何克抗与跨越式教学（精选5篇）
何克抗与跨越式教学 第1篇
何克抗与跨越式教学
“农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？”
74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。
此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。这是他第三次去海原。
在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。“海原就是靠天吃饭。”海原县教育局教研室主任梁文深说。而大多数时候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民吃的粮食都得花钱买。”
梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海原县城的人口总数不到6万。县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。”
在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学校上学去了。”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。
31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。
和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。多年前，她在银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听进去老师在讲些什么。“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。”
当时她脑子里反复出现两个画面。一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正在太阳下刨土坑呢。另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。“不是我看不起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像孙少平那样下矿井去了。” 许海英毕业之后回到海原，成为了一名小学老师。田虹在毕业后的7年里，都是靠打零工为生，直到2009年，才当上了关桥中心小学的“特岗老师”。“特岗老师”是因为缺乏师资而招聘的没有编制的老师。
刚成为老师，田虹面对的就是一堂公开课。
“我怎么也忘不了这堂课。”田虹说到这里时感到不好意思。来听课的是海原县教育局的人和北京师范大学教育技术学院何克抗带领的团队。
梁文深也在现场，现场的情况让他很难堪，因为他发现，田虹上课的时候，坐在第一排的一个学生居然睡着了。“我上前去把这个小孩扶起来，过了一会儿，他又睡着了。”
田虹觉得这堂课真是把脸丢光了。
这是一年前，北师大团队在海原刚开始进行“基础教育跨越式发展”项目时的情况。海原在他们所选择的实验点中条件最为落后。这并不重要。何克抗所做出的努力就是为了达到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平，具有实际意义的是教育结果公平，可以通过好的教学方法，让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的优质教育。”
什么是跨越式教学？
10月25日早上，关桥中心小学的主教学楼正在进行加固，海原在1920年曾经发生过8.5级地震，山川易貌，死伤二十多万人。汶川地震后，这里的教学楼被要求加固至能抵御9级地震的强度。
学生在临时教室上课，屋里没有暖气，挺冷的。田虹早上有两节二年级的语文课。她要上的课文是《酸的和甜的》--这是人教版小学语文教材第三册的第17课。前20分钟，她给学生讲课文。按照我们惯有的经验，后面的20分钟将会是前20分钟的延续。许多老师在40分钟课程结束的时候，还会觉得这一节课太短，没法讲完这些内容。
进行到20分钟左右，田虹停了下来，让学生读手上的扩展阅读材料--这些材料是北师大跨越式教学团队所编，与这一课相匹配的有10篇阅读材料。10分钟后，田虹让学生们互相交流，谈谈自己喜欢哪一篇文章，并写下对这篇课文的感受，无论长短，写多少，算多少但一定得写。
田虹所采用的就是何克抗带领的团队所进行的跨越式项目中语文教学的“211”模式。前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。重要的是，跨越式项目没有课后作业，所有的一切都在课堂上完成。没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。从上世纪90年代开始，有过诸多对于中国语文教育的批评讨论。1997年11月的《北京文学》上，刊登过3篇忧思中国语文教育的文章。其中一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》：
我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。
何克抗对这篇文章印象深刻。他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。”
他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。
“语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。”
对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。”
“儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的„音‟跟„义‟的基础，几百种常用句型都能理解和运用，这些能形成他们的逻辑思维，你到幼儿园大班去，讽刺挖苦他都懂，但是，我们小学一二年级还每个字都解释。”
目前的中国语文教育，更像是用语言学家的标准来要求每一个普通学生。
“我们现在的语文教学以语法分析为中心。中国第一本语法书是1898年出版的《马氏文通》，没有语法书之前，中国人就不识字了吗？其实，语法是语言学家研究语言规律的方法，我们把语法作为少年儿童学语言的方法，这是很大的误区。” 1949年之后的中国小学语文教育大致是这样的：一二年级以识字教学为主，三年级开始注重阅读和写句子，四年级开始写完整的文章。
何克抗的语文教学方法里没有先后顺序，他从一年级开始就把这几项结合在一起。“在学拼音阶段就应该把识字、阅读、写作相结合，我们的母语教学和外语教学是不应该相同的，我们现在的语文教学是把母语当成外语来教。”
何克抗的这些想法大概在2000年开始形成。从2003年开始，他的团队先在深圳南山区城乡结合部的农民子弟学校白芒小学做实验。随后的7年当中，从南到北，在200多所学校做了实验。宁夏的海原和永宁是跨越式项目最新的实验区。这些学校所处的地区是有所不同的，大致有四类：发达城区、城乡结合部、农村、山区。“选不同的地区，做这么多的学校，做这么多年，就是为了证明这个项目是有效果的，我们现在已经不是实验阶段了，可以做大规模的推广。”
跨越式教学的效果
海原地域广阔，各所学校之间相距甚远。何克抗去海原那几天，早上6点钟起床，7点钟出发，听课评课，晚上9点钟回到住处，还和学生讨论一天的情况。“惟一的休息就是中午吃饭的时候。”海原跨越式项目的负责人之一曹培杰说，“这次在海原听完课以后，回到住处，等服务员来开门的时候，他找了一个桌子倚在那里，累得连站着都很困难了。”
何克抗到各地去，当地的领导会请他吃饭，他总是吃完了马上走人。他走后，学生得赶紧向满座的领导解释：老先生一向如此，请别介意。“我不喜欢应酬，有这点时间还不如解决一个实际问题。”何克抗说。
何克抗平时很沉默，让人感觉很难沟通。不过，“谈起教育，就眉飞色舞，停不下来了。”曹培杰说。
根据近几年教育界论著被引用的统计，引用率排在第一位的是何克抗，也经常接到各个大学让他去做报告的邀请。“到大学去做报告是有钱又轻松的，还能去玩一玩，但许多大学都请不到他。而对于小学、中学，不用请，他自己就去了。七十多岁的人了，还全国各地到处跑，我们这些年轻人还说什么辛苦呢？”
曹培杰又坐到了海原关桥中心小学的教室里，他每个月都会来这里。2009年，他第一次在这里听田虹给学生上课的时候，坐在教室最后一排一个大个子女生旁边。“那时候实验才刚开始，扩展阅读的时候，这个女生完全读不下来，她的眼神看上去很浑浊，呆呆的，整节课都不说话，老师说她智力上有问题。”这位女生11岁了，已经读了3次一年级。一年之后，同样是扩展阅读的时间，曹培杰看到这个女生能读一两页的文章了，这让他高兴。当老师提问的时候，她举手了，并且说出了正确的答案。“将来她可能还是考不上大学，但至少她能阅读、能交流，生活没问题了。”
类似的惊喜在跨越式实验班里还有许多。
梁文深在听许海英给跨越式实验班上语文课时，课堂上有让学生口头作文的环节。这一次的主题是：太阳。“一个学生站起来说，我要送给奶奶一个黑色的太阳。我当时听了心里很担心，担心他怎么把黑色的太阳说下去。结果他接着说，我想用这个黑色的太阳让奶奶的白发变成黑发。我非常激动，这才是孩子内心真正的动人的表达。”
在一些实验多年的地方，效果更为明显。比如，北京延庆的农村实验点跟西城区的名校相比，广州番禺沙湾的农村实验点跟越秀区的名校相比，在统考成绩上不相上下，远郊农村校有时甚至超过城区名校。“这些都有具体的数据对比的，”何克抗说。
北京石景山郊区有一所杨庄中学，2002年之前，由于教学质量不佳，经常招不满学生。2003年7月，杨庄中学加入了跨越式实验，“2006年，全区初三中考，杨庄中学跨越式实验班的英语成绩全区第一，其他科目全部进了前5名。”如今，杨庄中学开始为教室不够而发愁，因为许多学生跨区来争读这所中学。
“我们搞跨越式教学从来不强调应试，但我们的学生考试分数都很好。”何克抗说。
2007年，新加坡召开了一次华文教育研讨会。当新加坡教育部教育科技司的人辗转找到何克抗时，他也感到有些惊奇，因为他从来不认识新加坡教育部的人。
何克抗到新加坡参加了研讨会，做了两次主题报告，介绍了跨越式教学方法。新加坡人告诉他：报告令他们震惊。
同年9月，新加坡教育部教育科技司副司长带着一些校长到北京和广州考察了10天，看了5所实施跨越式教学的实验学校。
回到新加坡后，他们开始挑选学校进行实验，发现效果很好，便逐步扩大试点。到了2010年9月，新加坡开始在全国推行以何克抗团队跨越式教学为蓝本的华语教学方法。他们不用“跨越式”这个名称，而是称为“十分华文”。有意思的是，新加坡的许多华人，包括内阁资政李光耀、总理李显龙在内，祖籍都是广东大埔县。而何克抗就是广东大埔人，他认为这纯属巧合。大埔是广东为数不多的贫困县之一，孩童时代所目睹的家乡落后的教育状况，可以视作何克抗执着于实现“教育公平”的一个远年缘由。
艰难的推行
何克抗对新加坡的做法非常推崇。新加坡首先认识到了华文教育的问题，如何解决这个问题？他们搜索到何克抗是这方面的专家，听了他的介绍，觉得有价值，就迅速来中国考察，然后迅速地回国做试点，实验一段时间后，确认效果确实很好，随即开始在全国推行。从开始接触到全国推行，只用了3年时间，每一步都非常稳健、务实、有效率。
当一种来自中国的教学方法在另一个国家全面推行时，在中国，又有多少人知道这个教学方法呢？
从2003年至今，跨越式项目的实验已经做了7年，中国还没有重要部门的大领导到现场看过这个项目。
在何克抗看来，要了解这个项目，是一定要到现场观看的。“你如果没有到过现场，我就不会在这里跟你聊了，有一个记者没去现场，让我给他寄材料，我没理他。”何克抗说。
何克抗曾经想通过自上而下的方式推行他的方法。他给重要的领导写过信，甚至有部级官员主动帮他转信，也没看到相关部门的重要领导给他回应。做过几回后，他再也不给领导写信了。他去请过重要部门的领导到他的实验点去看现场效果，也未能如愿。
西部阳光农村发展基金会秘书长梁晓燕在得知跨越式项目后，今年5月亲自到河北丰宁的实验学校看了看。“原本只是听说有这个项目，大家都不知道是怎样的做法。”
丰宁跨越式项目已经做了6年，主要负责人之一是北师大老师吴娟。丰宁的条件同样艰苦。吴娟记得自己怀孕5个月的时候，仍然去丰宁听课评课，她在讲台上评课，孩子在肚子里乱窜。那天的饮食也让她记忆犹新--一个仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十几包方便面，大家围着盆子吃，“吃得还挺香。”
6年下来，有的老师因为跨越式项目成为了“名师”，从山区调到了县城。
梁晓燕5月份参加的是在丰宁举办的跨越式项目的现场会，有一堂课专门检验六年级学生的现场写作能力，来访的老师各自出题，随机抽取。当被抽到的纸条是“理解”时，“我感到有点紧张。”吴娟觉得这个题比较抽象，有难度。大部分学生在一个小时里写到了1000字。“孩子们自由地表达，想到什么写什么，文字流畅。”这让梁晓燕很惊讶，“你让我在毫无准备的情况下1小时内写1000字还是一件挺不容易的事情。”
从河北丰宁回到北京不久，西部阳光基金会决定在甘肃成县引进跨越式项目。6月份，梁晓燕带着成县教育局长去宁夏海原看了跨越式项目的现场会。在会上，那位原本对这个项目持怀疑态度的海原县教育局领导也来了。他盯着孩子们一个字一个字地写，并无做假痕迹，从此相信了这个项目的效果，现在成为这个项目的大力支持者。
曾在大学当过老师的梁晓燕对跨越式项目团队非常欣赏。“现在大学里还有这样的团队太难得了，全都扑在教育第一线，每个月去一次，不管多远，每次10天左右，听课评课，集体讨论，回来后还通过网络、电话和老师进行交流。”
梁晓燕看好这个项目，这是在中国进行改革的好思路，在不触动既得利益者的情况下，获得了令人惊叹的改革效果。“大家都知道中国的语文教学十分糟糕，都在骂，但骂完之后呢？”梁晓燕觉得，何克抗和他的团队埋头默默做了这么多年的教育试验，找到了一个目前最好的解决办法，应该被更多的人了解。
梁晓燕认为，这是一个应该在全国都推行开去的教学办法。她想着为跨越式项目建立专门的基金会，有了充足的资金，就能聘用固定的人员，经费问题也可以解决，这个项目就能持续推广开去。何克抗认同梁晓燕的想法。
这些年，何克抗都靠着他招的博士、硕士研究生来做跨越式项目。由于公费研究生名额极少，需要招收自费研究生，他就替非公费的研究生交学费。跨越式项目团队所做的事情，从学校那里是没有经费支持的。经费的来源是与进行跨越式项目实验的学校签约，收几万块钱不等的费用，这些钱用做差旅和研究生的学费，有时还不够。“一些人认为我们是在赚钱，我们哪赚得了钱啊。”吴娟说。
何克抗74岁了，按理在60岁就应该退休。由于他是国务院批的博导，可以工作到65岁，到了65岁，学校继续延聘他。到了2009年，他没有被评上一级教授，就得在今年退休。他没被评上的原因是没有标志性成果。“标志性成果就是要拿到国家级的奖项，在国际期刊发表足够的论文。”何克抗做的这些事情更多的被归为农村教育的范畴，而农村教育是没有国家级奖项的。
今年，作为北师大跨越式项目骨干的吴娟也没有被评上副教授。“她的主要精力都用来做跨越式项目了，这对评副教授是没有多少帮助的，评副教授看的是发表的论文，她的实践做得很多，但论文发得少了。”何克抗为自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在岗教授和退休教授几千块钱的收入差距，但重要的是，他没有招生权了。这意味着他的项目人员面临着短缺问题。好在几年前，东北师范大学把他聘为终身教授。“在北师大招不了生了，我还可以在东北师大招生。”
74岁的何克抗把跨越式项目作为自己目前的最大爱好，他大部分时间在外边跑，回家就写论文。“我写论文都是为了解决实际问题，而不是从文献到文献。”对名利，他早已无所求，他只是想着10年之后还能再继续干这件事情。“我现在还能用我的名声和地位顶着做这个项目，万一我不在了，其他人能不能顶住？”
国家一直在说教育创新，何克抗一直在思考什么叫教育创新？他这些年做的是不是教育创新？他认为是。但为什么做了教育创新又不被重视呢？国家在强调教育均衡发展，跨越式教学是不是让农村孩子享受到了比原来好得多的教学质量，和城里的孩子不相上下？他认为是。这7年来在200多所学校进行的实验，详实的对比数据，和摆在眼前的效果已经说明了问题。“农远工程（农村中小学现代远程教育工程）投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？我们已经为教育均衡发展找到了好的办法，为什么就没领导来找我们呢？新加坡的人都找来了，身边的人为什么不来呢？”他很无奈，甚至感到难过和悲伤。
那天在宁夏永宁县的那所小学里，在听完一节公开课后，何克抗开始上台评课，他已经在全国各地听了几千节课，他用7年的时间证明了自己所做实验的效果，他几乎让所有到过现场的人感到信服，但跨越式项目的推行仍然艰难，他希望让更多的人享受到优质教育，他希望教育是公平的，他希望这个项目不会因为他生命的终止而终止，“我不想把这些带到棺材里去。”
何克抗与跨越式教学 第2篇
2011年03月10日 09:44 来源：文汇报
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“跨越式教育”海原课题组
用技术手段实现教育结果公平，可行吗
“跨越式教育”，是北京师范大学教授何克抗坚持了近10年的一项科研课题。如果以教育部的“新课标”为参照，“跨越式教育”实施后，在不增加学生课业负担和课时的前提下，就能实现教学进度和教学质量的大幅提高。
在教育学界，何克抗一度饱受争议——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助长吗?
“跨越式教育”的课题进展，可用“墙内开花墙外香”来概括：在国内，敢放胆参与这项试验的中小学校不多；而新加坡等邻国，闻讯后纷纷向何克抗伸出了橄榄枝……
2月末，北京市郊，杨庄中学。
操场上，积雪未化，空气中透着刺骨寒意。一个年过七旬的老者只穿着一件单薄外套，和身边几个年轻教师交谈着。
老者是北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授。几分钟前，他刚为这些老师做了一次培训讲座，主题仍是“跨越式教学”。算上今年，何克抗在这里“做实验”已进入第8个年头。连杨庄中学的校长，也已经换了一任。
何克抗，是改变杨庄中学“命运”的人物。如果没有这位大学教授，杨庄中学至今都可能为招不满学生发愁——过去，即便是对口地区的小学生，也不愿意来这所薄弱学校上学。
何克抗带来的“跨越式教育”实验，在短短两三年时间内，就让这所学校实现了“跨越式发展”——实验班学生的成绩较原来大跨度提高，一些消息灵通的家长甚至不惜跨区择校，把孩子塞进杨庄中学的实验班；这所学校的校长，眼下再也不愁招学生，反而要担心学校的教室不够用„„
神奇的跨越
一些基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在接受“跨越式教育”后，无论是学业成绩还是综合能力，都达到了城镇优质中小学学生水平。
入读杨庄中学的学生，小学基础知识很薄弱。这里的学生家长，文化水平普遍很低。谁都没想到，有一天，神奇的事情发生了：
2006年上学期，全区17所中学举行统一初三中考，以班级为单位排序。杨庄中学两个试验班学生的英语成绩，获全区头名，而语文、数学、物理、化学等学科，试验班的平均成绩也进入全区前5名。
用试验班英语教师高彦的话来说，“这在杨庄中学，简直史无前例！”
转折，缘于2003年7月。学校在数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科展开了“跨越式教育”实验。
杨庄中学，正是何克抗领衔的“跨越式教育”课题组所布设的一个实验点。准确来讲，所谓的“跨越式教育”，并不是一种教学理论或方法，而是一种教育技术。何克抗是国内首位教育技术学领域的博士生导师。此前，他曾撰写过多本理论著作，集中探讨儿童语言发展、儿童思维发展在教学中的应用，以及激发学生创造性思维等领域。他的研究，在教育学界独树一帜，颇具口碑。
很多人最初听何克抗谈“跨越式教育”，均被它的目标所“震惊”：在不增加学生课时与课业负担的前提下，小学语文学科要力图通过两年左右时间，让上完二年级的学生“能读会写”——认读2500个以上常用汉字(手写汉字能力不提前)，能阅读一般报刊和青少年读物，并能用手写或用电脑写出几百字结构完整、通顺流畅文章。如果拿教育部“新课标”的教学目标对照，这就相当于达到了小学语文五、六年级的水平。小学英语学科，四年级学生的词汇量、听力和口语表达能力，要达到“新课标”初一以上水平，而到六年级时，学生的英语水平要与“新课标”高一以上水平看齐。
在中小学所有其他学科中，“跨越式教育”的目标，从达到“新课标”三维教学目标深度、解决实际问题能力提高、创造性思维能力发展三方面衡量，实现学生素质与教学质量大幅度提升！
“‘双主教学模式’，加上认知工具支持，是实现跨越的前提条件。”何克抗的理论，在不少中小学教师看来，算不上新鲜。不就是强调变“教师为中心”的教学结构为“教师主导-学生主体”相结合，鼓励学生多从事探究性活动吗？
真正新鲜的，是何克抗所倡导的“认知工具”！在语文、英语等文科学科，认知工具就是与课文主题相关的大量拓展阅览听说材料。为此，教师课前必须充分备课，让学生在课内快速阅读。电脑环境下，阅读材料由学生上校园网检索浏览，随后现场用电脑写作小文章。没有电脑环境，则采用纸张版印刷材料与手写形式；在数学、物理等理科学科，认知工具必须借助于电脑软件。传统的几何课上，全等三角形或平行四边形的判定定理，老师往往得分三节课讲授。而现在有了几何画板软件、模拟实验软件，图形可随学生主动操作任意变动，参数即时显现。作图的连续变换，学生在单节课里就能把所有判定定理学透，老师的教学效率明显提高。
本世纪初以来，多数参与何克抗“跨越式教育”试点的学校，纷纷“被点石成金”。
何克抗不想以应试为目标，但几乎所有样本跟踪比对数据显示：试验班、试验校、试验区学生的学业成绩突飞猛进；日积月累，其阅读量与知识面，呈几何级数增长；整合信息能力、自我拓展能力与综合素质，有了质的变化。
何克抗最得意的，并不是试验之初那些电脑网络条件、生源师资条件均优越的名校，而是位于深圳南山区远郊、河北丰宁满族自治县、广州远郊沙湾镇和北京昌平区4个农村试验点。当看到基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在几年试验后，无论学业成绩还是综合能力都达到城镇优质中小学学生水平时，他调整了方向。
“教育起点不公平，短期内难以改变，但是否可以通过技术手段，实现教育结果的相对公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”实验推广到偏远山区的农村学校。
“拉郎配”改革
任何一所学校，从头开始做一件没有先例的事情，都会比较困难。重点中学肯定不愿尝试，郊区薄弱学校则多少有心理障碍。
历时7年，杨庄中学终于尝到了“跨越式教育”的甜头。但回想当初，无论是学校的教科研主任还是各科的一线老师，很多人对这项实验的第一反应是——抵触！
杨庄中学教科研室主任曲建德记得很清楚，10年前，石景山区被列为北京市教育信息化率先区，杨庄中学遂搭上了这辆信息化的“快车”——每个教室有一台电脑，实现了“班班通”。此后，石景山区教委与北京师范大学建立联系，打算利用信息化环境、将杨庄中学作为“跨越式教育”试点学校。
“多个课件，加台机器，就能把学习学好，可能吗？”将信将疑的曲建德，曾专门去同区的古城四中跑了一趟。这所学校在1998至1999年也抽出一个班，使用电脑设备辅助教学。古城四中的老师直截了当地告诉曲建德：那玩意儿没效果！没多久，古城四中的试点班无疾而终。
杨庄中学最后还是硬着头皮上了！一开始学校确定了两个试验班，每班25名学生。由家长出资，给每名学生配备了电脑。接着，问题就一茬茬地来了。
首当其冲的是师资选配。当时，让学校老师做个像样点儿的PPT演示课件都难，更别提建网站、做网页了。何克抗的课题组团队不得不投入大量精力给教师做培训，不光教他们怎么做主题网站，还得教会他们怎么用。
到日常教学时，来自一线教师的抵触更大。“以前用一节课时间拼着命和学生讲，他们都还没整明白呢。现在是半节课讲解，再拿出半节课时间做拓展，能行吗？”有的老师甚至怀疑，这些孩子光学打字就得学上一年呢！
备课过程中，习惯了传统授课方式的教师，没了现成教案，一切重新来过。在一节课里，既要加入电脑等网络辅助设备，又不得不完成教学目标任务。有的青年教师累坏了，哭着对校长说，自己不想干了，希望回到从前状态。
最初拿着“跨越式教育”的教案给学生上课，高彦认为自己也是“混混沌沌地过了半年”。直到她和其他教师跟随何克抗的团队到广州、深圳等开展“跨越式教育”试点较早的学校听了公开课后，才豁然开朗。
随着课题组青年教师心态的微妙变化，教学起色也慢慢显现。
“任何一所学校，要做一件以前没有先例的事情，都会比较困难吧。”曲建德有些感慨，用传统的教学方法，虽不能较大幅度提高教学质量，但至少是最不坏的选择。改换成全新模式后，能否保住原先的教学效果，老师心里没底。重点中学肯定不愿尝试，就是杨庄中学这样的郊区薄弱学校，也有心理障碍。“当初若不是区教委拉郎配，学校很可能会与‘跨越式教育’擦肩而过。”
如今，何克抗的“跨越式教育”实验，大有“墙里开花墙外香”的味道。国内虽已建立一些试验区与试验学校，但碰壁次数绝不少于成功次数；而在各种国际学术会议上，他的教育理念却引来关注。
新加坡教育部科技教育司以何克抗的实验为蓝本，在新加坡中小学校推行“十分华文”教学实践。该机构曾主动邀请何克抗为新加坡的200多名中小学华文教师做专题讲座，还率专家团到北京和广东等地观摩、交流。到去年为止，新加坡参加“跨越式教育”实验的学校数量已增至24所。【“跨越式教育”的课堂教学模式】
语文学科：“2-1-1”教学模式
教师先创设情境引入主题，再提出问题启发学生思考。进入到第三个释疑解难环节，则突破重难点，包括示范朗读、关键问题讲解及学习方法介绍、组织相关活动促进理解课文等。紧接着以学生为主体扩展阅读，并最终学用结合，以打写或手写表达结束。
前三个教学环节以发挥主导作用为主，占20分钟。后两个环节以体现学生主体地位为主，各占10分钟时间，即“2-1-1”模式。
英语学科：“交际为中心”教学模式
第一个步骤为师生对话。完成新授课内容，同时，教师分层次递进做到新老知识结合、与情景结合。
第二个步骤为邻座俩俩说(必须有适当“辅助性策略”支持)。低学年段要有师生对话做示范才能实施。
第三个步骤为扩展听读。扩展材料可有适当对话，但应以段落篇章为主。这是实现跨越式发展的前提条件。另可备以看图说话或角色扮演等环节作为补充活动。数学学科：“探究性”教学模式
先由教师引导创设能引起“认知冲突”的情境，再结合本课的教学目标与知识点，向学生提出富有启发性、能引起学生深入思考与探究的问题启发思考。
何克抗与跨越式教学 第3篇
“要让办学条件差的薄弱校变成教学质量高的好学校, 甚至名校;要让普通教师变成骨干教师、优秀教师, 甚至名师;要让基础差的后进学生变成品学兼优的优秀学生。”
——何克抗
什么是“跨越”?跨越不是拔苗助长, 而是要直面课堂教学质量提升、减负、素质教育等教育发展中最为关键的问题, 勇于创新, 超越障碍, 将教育现代化推到一个新高度、新境界。
——北京师范大学教育技术学院院长余胜泉
应当说, 我对跨越式发展的提法, 总是心有余悸的。我觉得教育教学是一项长期积累、稳步推进的工作, 来不得半点虚假, 来不得半点浮夸, 语文教学尤其是如此。我们在历史上已经吃尽这种盲目追求速度和跃进的苦头。带着这种疑虑, 我在深圳和广州先后参观了何先生的试验学校, 观摩了试验班的课堂教学, 看了学生的作业, 并且和相关人员进行了座谈。结果, 由感动到惊诧, 由惊诧到赞叹。我终于相信这的确是一项成功的试验。
——著名教育家陶西平
熟悉何克抗的人都会知道, 他是国内教育技术领域的泰斗级人物, 一手创建了北京师范大学教育技术系, 是第一位教育技术学博士生导师, 香港学者称他是国内引进建构主义理论并加以合理改造的第一人。但是何克抗的另一个身份, 却鲜有人知道, 他是基础教育跨越式发展创新试验 (以下简称“跨越式”试验) 的总设计师。多年来, 他致力于信息技术应用于教育教学, 他的“跨越式”试验, 在全国近400所中小学校落地开花, 取得了扎实有效的成果。
一个思考和教育技术人的使命
信息技术在中小学如何应用才能有效促进教学?这是何克抗在20世纪90年代就开始思考的一个问题。1994年, 何克抗开始研究电脑如何与教学相结合。慢慢地, 他发现, 现代化技术在教育教学里面产生作用, 能有比较好的效果, 技术并不是最关键的。真正要让先进技术发挥作用的, 是相关的理论、模式、方法的支撑。而信息化环境下的教与学的理论, 实际上并没有。传统的教学结构是几十年、上百年形成的。让信息技术发挥作用, 信息化环境下教师怎么教, 学生怎么学, 是摆在何克抗面前的最大问题, 这也是全世界在教育信息化道路上的重大挑战。
为了寻找理论支撑, 他注意到了当时西方流行的建构主义理论。建构主义是源自于关于儿童认知发展的理论。建构主义认为, 学习是获取知识的过程, 但知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者是认知过程的主体, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体, 是意义的主动构建者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。但西方建构主义反对教师的讲授, 忽视教师的作用。这使得2004年到2005年西方学者发起了一场批判建构主义的思潮。这一次大争辩使得人们开始承认教师组织监控学习进程的作用, 虽然学者们还是反对教师的讲授。何克抗在20世纪90年代引进建构主义时, 就注意到了西方建构主义的这一缺陷, 所以他在引进这一理论时就加以合理的改造。他强调教学不是以教师为中心, 也不是以学生为中心, 而是既要发挥教师在教学过程中的主导作用, 又要突出体现学生在学习过程中的认知主体地位, 即“主导—主体相结合”的教育思想。
对于信息技术如何有效促进教学的思考, 也使何克抗走上从理论到实践的道路。“跨越式”试验是何克抗对信息技术促进有效教学的实践探索。与其说, 开展“跨越式”试验是何克抗关注信息技术在中小学有效应用的产物, 不如说, 这是他作为教育技术人的使命。
信息技术环境下理论和方法的创新
理论可以解决观念、思想和方向的问题, 而教育教学既需要观念思想方向的指导, 也需要“道路”, 即具体可行的操作方法。教学设计是如何教、如何学的理论方法, 教学系统设计不是纯理论的东西。教学设计在国外被看成是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁科学。早在1992年, 何克抗就认识到, 要解决实际问题, 就要到中学小学中去, 要让老师们掌握这门科学。这是教育技术人的责任。如果搞教育技术的人不能帮老师们“教”好, 让老师提高教学效率, 那他的教学设计就是纸上谈兵。在实践的过程中, 何克抗发现, 要真正让老师们运用信息技术优化教学过程, 就涉及信息技术环境下教学理论和方法的创新。
小学教学一节课40分钟, 中学教学一节课45分钟, 这一节课内, 新课如何引入, 教师对新的概念原理怎么阐述, 怎么巩固深化、拓展, 一节课从开始、中间到结束, 都要根据教学对象、不同学段、不同的学习基础和教学内容的需要, 用系统的方法, 把教学理论和实践结合起来。对于高中生的教学又不一样, 教学内容不同, 文科理科也不一样, 在不同的教学环节采用不同的教学方法, 而不是一成不变地把教育理论和教育实践结合起来。让老师们能够有一套易于操作的方法, 而不是传统的靠经验来教学。从本质上来讲, 教育技术是如何教的技术。老师的工作是教书育人, 律师的工作是帮人打官司。老师之所以是老师, 是因为他会教书育人, “育人”是德育的范畴, “教书”是怎样用最短的时间, 让学生掌握基础技能, 这是教育技术要解决的。为了提高我国中小学教师教育技术能力水平, 促进教师专业能力发展, 2004年12月25日, 国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》 (以下简称《标准》) 。何克抗参与了《标准》的研制工作。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。当时, 大学毕业自然可以成为高中的老师, 高中毕业可以直接当小学老师, 教师好像没有自己的专业技能。《标准》让人们改变这个观念, 教育技术实际上是每位老师必须具备的。所谓的用各种技术手段来优化教学过程, “技术”是广泛的, 可以是现代的技术 (如多媒体) 或传统的技术 (如黑板、粉笔) , 也可以是有形的技术 (如黑板、电子白板等) 或无形的技术 (智能技术) 。
“跨越式”试验最初的目的是为了探索一套信息技术环境下的有效教学理论和方法。对于信息技术与课程教学如何深度融合, 或者深层次整合, 何克抗逐渐形成了自己的思考。
信息技术与教育教学的深度融合:“跨越式”试验
2000年9月开始, 北京师范大学现代教育技术研究所在深圳南山实验学校小学部一年级的两个班80位小学生中, 进行了一项基于网络的、将信息技术与语文教学有效整合的改革试验。其目标是力图通过两年左右的时间, 让学生掌握2500~3000个常用汉字, 能顺利阅读通俗读物, 并能写出800~1000字结构完整、通顺流畅的文章, 使学生“能读会写”。这个目标与传统目标相比, 教学效率要求提高一倍以上, 这一教改试验被称为“语文教育跨越式发展创新试验”。经过两个学期的识字教学和拓展阅读训练, 实验班学生的阅读能力迅速增强, 85%以上的学生能顺利阅读通俗的文字材料。学生在一年级的“试验班”就能写出800字的文章。有的学生还开始写科幻小说。一位学生写出几千字的仿三国演义的作品, 这说明试验还是很有成效的。但当时做这个试验的学校是深圳南山地区最好的学校, 所用教材是本地自编的专用试验教材。一些老师对试验是否具有普遍推广的可能性表示怀疑。于是, 2002年9月, 何克抗又在广州市东山区的东风东路小学, 用目前国内最通用的人教版语文教材开展试验。这次试验的成功说明“跨越式”试验具有较大的普适性和说明力, 在国内语文教育界引起很大反响。这时, 又有人提出了疑问:南山实验学校和东风东路小学的硬件设施好、教师素质高, “跨越式”试验在这类学校能搞成我们并不怀疑, 但是在条件差的学校是不是也能搞成呢?于是, 从2003年9月开始, 在南山区教育局的大力支持下, 何克抗和北师大现代教育技术研究所又在当时生源条件最差的一所学校做试验。该校90%的学生来自种养户、外来工和小商贩家庭, 经济条件比较困难, 这些学生的学前教育几乎等于零。然而经过校长、试验教师和试验指导组人员半年多的艰苦努力与通力合作, 到2004年4月, 试验已初见成效:绝大部分学生已具有初步的信息技术能力和一定的阅读与写作能力。学校校长深有感触地说:“‘跨越式’试验不仅普遍而有效地提高了学生的识字、阅读和写作能力, 更令人惊异的是, 这个试验班的班风也大大优于其他班级。”随之, 一大批学校参加“跨越式”试验, 试验范围也由语文增加了英语、数学等学科。2004年6月, 在河北省丰宁县开辟了一个“基础教育跨越式发展农村试验区”, 着重探索在没有网络支持的传统教学环境下如何来实现“跨越式”目标, 从而开启了两种形式的“跨越式”试验:基于网络的“跨越式”试验和非网络环境的“跨越式”试验。
现在, 回到最初的那个问题:信息技术在中小学如何应用才能有效促进教学?何克抗的回答是:首先是教学理论的创新。语文、英语、数学, 不同的学科有不同的教法, 这就需要有信息技术深层次整合的理论。何克抗结合“跨越式”试验撰写了《儿童思维发展新论——及其在语文教学中的应用》、《语觉论——儿童语言发展新论》、《创造性思维理论——DC模型的建构与论证》等专著, 就是信息技术环境下的语文、英语等学科教学理论的创新。这种理论创新涉及信息化环境怎么营造, 涉及课堂教学结构变革的问题, 需要有不同学科教学论的支持。其次, 要达到“跨越式”目标, 大幅度提升教学质量, 并不是凭主观愿望, 而是靠两个条件:教师和学生。教师靠“跨越式”的理论模式和方法, 实际上就是信息化环境下的全新的理论模式和方法培训。培训不是一次性的, 而是分为30多个专题, 包括理论技术方法和案例, 培训方式也是多样的, 有面授、网络、体验式等, 让教师在两到三年内不仅教学设计能力、课堂教学组织能力大大提高, 而且信息化环境下的教学理论也有大幅度提升, 教育科学能力有大幅度提升。学生素质提高不只是靠老师的教, “跨越式”试验还为学生提供认知工具、协作交流工具、情感体验内化工具的支撑, 这些工具对文科教学来说可以通过案例、素材或者文字材料提供, 让学生自己反思、感悟、体验。对于理科 (如数学) 教学来说, 就要有几何画板、Z+Z平台、建模软件等计算机软件环境的支持。
《教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) 》提出, “以教育信息化带动教育现代化, 是我国教育事业发展的战略选择。制定和实施《规划》, 建设覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系, 促进优质教育资源普及共享, 推进信息技术与教育教学深度融合, 实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新, 对于提高教育质量、促进教育公平、构建学习型社会和人力资源强国具有重大意义。”“跨越式”试验走出的正是一条信息技术与教育教学的深度融合之路。
“跨越式”试验的明天
“跨越式”试验开展至今已有13年, 近400所学校参与其中, 大部分是农村和经济不发达的偏远落后地区学校。通过试验, 学校显著提高了教育教学质量, 教师实现了专业发展, 学生提高了综合素质。“跨越式”试验由此得到了国务院副总理刘延东同志的高度评价:“所提议运用信息化教学的教育创新理论提升农村中小学教育质量, 实现义务教育均衡发展的研究成果富有创意, 是推行教育公平和教育改革的新举措, 具有现实意义。”
何克抗与跨越式教学 第4篇
一、本次大赛的新进展
二、进一步努力的方向
三、多媒体课件大赛与高校精品课程建设
一、本次大赛的新进展
2008年全国多媒体课件大赛共有入围作品282件。其中高教理科110件，高教文科96件，高职和中职76件。我看过的课件总共只有85个（其中高教理科29件，高教文科29件，高等职业学校27件），还不到总数的一半，所以严格地说，不是做总结，只是谈谈个人对本次大赛的一些印象、看法。
在去年大赛闭幕式上总结时,我曾谈到课件总体水平和往年相比有较大幅度提升，这主要表现在以下几方面：
“（1）不少课件的设计能首先关注转变教育思想、观念——例如不少作者强调要转变以教师为中心的教育思想，要在课件中更多地体现自主学习、自主探究，使学生成为学习过程的主人。
（2）不少课件的作者比过去更重视课件的教学设计——从教学目标分析、学习者特征分析、教学策略的选择、媒体的呈现方式到评价、反馈，不少课件都有较全面、认真的考虑；不像过去很多这类课件，只是把文字教材的章节目录和详细内容转化为电子版，再加上导航和超链接就算是网络课件；若不上网，就把教学内容转化为PPT文档，再配上适当的图片和动画就成为多媒体课件。根本不考虑什么教学设计。
（3）不少课件的技术水平有所提高——如虚拟现实技术的应用，过去只是个别的，今年这方面的应用明显增多；课件的体系结构设计也有不少改进；在视频链接技术方面也有创新。”
上述三方面的进步,拿到今年来看也是合适的，只是不论从课件的设计到技术应用层面上看都取得了新的进展，达到了更高的水平。这种新进展主要表现在以下两个层面：
1、参赛作者对课件设计理念及课件设计方法有了进一步的认识
从这次的参赛作品看，参赛作者普遍对课件设计理念（即要以B-Learning即混合式学习为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想为指导）及课件设计方法（即要运用“学教并重”教学设计方法进行课件设计）有了进一步的认识。例如，第四军医大陈冰雪教授等人开发的“冠心病——急性心肌梗死”
既有图文并茂的关于疾病机理、临床表现、各项检查、诊断 方法的讲解；又有心脏做支架或搭桥手术过程的三维动画和视频展示可供学生自主学习或合作探究；
电子科技大学程文彬教授等人开发的“软件技术基础”
既有教师的在线或离线辅导答疑，又有网上的专题讨论；此外，还有学生学习过程的电子档案记录——可用于形成性评价，既可帮助教师了解学生的学习情况，也有助于促进学生的自主学习；
桂林电子科技大学古天龙教授等人开发的“离散数学”
既有教师的授课模块，又有学生的自主学习模块——专门提供开元代码便于学生的自主学习与探究；
广西民族大学简宇虹教授等人开发的“大学物理实验”
既有教师对原理的讲解、演示与操作，又有学生的自主学习环节——专门提供三维仿真动画让学生自主学习与探究；
上海电视大学王瑛教授等人开发的“在线虚拟英语实训室”
有大量交际情景可供学生模仿与练习——先播示范性对话，然后让学生模仿，再让学生演练，在演练过程中要求进行角色替换以及交际内容的扩展与迁移；
浙江工业职业技术学院吴力荣教授等人开发的“新大学英语四级在线学习系统”
为学生提供自主学习的有效认知工具——该学习系统能为每个学生自动形成各自的英语生字本，可以自我测试自己的词汇量，并能促进学生对阅读内容的深入理解；
桂林电子科技大学袁翔珠教授开发的“少数民族习惯法教程”
除了教师的讲授模块，还有课堂讨论、自我测试和学习进度表——系统能为每位学生对某个知识点的掌握情况作出不同形式的标注，以帮助和促进学生对所学知识的理解、掌握。
以上七个课件在上述两方面都有较好的体现，是本届参赛作品中的佼佼者。
2、有更多作者关注新技术在多媒体课件和网络课程中的应用 ① 这不仅表现在参赛作品的技术含量普遍提高（如flash动画、三维仿真、网页设计、虚拟现实等技术应用已很常见），还表现在有些作者勇于进行新技术应用的探索，例如，桂林电子科技大学王冲教授等人开发的“教育技术专业英语多媒体课件”就将大学生中普遍拥有的手机应用于该课件，从而在本科英语教学中实现了移动教育；近年来移动教育在国外（包括在我国）已有不少专家在进行研究，但往往是在远程教育领域，在本科教学中的应用还很少，所以王冲教授等人的探索值得充分肯定。
② 过去有不少课件的视频文件采用avi 格式，而avi 并非流媒体格式，且文件容量大，不适宜网上播放；这届参赛作品差不多全都采用了流媒体格式，与前几届相比这方面有显著提高。
③ 网络课程中较普遍地采用了数据库技术（过去能这样做的比较少，这一届明显增多）。
④ 这次参赛作品60％以上属于网络版，单机版明显减少；即使是单机版，作者也往往会声明：同时也可以提供网络版。这种情况一方面表明参赛作者技术水平在提高；另方面也表明目前高校的网络环境愈来愈好，因此对网络版有更多的需求。
⑤ 在制作单机版课件的软件工具中，使用Authorware、Powerpoint、方正奥思等工具来设计制作课件的比例呈下降趋势；愈来愈多作者开始使用一些新的、更为有效的工具（如Flash、Dreamwaver、VRML、quictime VR等）来设计课件。这在某种程度上表明，目前高校教师们的信息技术水平在整体上有所提升。
二、进一步努力的方向
1、不少多媒体课件和网络课程的作者还停留在信息技术教育应用早期的CAI水平——只强调利用信息技术辅助教师的教，而忽视利用信息技术促进学生自主地学；为此应加强“有利于学生自主学习、努力体现学生主体地位”的理念，（即要努力贯彻 “主导—主体相结合”的教育思想），并要采用相关的教学设计使这一理念能落到实处（不少课件）
2、有的多媒体课件和网络课程的音视频关系处理不当，使学习者的听觉通道与视觉通道相互干扰，影响学生对教学内容的感知与获取；另外有些课件和网络课程则是伴音或界面动画与教学内容不一致，不仅起不到巩固、深化作用，反而影响、削弱教学效果。
3、有些网络课程不重视“知识导航”，从而使学生难以了解和把握该课程的整体知识结构。
4、教育部2006年有关提高职业教育质量的文件中曾明确要求：应广泛应用现代教育技术，加强虚拟实验室、虚拟工艺、虚拟工厂的研究开发。而目前有关职教的课件和网络课程应用虚拟现实技术还不普遍；即使有少数作品采用，也只是应用于某一个实验过程，而未能在整个工艺流程中实现虚拟，更未能在整个工厂的多个工艺流程中实现虚拟。在这方面离教育部的要求还有较大的差距，可谓任重道远
三、多媒体课件大赛与高校精品课程建设
为了能通过全国多媒体课件大赛更有效地促进高校精品课程的建设，尽量减少精品课程建设与多媒体课件开发的盲目性，需要对精品课程应具备的主要教学特性以及信息技术在精品课程中的有效运用，有一个全面而正确的认识与把握。下面我们就对这两方面的问题（国家级精品课程应具备的主要教学特性、信息技术在精品课程中应如何有效运用），结合多媒体课件大赛做一个概括的论评。
（一）国家级精品课程应具备的教学特性
按照教育部2006年4月颁布的国家精品课程的评估指标体系，其一级指标有五项：教学队伍、教学内容、教学方法与手段、教学条件、教学效果。其中教学队伍要由学院领导来组织，教学条件要由学院领导来创建与提供，教学效果则是前四项指标贯彻落实的必然结果。所以，对于广大教师来说，精品课程建设真正要落到实处，关键是看教学内容和教学方法与手段这两项。
在此基础上，进一步考虑国家精品课程评估指标体系的二级指标项要求，以及教育部颁布“国家精品课程评估指标” 的文件中有关“精品课程评估指标的说明”（其中特别强调要体现现代教育思想）。
可见，国家精品课程若从现代教育思想、教学内容和教学方法与手段考虑，其主要特性应涉及以下五个方面，即：
1、要体现现代教育思想；
2、教学内容要体现科学性、先进性与实践性；
3、教学设计要考虑教师的“教”和学生自主的“学”这两个方面（而非只考虑“教”这一个方面）；
4、应努力将课堂教学与网络教学进行有机结合以实现师生之间、学生之间的经常性网上互动；
5、应逐步建立丰富、优质的教学资源库以及为本课程教学服务的学科专题网站。
显然，很好地体现这五个方面的教学特性，不仅是对精品课程的要求，也是全国多媒体课件大赛对所有参赛作品的要求。
1、要体现现代教育思想
这是教学内容具有先进性和教学方法与手段在教学过程中得以有效运用的根本保证。根据近年来（特别是进入21世纪以来）国际教育界的基本共识，在以多媒体和网络技术为标志的信息时代，较切合实际的教育思想既不是以教师为中心、只重视教师的教而忽视学生自主学习的传统教育思想，也不是只强调以学生为中心、只重视学生的自主学习而忽视教师主导作用的以E_Learning为代表的教育思想,而是要把传统学习方式的优势和 E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，也就是既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生主体地位的以B-Learning（即混合式学习）为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想。实践已经证明，只有将教师主导作用与学生的自主学习这二者有机结合起来，才能获得最佳的学习效果。
2、教学内容要体现科学性、先进性与实践性
教学内容要体现科学性是指，内容应符合学科教学目标的要求，知识结构合理，注意学科交叉，而且对经典内容与现代内容之间的关系处理得当；教学内容要体现先进性是指，能把本学科国内外的最新进展和教改研究成果及时引入教学过程，并逐步形成具有某种创新特色的自编教材；教学内容要体现实践性是指，理论密切联系实际，融知识传授、能力培养于一体，能有效地培养学生的创新思维和独立分析问题、解决问题的能力。
3、教学设计要考虑教师的“教”和学生自主的“学”这两个方面（而非只考虑“教”这一个方面）
为了使B-Learning（即混合式学习）为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想能真正贯彻落实，精品课程的教学设计应从以下两个方面努力：（1）要把“以教为主”教学设计（它包含教学目标分析、学习者特征分析、制定教学方法策略、选择教学媒体、进行施教并做形成性评价、根据评价得到的反馈对教学内容与方法策略进行调整等环节）和“以学为主”教学设计（它包含情境创设、信息资源提供、自主学习策略设计、协作学习策略设计、组织与指导自主探究等环节）有机结合起来，使之形成“学教并重”教学设计——这是保证“主导—主体相结合”教育思想能真正贯彻落实的教学设计，也是保证网络课程和多媒体课件能达到优质、精品要求的教学设计。
（2）在重视运用启发诱导、传递接受、释疑解难等传统教学方法策略的同时，也要重视基于建构主义的支架式策略、抛锚式策略、随机通达策略等有利于自主学习的方法、策略在网络课程和多媒体课件中的运用。
4、应努力将课堂教学与网络教学进行有机结合以实现师生之间、学生之间的经常性网上互动
落实上述B-Learning（混合式学习）教育思想的重要方面是要将课堂教学与网络教学有机地结合起来，实现师生之间、学生之间的经常性网上互动。网络教学的基本特点之一是具有“交互性”，便于实现多重交互——人机交互、师生交互、生生交互。这种特性可以充分调动学生的主动性、积极性、创造性，有利于实施探究性学习模式、协作式学习模式和专题研究性学习模式，对于培养学生的创新意识、创新思维和创新能力具有不容忽视的重要作用。
人机交互在网络课程中要落实到学生的自主学习、自主探究、自我测试、自我评价等学习活动；师生交互在网络课程中要落实到教师对学生的在线或离线的辅导、答疑、谈心与个别指导等教学活动；生生交互在网络课程中要落实到网上的小组讨论、专题研讨以及学习伙伴之间的互教互学等活动。
为了达到这一目标，应有适当的网络教学平台的支持。
5、应逐步建立丰富、优质的教学资源库以及为本课程教学服务的学科专题网站
网络教学的基本特点除了上述 “交互性”以外，另一个重要特点就是“共享性”：便于实现优质资源共享。要实施有利于培养学生创新意识、创新思维和创新能力的探究性学习模式、协作式学习模式和专题研究性学习模式，除了需要有多重交互（人机交互、师生交互、生生交互）的先进技术手段以外，也还需要丰富、优质的相关教学资源的支持。可以说，没有丰富的教学资源，就没有真正意义上的探究性学习、协作式学习和专题研究性学习。而最丰富的教学资源莫过于网络环境下建立的教学资源库，学科专题网站正是把学科教学资源库的丰富的内容存储、方便的检索工具、有效的教学应用三者融为一体的网络教学资源开发与应用的一种较理想形式，应予大力提倡。
（二）精品课程中信息技术的有效运用
由于以多媒体计算机和网络通信为标志的信息技术具有很强的交互性（便于人机交互、师生交互、生生交互），且拥有丰富的教学资源便于不受时空限制的共享，能够有效地调动学生学习的主动性、积极性乃至创造性，对于创新人材培养具有不可或缺的重要作用。所以精品课程、特别是国家级精品课程都非常重视信息技术在该课程中的有效运用，所以我们既要重视精品课程建设，就不能不关注信息技术在学科教学中的运用方式及如何有效运用。
目前信息技术在学科教学中的应用形式主要有两种：一种是通过多媒体课件，另一种是通过网络课程。中小学应用较多的是多媒体课件形式，高等院校则两种形式都很常用（这也正是教育部教育管理信息中心之所以每年都要举办包括这两种类型教育软件作品的“全国多媒体课件大赛”的原因所在）。
关于在多媒体课件和网络课程这两种应用形式下，如何通过有效发挥信息技术的作用来显著提升学科教学质量与学生的能力素质，从而达到精品课程的要求，即如何实现――
◆ 多媒体课件的有效运用 ◆ 网络课程的有效运用
何克抗与跨越式教学 第5篇
教育技术通讯记者
李谨
引言
“多年来，我们进行了很多教学改革的探索，但大多是停留在内容、手段、方法上的改革，而没有真正进行教学结构的改革。要改变传统的教学结构和教学模式，信息技术与课程整合是目前最有效的途径。”
“信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学生的信息素养。信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长一段时间内会继续存在。”
“目前的网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，是一件好事，也是网络教育的重要组成部分。但我国当前的大多数网校依然摆脱不了应试教育的模式，缺少研究性学习与合作式学习等有助于培养学生创新精神与实践能力的教学内容与活动设计，在这方面需要有新的思路。”
“在信息时代，有很多问题是传统理论所不能回答和解释的，需要我们具有探求新知识、新理论、敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神。”
„„
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，2002年7月，我们有幸请到了国内第一位教育技术学博导、北京师范大学知名专家何克抗教授做客《中小学信息技术教育》杂志社，并对何教授进行了专访，何教授的每一句话皆是掷地有声，现笔录如下，此飨读者。
一、“信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构”
为什么要实施课程整合？我认为要将这个问题说清楚，首先应该了解一下我国教学改革的历史背景和现状。在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。
例如，改革开放以来，全国各地编了不少新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常需要的。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了，每个学科都在进行探索，单以语文学科为例，比较重要的教学方法改革就有二十多种。应该说在这方面各个学科都取得了一定的成绩。
可见，从内容、手段、方法这三个方面来看，都进行了不同程度的改革，但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题，就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要，但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。
传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体，而教学系统四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。
多年来统治我们各级各类学校尤其是中小学的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。
我们多年来进行了很多的改革，有多少是在改变教学系统的结构？或者说在改变这四个要素的地位和作用？不能说完全没有，但应该说是凤毛麟角。实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构，即彻底改变教学系统中四个要素的地位与作用。
二、“信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径”
不可否认，在对前人知识经验的继承、掌握，系统科学知识的传授等方面，我国基础教育具有自己的优势，这方面的成绩决不应低估，决不容抹杀，更不应妄自菲薄。但是也要看到我们基础教育的不足：多年来我们培养出的大多是知识应用型人才，而比较缺乏创新型人才。而“创新”，正像江泽民主席所指出的“是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在1999年第三次全教会上江主席还进一步提出：“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。为什么？因为不创新就要被动挨打，就会被任人宰割，就没有我们生存的权利。那么，我们的教育应当通过什么样的途径才能大批地、有效地培养创新型人才呢？这就要依靠信息技术与各学科课程的整合。为了说明这个问题，我们不妨借鉴美国教育部2000“教育技术白皮书”中有关e-Learning概念的权威论述。综合该白皮书中多处论述的观点所得出的关于e-Learning（数字化学习）的完整内涵是：利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才（即创新人才）的目的。这个内涵实际上包括下面三个要素：
² 现代信息技术（以多媒体和网络通信技术为代表）——数字化学习的条件；
² 信息技术与学科课程的整合 ——数字化学习的方法（通过有效的整合可以建构出一种理想的学习环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索„„，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体作用的全新学习方式——例如研究性学习与合作式学习）；
² 教学深化改革和创新人才培养 ——数字化学习的目标。
信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。
由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。
三、“信息技术与课程整合不等同于CAI”
现在，很多人总将CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误区。我们可以先回顾一下国际上信息技术教育所经历的三个发展阶段：
CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段：大约是从50年代至80年代中后期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段，在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。
CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段：大约是从80年代中后期至90年代中后期。此阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导自学、讨论答疑，帮助安排学习计划等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。
IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段：大约从90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。这是信息技术教育的第三个发展阶段，在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被信息技术教育所取代。
从国际潮流来看，当前的信息技术教育正在逐步进入第三个阶段。在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式，达到培养创新精神、实践能力的要求，即与素质教育的目标结合在一起。
目前很多学校的教改实验很少涉及到教学结构的改革。往往停留在内容、手段、方法的改革，因而不能触动教育思想、教与学理论这类深层次的问题。只有在教学结构改革的前提下进行内容、手段和方法的整体改革，才能触动教育思想、观念、理论这类比较核心的本质问题，才有可能真正实现学校教学的深化改革。
CAI仅仅是对教学方法与教学手段的改变，它基本上没有改变教学内容，更没有改变教学结构。而信息技术与课程整合的目标，如上所述，是要通过信息技术所创建的理想学习环境和全新的学习方式，从根本上改变传统的教学结构，所以二者之间有本质的区别。当然，在课程整合过程中，有时也可以用CAI课件作为促进学生自主学习的某种工具，所以“整合”也并不完全排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是为了促进学生自主的学，与传统的以教为主的CAI运用还是有所不同。
四、“实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则”
怎样实施信息技术与学科课程的整合，这是一个需要深入研究与探讨的重大课题，而且不同学科的整合方式不完全一样，不可能按一个模式来进行整合。但是信息技术与不同学科课程相整合的过程中又必须遵循若干共同的原则，否则将会事半功倍、事与愿违，甚至适得其反。所以认识并遵循信息技术与课程整合的原则是非常重要的，这是做好整合的前提条件。我认为至少应遵循以下五条原则：
1．要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导
信息技术与课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是革命的过程（而不仅是新的教学手段、教学方法的应用推广过程），既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍而功半甚至劳而无功。这里之所以要特别强调运用建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）作指导，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义理论本身是在九十年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，可以说，没有信息技术就没有建构主义的“出头之日”，就没有今天的广泛影响，所以这种理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。
2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合
要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合，就要求教师在进行课程整合的教学设计工作中，密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己将要进行的“整合”，能否使各个要素的地位与作用和传统教学过程相比发生某些改变？改变的程度有多大？哪些要素将会改变？哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行分析，并做出相应的调整，使得通过最终教学设计所建构的教学模式能较好地体现新型教学结构的要求，这样的整合才是有意义的。
换句话说，在一节课里，不见得你用了电脑，用了CAI，用了多媒体，或者上了网就叫信息技术与课程整合，至多也只能算是进行了浅层次的整合。
我听过一节英语的网络课，尽管这堂课是在多媒体网络教室上的，有真正的互联网环境，但这一堂课教师上得还是很传统，大部分时间还是老师在讲，他并没有真正在进行课程整合。因为首先是教师地位、作用没有改变，还是以教师为中心。由于教师地位没有改变，学生的地位、作用也不会有大的改变。尽管每个学生面前都有计算机，都有网络环境，但计算机和网络并没有作为促进学生自主学习的工具。40分钟时间大部分还是老师在讲，计算机只在其中偶尔充当演示或做练习的工具，并没有让学生充分利用网络来自主探索或协作交流。所以我们不能光从形式上看问题，不是说用了电脑或者用了CAI就是整合了。一堂课达到了整合的目标没有？我认为每个老师都可以自己给自己打分——看看四个要素的地位作用改变了没有，哪些要素改变了，哪些还没有，以及改变程度的大小等等。
3．要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计（使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具）
目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”教学设计和“以学为主”教学设计两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，因此，最理想的办法是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论；而且这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生学习主体作用的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，要充分注意的是，对于以计算机为基础的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把他们仅仅看作是辅助教师“教”的演示教具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节之中。
4．要高度重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂，学生被动接受知识的状态就难以改变。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采用“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。
目前我国的网络教育发展很快，全国已经有上百所高校开设了网络学院，高校主要是通过网络实施学历教育与终身教育。社会上也有一些直接针对中小学的“网校”，如“101远程教育网”、“四中网校”等。“校校通”工程实施以来，越来越多的中小学校建设起了自己的校园网，有很多地方还在积极建设城域教育网。
我认为网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，里面有很多丰富的资源，是一件好事，有积极的意义。尤其是在教育的量的扩展方面，网校将优秀师资的教学内容通过互联网传递到不同的地区，使贫困地区的孩子也能接受到优秀的教育资源，极大地缓解了地区差异所导致的教育差异。但是有许多网校仍然摆脱不了“应试教育”的模式，局限于“同步练习”和“课后补习班”形式，在教学结构与教学模式上与传统教学相比基本上没有大的改变。
从目前的内容来看，网校在结合学科做研究性学习、探索式学习、合作式学习等方面还存在较大的欠缺。网络教育不仅要注意“量的扩展”，更应该追求“质的提高”，即在培养创新精神与实践能力方面要充分发挥其他媒体所无法替代的作用。
现在从国内外的网站上都可以获取到不少资源，但不是全都免费，有些是以合理的价格提供，可以通过购买得到；有的则可通过上网浏览、查询、检索，经过筛选以后，将教学需要的资源直接下载到自己的服务器上。所以并不是要每个教师都花很多时间和精力去开发课件。
5．要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式
教学模式一般属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或策略。这是因为后者往往只是指某种单一的教学方法或策略，而前者（教学模式）则要涉及若干种教学方法与策略。为了达到某种教学目的（例如建构一种新型教学结构）或取得某种教学效果，老师们往往将多种教学方法、策略结合在一起，加以综合运用，如果这种运用方式趋于相对稳定，这就变成一种模式。换句话说，教学模式是指两种以上教学方法与策略的稳定结合。能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科而异。每位教师都应结合各自的学科特点去建构既能实现信息技术与课程整合、又能较好地体现新型教学结构要求的新型教学模式。所以模式的类型是多种多样的，不应将其简单化。但是若从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式（也就是能够实现信息技术与课程整合的教学模式）最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式（也叫“探究性”学习模式）和“协作式”学习模式（也叫“合作式”学习模式）。
这里应当说明的是，本来教学模式和学习模式是有区别的——“学习”泛指所有掌握知识与技能的过程（不管是自主学习还是在教师指导与帮助下的学习）；而“教学”则特指在教师指导与帮助下的掌握知识与技能的过程，即“教学”可看作是“学习”的某种特殊情况。这样一来，只要在该学习过程中有教师的参与，那么把学习模式当作教学模式来看待也就没有什么不妥了。
五、“我们倡导的新型教学结构是主导—主体相结合的教学结构”
在传统教学中，教师主导作用的发挥忽视了学生主体作用的体现，而且老师越主导，学生就越被动。我们现在倡导的新型教学结构则是要把这二者结合起来。国外的建构主义只强调以学生为中心，往往忽视教师的作用。我们在引进国外建构主义的时候，没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与运用。
2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，并能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。
众所周知，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
我认为建构主义的教学设计（也就是以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，也即要发挥教师的主导作用。
所以，实际上建构主义提倡的以学为主、或以学为中心的教学设计，其中的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，统一的具体体现就是主导—主体相结合的教学结构。在这种结构下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用主要发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面（而不是板书、讲授和满堂灌），所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教学结构所要追求的理想境界。
结语：信息技术与课程整合，任重道远
2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，由于国家在政策上的有力推动使我国教育信息化与信息技术教育普及工作获得了长足的进展。面对当前全国如火如荼的发展形势，何教授关于信息技术与课程整合的研究工作也在不断深入（这里告诉大家一个秘密——目前何教授正在进行一项关于信息技术与课程整合的深层次研究，该研究项目的名称是“网络环境下基础教育跨越式发展的创新探索”）。在何教授慷慨激昂的谈吐中，我们感觉到面对方兴未艾的教育信息化浪潮，他豪情满怀，大有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的感概。
由于时间的关系，我们未能将读者关心的所有问题一一罗列，其中给我们感受最深，也是何教授最为强调的是：“在信息时代，我们更需要在实践中培养创新精神，摆脱迷信书本、迷信权威的思维定势与禁锢，让教师和学生的思想在信息技术环境下得到更大范围的拓展与张扬。我们必须不断探求新知识和新理论，要有破旧立新，敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神„„” 的确，没有创新，我们的素质教育无从谈起；没有新的思想观念与挑战传统的勇气，我们将无法超越现有的模式。实践是以理论为指导的，而理论之花需要新的思想和新的观念来浇灌。我想，何教授的话虽未说完，却已激起了我们思绪的浪花。以前教师的任务是给学生“浇水”，而现在，教师的任务不仅需要给学生浇灌适量的基础之“水”、知识之“水”，更重要的是要帮助学生发现哪里有“水”，如何去找“水”„„
附：“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”项目简介
1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文„四结合‟”教学模式改革试验课题。此后，在不断的实践及引进国外经验的基础上，全国中小学计算机教育研究中心等研究单位逐渐引入“课程整合”概念。
“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。
2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文„四结合‟教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科„四结合‟教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为：“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。目前该项目试验校已由最初的13所发展到600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市；试验学段由幼儿园、小学到初中和高中（包括十多所中等师范学校）；试验学科由语文扩展到中小学所有学科。