存性、中介语

5、习得与学习、听说教学法、中介语理论、汉语水平考试

6、第二语言教学、迁移、失误与偏误、语言对比分析

7、认知风格、第二语言学习动机、偏误分析、（第二）语言学习策略

二、简答题：

1、试分析“汉斯每天下午都喜欢运运动”这个句子的偏误成因，并加以改正。说明避免偏误应当采取的教学策略和方法。

答：

1、汉语动词重叠知识泛化造成的偏误，汉语重叠分为单、双音节，单音节笑笑、看看、试试等，双音节考虑考虑、研究研究、复习复习等，不适当的泛化说成了运运动；

2、应改为运动运动；

3、教学策略：比较法、归纳法。

2、外国学生常说“他回来学校的时候，我在写作业”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

答题要点：之处偏误产生的主要原因：“学校”与“来”的位置不对，不了解趋向补语与宾语的位置关系。

改正句子：a、他回到学校的时候，我在写作业。或b、他回来学校的时候，我在写作业。趋向补语的教学对策：说明趋向补语与所处宾语搭配时，处所宾语要放在趋向补语“来／去”前。例如，“上山来，下山去，进教室来，回日本去，过这边来”等。也可以不用趋向补语，用结果补语表达，如“回到学校，上到山上，进到教室里”等。

3、外国学生会说“一看见他，就我高兴极了”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

答题要点：指出偏误产生的原因：副词就的位置不对。不清楚副词与主语的位置关系。改正句子：一看见他，我就高兴极了。

副词的 教学对策：说明在汉语中副词的意义一般都比较多，副词的教学重点在于其与主语的位置关系，即副词多在主语后边。例如：明天要是下雨，她们就不去公园。“这个电影不错，他又看了一遍”。

4、外国学生常说“这个菜比那个菜很好吃”。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

答：偏误原因：汉语形容词是在比较中产生的，在非比较句中，如果用形容词单独做谓语，则缺少比较的对象，是不能表达完整意义的，无法成句，因此必须在形容词前面加程度副词。然而如果形容词出现在比较句中，就不需要再加程度副词了。原句应改为“这个菜比那个菜（更）好吃”。这种偏误主语来源于目的语知识的泛化，将非比较句中，形容词谓语前加程度副词的规则推广到比较句中去了，由此出现了偏误。

教学对策与教学方法：必须使学习者意识到，汉语形容词不能单独做谓语，但形容词词组可以，一旦形容词前有了说明其程度的词语，它就可以做谓语了。针对这个偏误，可采用归纳法教学，在展示出一定数量的比较句后，引导学生去发现形容词前不可以再出现程度副词。也可采用比较法和非比较法进行对比，向学习者揭示比较句中的“比+o”与非比较句中形容词前出现的程度副词具有类似的语法功能。

5、外国学生常说“我想我要再回来北京”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

6、外国学生常说“我在三孝口见面了张老师”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

答：

1、把离合词见面等同于自己母语中相应意义的及物动词如meet；

2、改为“我在三孝口和张老师见了面”。或“我和张老师在三孝口见了面”；

3、离合词教学：说明离合词的结构和用法、特点，把离合词作为动宾短语处理，把离合词和动量补语、时量补语教学结合起来。

7、外国学生常说“他是漂亮”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。答：

1、改为“他很漂亮”；

2、汉语中形容词可直接做谓语，且不单独做谓语，常加副词很、比较等，如果不强调程度，很要轻读；

3、受英语的结构影响，“she is beautiful”；形容词谓语句的教学。

8、外国学生常说“在桌子上放了很多书”这样的句子。请你先分析一下产生这种偏误的主要原因，并加以改正；再举例说明应采取的教学对策或方法。

答、1、不了解存现句结构，2、改为桌子上放了很多书，3、存现句教学，4、举例。

对外汉语名词解释 第2篇

汉硕备考交流~一二九八三六七零四五

27、教学模式：指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种提炼，既可以从丰富的极爱哦学实践中通过理论概括 而成，也可以在一定的理论指导下，提出一种架设，经过多次实验后形成。一个完整的教学模式应该包括下列五个基本要素：理论基础、教学基础、教学目标、操作 程序、实现条件和评价。

28、学习动机：是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望，包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动的四个方面。对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳所提出的融合型动机和工具型动机。

29、偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，届时学习者的中介语体系，从而料哦届第二语言习得的过程与规 律。

30、多媒体课堂教学：是指多媒体技术应用于课堂教学，实际上是在原来已经构成的教学习同种增加了新的元素，由此所形成的新的教学模式，我 们称多媒体教学。

过度泛化：学习者对目的语中的某个语言项目的规则学习不全面，把该规则当做该语言项目的同一形式，而忽视了其他形式或用法。

综合课：第二语言教学的主干课型，它结合语言要素、语言知识的传授以及语用规则，社会文化知识的教学对学习者进行全面地、综合地语言技能训练。

第一语言：指一个人出生以后首先接触并获得的语言。

母语：指的是本国的或本民族的语言。

目的语：指正在学习并希望掌握的语言，也可以说是在语言教学中正在被教授和学习的第二语言。

习得：指在自然语言环境中，通过语言交际活动不知不觉潜意识地获得语言。

第二语言教学：指对已经掌握第一语言的人所进行的其他语言的教学活动，这种活动通常是在学校环境里所进行的正规的教学活动。

语法翻译法：是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，重在培养外语读写能力的教学法。自觉实践法：它是一种主张在自觉掌握一定语言理论知识基础上，通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语的第二语言教学法。

视听法：在听说法的基础上，利用视听结合手段而形成的一种教学法。

标准化试题：根据现代教育测量学的理论，从设计、命题到评分，分析等对考试的全过程实施标准化操作，严格控制误差，具有较高的可靠性和相对稳定性，能比较准确地测试出受试者的水平的试题。

非标准化测试：由任课老师根据教学需要而自行设计、命题、实施测试并且进行评分的测试。

信度：指测试的可靠性，指测试结果的可靠程度和稳定性，或者说，就是同一个卷面和难易程度相同的试题用于水平基本相同的受试者，测试结果是否基本相同，是否反映了受试者的实际水平。

分立式试题：是对受试者所掌握的语言知识和语言技能进行分项测试，目的是考察受试者的单项语言能力。

听说法：是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法

效度：有效性，指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试的目的。

区分度：指测试区分受试者的水平差异的性能。

课程纲：以基本纲为依据，确定某个阶段的具体教学内容和教学目标，为了实际这个教学目标而规定设立某些课程，规定各门课程的教学任务，做好各门课程之间的协调。

专项技能课：是专为强化训练某项语言技能而设置的课型，可以上单项技能课，也可以是几项技能结合起来的专门训练课。

系统的偏误：即学习者对目的语已经形成了一定的系统意识，但对某些规则理解得不够完整而导致的偏误。

系统后偏误：学习者已经形成了较为完整的规则系统，但由于尚未内化为一种习惯，在使用目的语过程中有时出现的偏误。

对外汉语教学的整合性：指使学习者在一定时间内把学习的内容转化成综合的，内在的语言能力，从而能在实际的交际场合加以运用。

对外汉语教学的连续性：指教学过程所安排的汉语教学内容是前后衔接的，前边的教学时基础，后边的教学是在已有基础上的延伸与提高。

中介语：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语

对外汉语名词解释 第3篇

一、由“词本位”到“字本位”的教学设想

长期以来, “词本位”教学思想在汉语词汇教学方面一直占据着主流地位。教材中的名词词汇注释一般使用学习者的母语或者是英语直接给出, 教师在课堂上的讲解也都一直秉承把词作为词汇教学的基本单位进行。究其原因, 这种以词作为基本单位进行教学的方法是受到西方第二语言理论的影响。汉字系统是一种音义结合的语素系统, 汉字记录语素, 语素有时单独成词, 而更多时候可以构成合成词, 汉语名词中带有相同语素的词很大一部分都具有意义的聚合性或是结构上的相似性。因此, 在进行名词教学的适当阶段, 增加语素的讲解有利于学生在头脑中形成对汉字、构词规律的系统性的认识, 既有利于学习者日后复杂词汇的学习, 也有利于增进学习者对汉语构词法的了解。

通过对现行多种汉语教材的研究可以发现当前的汉语名词教学大多是使用词义教学法, 即所学名词与注释对应, 名词表中的词汇只有词汇义而没有语素义, 教师通过实物展示或者描述的方式进行词汇讲解, 这种教学的方法对于抽象名词的学习很有效果。但是, 随着学习的深入, 在汉语学习的中级阶段《汉语水平词汇与汉字等级大纲》又明确的列举了许多个黏着语素要求学习者掌握, 而其中的绝大部分都已经在之前的学习中学习过了。让学生用已经学过的汉字生产出更多的词汇, 一方面有助于学习者了解汉字的构形规律, 另一方面也有利于学习者将汉字与语素结合起来掌握更多的词汇。例如, 学习者很早就学习过“子”这个汉字, 此时就可以首先拓展一些与“子”本义有关的名词“儿子”“子孙”“子女”, 再拓展一些“子”作为词缀出现时的名词“桌子”“尺子”“梳子”。初级阶段的语素教学可以挑选一些出现频率较多、构词能力较强、构成词语之间关联较为密切的单音节语素进行教学。此外, 许多的独体字都具有象形性, 教师在进行教学时往往可以使用图画、动画、事物展示的方式让学生更加形象地理解汉字所包含的语素意义, 同样也更加有利于汉字的记忆。

二、利用语素分析和同类拓展的教学设想

名词有实义名词和抽象名词之分, 前文已经说过, 语素教学法对实义名词更为适用, 因为实义名词中词义和语素义是有显性关系的, 整体的词义可以是几个语素义之和, 而且这样的名词数量很多, 在进行教学时完全可以通过语素分析的方式, 了解生词词义之后, 再通过同类拓展的方式进行词汇扩充。

第一, 我们来谈一下用语素分析法讲解生词的适用范围。汉语合成词的构成方式能产性极高, 因此在对外汉语教学中某些具有明显构词特征的词还是有规律可循的。一些与人类生活息息相关的事物词汇都可以用语素分析法进行讲解。例如, 表示职业、称谓类的名词:老师、作家、奶奶;表示动植物类的名词:老鼠、老虎、桃树、苹果树;日常生活类词汇:刀子、剪子、电车、电话等。以上列举的几类词汇中所包含的语素基本都是在汉语学习的初级阶段就会接触到的, 学习者在学习时完全可以采用“望文生义”的方法来理解和掌握词汇。

第二, 同类拓展的教学思想一直都是第二语言词汇教学经常使用的方法。汉语的名词中有大量合成词中都含有相同语素, 这既包括相同语素在前的前加词缀名词, 也包括相同语素在后的后加词缀词汇, 对词汇的前缀或者后缀进行同类拓展也有利于学习者掌握更多的词汇。例如, 学习者很早就会学习“老师”这个词, 而在讲授这个词的时候, 汉语老师也会解释这个词中的“老”并不是指年龄大, 而是没有具体的语素意义的只在构词中发挥语法作用的前缀。此时, 教师就可以针对这个词进行如下拓展:

这种教学手段的应用有利于学习者迅速了解语素构词法, 增强词义类推能力, 并进一步扩大词汇量。

第三, 因为汉语具有字形、词义等复杂的特点, 导致汉语中存在着大量的同音同形名词、同形异音名词和近义词, 而对这些词的辨析也成为了汉语词汇学习的一大难题。运用语素分析的方法能够有效帮助学习者对名词进行拆分、组合, 进而进行语素辨析。例如, 当学习者接触到“箭头”“木头”“线头”等同形名词时, 经常会产生这些词中的“头”是否是同一个意思的疑问。“头”在现代汉语中有三个常见的语素义: (1) 表示物体顶端、末梢; (2) 表示物体的残余部分 (3) 词缀。因此, 汉语老师应该在学习者学习到了一定阶段后对于“头”的语素义进行归纳总结, 系统讲解并列举包含相应语素义的词语, 才能让学习者非常清晰的理解这些词语。又如, 汉语中有大量的多音字, 由这些字构成的词往往也需要从语素的角度进行辨别。学习者在初级阶段会接触到“长江“”长度”和“班长“”校长”这样的词汇, 在他们眼中“长”都是由同一个汉字表达, 在理解上不免有难度, 此时教师应加以归纳总结“, 长”读作cháng时与短相对, 指两点之间的距离大, 读作zhǎng时指领导的职务。一般而言, 将汉语作为第二语言学习的人都已具备一定语言认知能力, 因此, 及时地帮助他们将汉语的语言规律进行总结也有利于他们的自学。

三、讲解语素构词规律的教学设想

长期以来, 对外汉语教学都是以语法教学为主体的, 过度的强调语法规律而忽视了构词规律, 这样既会导致语言偏误, 也会对学习者的词汇学习造成阻碍。汉语学习者在汉语词汇学习的高级阶段往往会出现“高原期现象”或者是“3000 词停滞现象”, 学生一方面对已学的词汇感到混乱, 另一方面对新词产生畏难情绪。因此, 讲解词汇的构词规律, 明确语素之间的地位关系, 了解复合词的可分解性, 正确掌握语素对于学习者继续提高汉语水平是非常关键的。

有学者认为“在汉语学习的中级阶段, 就可以向学生介绍复合式、附加式、重叠式这几种构词法, 遵循由简入难, 由常用到不常用的级别划分进行教学, 以扩大学生的词汇量。”[2]我们都知道, 汉语常用的构词法可分为合成式和缩略式。本文主要来谈一下合成式中的名词教学。合成式可以进一步划分为复合式、附加式、重叠式。

在讲述复合词时, 教师可以分类讲解, 也可以针对学习者在学习时掌握语素的具体情况进行讲解。例如, 学习者很早就会接触到“子”“头”“儿”这样的语素, 教师可以随着学习进度及时为大家讲解这些语素的用法, 在学生掌握的词汇达到一定程度之后再对之前讲过的语素用法进行归纳总结, 并且进行适当的词汇拓展。从简单的语素入手, 逐渐深入, 这样有助于学生有条理、循序渐进的掌握汉语的语素构词规律。

此外, 无论是使用之前所谈到的同类拓展的方式, 还是采取使用构词规律拓展的方式, 都要注重词汇拓展范围的问题, 这也是一直以来学界内部有争论的问题。我认为, 在进行词汇拓展时应选择那些较为活跃、较为常用的词语进行拓展, 在日后的学习中遇到同义或者是构词法相同的词时再进行复习和归类总结, 这也是我们在实际的教学中需要注意的。

四、结语

随着汉语教学实践的日益积累和汉语本体理论研究的不断深入, 语素对对外汉语名词教学的重要性也得到了认证。对于那些运用了常见构词法构成的名词以及语素与词义关系密切的名词都可以运用语素法进行教学。同时, 在实际的教学活动中应该注重语素教学和汉字教学的结合, 培养学生提高通过语素义推测名词词义的能力。在汉语词汇教学的过程中, 语素教学应该贯穿始终, 由简入繁, 从少到多循序渐进, 让学生在学习的过程中逐渐感知汉语的词法、句法规律, 从而更好地理解和使用汉语。

参考文献

[1]徐晓羽.留学生复合词认知中的语素意识[E].北京语言大学硕士学位论文, 2004.

对外汉语教学中的名词偏误探究 第4篇

留学生在学习汉语的过程中，会产生各种各样的偏误，而名词作为汉语词类中较大的一类，在使用上也比较容易产生偏误，为此，文章将从名词偏误的类型出发，总结出名词偏误产生的原因并提出教学对策，进而为对外汉语教学中名词教学提供启示，达到提高教学质量的目的。

一、常见的名词偏误类型

名词是汉语词类中的一员，也是留学生学习汉语时必须掌握的语法项目。留学生在学习汉语时有一些较为常见的错误，具体可概括为以下几个方面：

（一）对单双音节同义名词的使用偏误

刘叔新、周荐(1992)曾指出单双音节与其他词搭配时在音节方面的限制——单音节对单音节、双音节对双音节。如果学生不是很了解这一情况,就有可能将词义完全相同的单音节名词和双音节名词二者等同起来使用，产生偏误。如：

（1）我们同学们却不少：三十多从十一个国来的同学。

（2）在我国家，我们没有艾滋病的治疗。

在以上两个例句中,单音节名词“国”和双音节名词“国家”的用法产生了偏误。例（1）中“十一个国”应改为“十一个国家”，例（2）中“在我国家”应改为“在我国”，这样改是因为在例（1）中名词前面的不是单音节，而例（2）中名词前面是单音节。

（二）对方位词的使用偏误

汉语名词中，方位词的偏误也比较常见，主要表现在留学生经常无法区分单纯方位词“里”，“上”的使用环境。如：

（3）现在我在长春里学习汉语。

（4）他把那张画儿挂在房间的墙里了。

上述例句中，例（1）中对方位词“里”的具体使用不清楚，不知道在具体的方位名词后面不能再用方位词“里”，因为“长春”是处所词，不需加“里”来处所化了。而第二句中不能很好的区分“里”与“上”的用法，应改为“墙上”因为“里”是指事物内部，很显然，“画”不能挂在墙里。

（三）对汉语名词中的时间词的使用偏误

汉语时间词也是留学生很难掌握的语法内容，因为时间词又可分为表示时点和时段的。表示具体时间用时点；表某一段时间用时段。留学生经常无法将其区分而产生偏误。如：

（5）妈妈每天工作八点。

（6）小明上午八小时上课。

这两个例句中，对于“点”和“小时”的使用发生了偏误，属于时点和时段的误用。第一句是说工作占用的时间，应该改为“小时”，而第二句是要说在什么时间上课，应该改为“点”。留学生在对此类的时间名词的使用上常常区分不清，容易发生偏误。

（四）词尾“们”使用不当

汉语名词中，“们”可加在名词或代词后，表示多数。如：我们，同胞们等。但名词前有数量词时，后面不可加“们”，学生常因不了解这一点而产生偏误。

二、名词偏误产生的主要原因

（一）内在原因

学生在学习的过程中，其母语会对第二语言的习得产生干扰作用,在学习具体词汇时，学生本身所具有的思维、文化和逻辑能力会使其在第二语言学习的过程中不由自主地按照母语习惯进行类比。另外，学生的学习策略不当，自身应用失误也是偏误产生的主要原因。

（二）外在原因

(1)名词的字面直译。学习者常常根据汉语构词语素和结构直译一些名词，这常造成偏误。

(2)时间词相异。汉语中时间名词繁杂，很容易混淆。如：小时和点时间、时候、时光、时刻等。

(3)教学训练失误，教材及工具书的失误。教师在教学过程中不可避免地会产生教学失误，造成学习者模仿产生偏误。教材的编纂不够精确，教师在教学过程中不能准确地解释以及没给学生足够的练习，没有很好的工具书等也都是偏误产生的原因。

三、名词偏误的教学策略

（一）引导学生克服对汉语名词字面直译的习惯

教师应该使学生明白各种语言在构词方式上有很大差异，教师在讲授时应让学生了解词缀在构词时体现的诸多差异。因此，直译在很多情况下是行不通的，教师应该引导学生摆脱对母语的依赖，培养中国式思维。其次，教师在课堂上应尽量使用汉语讲生词的含义，并引导学生遇到难题时用汉语词典。

（二）加强对汉语时间词的分辨

通过教学可以看出汉语时间词误用的现象比较突出，针对这种情况，教师需加强对汉语时间词的讲解并引导学生进行区分。

结语

通过以上偏误分析，本文总结出了留学生学习汉语名词时出现的常见偏误类型，并指出了造成这些偏误的原因主要是母语的干扰，学生学习策略不当、以及教师教学策略，教材，工具书的影响等。笔者建议在教学中引导学生克服字面直译的习惯，注意强化时间词的辨析，以期减少偏误现象的出现。

对外汉语名词解释 第5篇

对外汉语教学如何解释语法点

在对外汉语课堂教学中，解释语法点的方法可从形式、意义、功能三方面去考虑、*形式：结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否式、疑问式）、必要成分（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语）和虚词的位置等。

*意义：语法点的语义特点。

*功能：语法点的功能和使用环境。

解释语法点的方法归纳如下：

（一）列出公式：如板书时量补语的三种形式：

我学汉语学了一年。

我学了一年（的）汉语。

汉语我学了一年。

（二）以旧释新：如学习“把”、“被”：

我关了门------我把门关了------门被我关了。

例：一个句子里同时出现几个表示时间的状语，其顺序的排列是外国学生学习中的难点。对此，可先呈现出其语序选择的规律：时间词——介词短语——副词。例如：

他最近常常感冒。

我从现在起永远不吸烟了。

他昨天从早上七点一直睡到下午四点。

（三）内部对比：

如：存在句 “P有N” 和 “N在P” 的语义重点不同。“房间里有衣服”在于描写，“衣服在房间里”说明N的位置。

例：她一连哭了三天。× 她连连哭了三天。

（四）汉外对比：

汉语和英语的基本语序：S—V—O

日语和韩语的基本语序：S—O—V

例：不同点对比，如存现句：

处所+有+NP There + Be + NP + place

湖上 有 一条船 There is a boat in the lake

又如，在空间（地址）和时间（年、月、日）的表达上，汉语也是从大到小，而英语则是从小到大。

（五）说明功能：

如“太---了”：太贵了！太好了！

（六）推理法：

利用人们的知识、经验，以及对事物的判断推理能力，讲练语法点。

如学习假设条件复句“如果没有A，就没有B”：如果用“父母和孩子的关系、鸡和蛋的关系”这种人们共知的认识来讲解，那么就不需要多讲解语法，学生通过简单的推理就能明白，并学会使用。

对外汉语专业对外汉语教师语言 第6篇

语言在本质上是口头的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。

无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“wǒ hē chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。

对外汉语教师——语言的组织方式

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hē chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hē，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。