课堂教学改革基本模式

2024-05-26

课堂教学改革基本模式（精选6篇）

课堂教学改革基本模式第1篇

新窝铺小学语文课堂教学模式改革基本思路

张殿平

一、指导思想：以《小学语文新课程标准》和宁城县教育教学指导中心下发的《小学语文课堂教学基本流程》为指针，以大明镇总校提倡的高效课堂教学为中心，大力推行我校语文课堂教学改革，力争使学生的语文素养达到一个新的高度。

二、基本思想：

以指导学生课外预习为突破口，以培养学生形成良好的自学能力为目标，以小组合作学习为主要学习方式，旨在减少课堂上不必要的教学步骤，把更多的时间交给学生来展示自己的预习成果，追求课堂高效，减轻教师负担，夯实学生基础，提高学生语文素养。

三、具体操作流程：

精读课文第一课时的预习：

（一）预习。

加强对学生预习的指导，开始时先利用几节课教师带领学生预习课文。让他们明白怎样预习，待学生学会预习后，再逐渐的放手。要让学生在学习时做到：

1、把课文读正确。即把字音读准，不丢字不填字，不重复读句子，正确断句，句子间的标点和段落间都有合适的停顿。即逗号停顿时间短，句号停顿时间稍长，段落间的停顿时间长。

2、读流利。即读课文不磕绊，有一定的速度。

3、读课文要达到规定的遍数，6—8遍。可以采用多种形式的读。出声读、默读，浏览等都是读的方式。

4、生字词的处理。（1）画出文中的生字词，可以用直尺在生字下画线段，也可以画波浪线。（2）把文中的生字词制作成生字卡片。生字卡

片可以用香烟的外包装盒，也可以用其他商品的包装盒，还可以用硬一点的纸板，用彩笔或粗一点的笔正确的将生字词写在生字卡片上。此项工作可以小组间进行合作，人手一份。（3）利用生字卡片把生字多读几遍，读准字音。通过查工具书给生字组词，弄清楚生词在文中的含义，能做到用生词造句子最好。（4）在一个新的田字格本上，把每个生字写四遍，要工整的写。（必须用钢笔写字，教师做好对学生预习的检查）

5、疑问。学生在大量读课文的基础上，肯定会对课文中的某一段落、句子或者是整篇课文有自己的疑问。让学生把产生的所有疑问都写在一个本子上。待到第一课时结束之前或者是在上课一开始导入时提出来。教师选择比较容易的问题当堂解决，稍难的问题可以留到第二课时。

（二）上课基本流程：

虽然学生已经做了足够了预习，但是上课前，教师的导入环节必不可少，还向往常一样，设计好导语或者是创设好的情景。引入新课后，可以直接检查学生的预习情况。首先检查的是学生对于生字词读音的掌握情况。可以利用学生手中的生字卡片，教师也可以自己制作一套生字卡片。采用多种形式的读，可以指名读、开火车读、分行齐读、全班齐读、男生齐读、女生齐读等多种方式。旨在检查学生预习生字词的情况，教师可根据生字词的数量来把握时间。不一定全班都检查一遍，但是重点关照的还是学困生。如果学生对于生字词读音掌握的很好，且会进行组词，可以试着让学生利用新词造句。这也是对学生在预习时使用工具书情况的一个检查。

其次检查的是学生读课文的情况，可以分自然段让学生读。重点找学困生读。其他同学认真听，教师和学生共同指导。比较难读的地方或

者是学生读不准的地方，教师要做好指导。指导完后要让学生多读几遍，必须做到把课文读正确、读流利。

第三步可根据学生读课文的情况进行调整上课思路。可以再让学生默读一遍课文或者是浏览课文，小组可以合作弄清楚课文的大致内容，让学生分组汇报。教师指导总结。

此时如果剩余时间比十分钟要多很多，那就可以重点分析一个段落。或者是让学生提出自己弄不懂的问题，把很多问题都集中汇总。帮助学生理出思路，从中选取重点的问题作为下节课的主要任务。

课堂教学改革基本模式第2篇

[论文摘要]本文着重探讨了本科教学模式改革所应包括的四个维度及其坚持的基本原则，即课程维度：继承、借鉴与创新；教材维度：“用教材教”而不是“教教材”；教法维度：发现问题的意识及创新能力的培养；学生维度：学生主体性地位的确立。

[论文关键词]本科教学模式改革课程维度教材维度教法维度学生维度

一、课程维度：继承、借鉴与创新

本科教学模式改革中应当把握的第一个维度是课程，即本科教学模式的改革首先是改革者(主要是一线教师)一定要从观念上明确该课程的国内继承、国外借鉴及自主创新间的辩证关系。准确地讲，大多数高校教师并没有直接参与国家课程的设计与开发，而且大多数本科院校也没有自己开发的校本课程。但我们不能否认的是，课程的具体实施尤其是课堂层次上的课程设计、课程开发、课程实施主要是基于高校教师个人的课程理念及决策意识来独自完成的，尽管这是对课程的二次设计、二次开发，但教师课程决策意识上的观念差异却导致了其对该课程具体实施方案上的实践差异。因此，不同的教师会形成自己独特的教学风格。针对21世纪培养创新型人才的需要及学生个性得不到关注的现状，我们提出培养创新人才的关键在于充分挖掘学生的个性潜能，而挖掘学生个性潜能的根本与前提又在于高校教师自身个性潜能的挖掘与发挥。须知，没有个性化的教师就难以培养个性化的学生，所以我们鼓励高校教师大胆探索新的课程决策理念、探究个性化的教学风格。

从我国高等教育法的宗旨及本科与专科开设课程的区别来看，本科不仅应该比专科在本专业知识的学习上有比较大的拓展性，而且更应该培养本科生一定程度上的科研意识及学术研究能力。这是课程维度上对本科生的基本要求。如教育系教育研究方法这门课程，首先应该给学生讲清楚教育研究的概念、意义、具体方法及过程，也应该引导学生梳理我国古代、近代、现代的教育研究方法的历史发展轨迹及其对我们的现实启示，这就是继承；其次应该概述国外教育研究方法的历史发展轨迹、现状及启示，这就是借鉴；最后还应该综合国内外的`教育研究方法的发展趋势乃至于教师本人对教育研究方法的感悟、理解、困惑、反思及探究做好教育研究方法发展方向上的预测工作，这就是创新。

就目前教育研究方法、教学模式的改革现状在课程维度上的问题来说，大多数教师并没有真正处理好这门课程的继承、借鉴及创新之间的辩证关系。其中一个很重要的原因是，课程设计与编写理念上忽视国内教育遗产要照搬国外经验的负面影响。无论翻阅哪个版本的教育研究方法教材，几乎找不到对我国古代、近代甚至于现代的教育研究方法的“继承”，充斥于其中的“借鉴”随处可见。正如有人所言：“教育的比较已经进行上百年了，在回顾过去时有必要反思一下，我们究竟是从外面得到了更多，还是从自己身上失去了更多?”一个颇为值得我们深思的问题是：“我们需要怎样的教育比较?为何总要把别国教育举之于天，把本国教育踩于脚下?”

二、教材维度：“用教材教”而不是“教教材”

教材作为课程的书面载体形式，不仅直接影响着高校教师在教学模式改革中的教材观，而且从深层次上还影响着他们的课程观及教学方法观念。从理论上来说，教学模式的改革体现在教材维度上就是，高校教师应该在其课程维度的基础上，辩证、客观、科学、发展地对待所选用的教材，即做好教材的“二次设计、开发及实施”(指教案)，而不是“照本宣科”，即要求高校教师按照继承、借鉴及创新的课程原则积极做好所用教材的“纠正”与“弥补”工作。因此，本科教学模式改革在教材维度上的原则是“用教材教”而不是“教教材”。

但是。从目前本科教学模式改革的现状来看，相当多的高校教师并没有守住“用教材教”而不是“教教材”的教材维度原则。反过来“教教材”而不是“用教材教”倒成为许多本科课堂教学模式改革难以推进的制约因素。一项本科教学情况调查结果表明，65％的学生认为教师在课堂上重复教材的内容，学生只练习书本上的内容，考试也只考课本的内容。

就教育研究方法所选用的教材来说，无论哪个版本的教育研究方法几乎都没有明确提到我国古代教育研究所用的类比方法，这就要求教师加大备课力度，做好教材的挖掘、整理、补充工作。事实上，类比法在我国教育名著《学记》中随处都有体现。如“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”等。而且多年后的夸美纽斯就是把人类受教育过程类比成大自然中万物的进化发展过程而写出名著《大教学论》的。

三、教法维度：发现问题的意识及创新能力的培养

众所周知，21世纪是培养创新型人才的世纪。而创新型人才与“工具型”人才的最大区别就在于发现问题与解决问题的区别上，即创新型人才不仅能解决问题，而且还能发现与提出问题，“工具型”人才则更多的只是能解决问题。对于发现问题与解决问题的轻重，爱因斯坦曾经有着明确的定论：发现问题远比解决问题重要得多。因为发现问题更能预示着创新，而要创新就必定要具备发现问题的能力。此外，从发现问题与解决问题的逻辑顺序上看，发现问题是解决问题的基础，如果没有问题的发现，那又何谈问题的解决?由此看来，本科教学模式的改革在教法维度上的原则即为培养学生发现问题的意识及创新能力。

对于一堂好课的标准，不同的人有不同的认识。有学者指出：“能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生疑问、发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了(教师一时答不出来了)，算最好的课。”但依据本科教学模式改革的教法维度的原则来看，激发与培养学生的问题意识只能算是最为根本的要求。课堂上要培养学生的问题意识，首先要求教师有问题意识，而且“学生们所最需要看到的并不是书本上已有的结论，而是教授们带有原汁原味的思想及其过程”。19世纪德国教育家洪堡在论述大学教育时曾经对大学老师的课堂教学方法有着这样的定位：“大学教育的特点，表现在教师和学生之间关系的变化，即前者不是为后者而存在的。在大学，教师讲课、学生听课并不是一件主要的工作。教师讲授的并非人人皆可以从书本中或教科书上得来的现成知识，教师的科研方向和学术兴趣才是他讲授的中心。洪堡甚至要求大学教师将每一次讲授都变为自由地阐述他在某一课题研究前沿所获得的最新见解与最新发现，并鼓励学生对此做出评判。” 目前本科教育教学方法上，存在着严重的弊病。具体表现为：教学方法单一，理论脱离实践；课堂管理以控制代替激励，用“一作两考”(指作业、考试、考勤)作为牢牢控制学生的课程成绩与学分的法宝；把学生的目光高度聚焦于考试能否过关上，而忽视了对培养学生问题意识及能力的关注；教学内容以传授既成知识为主}教学过程被简化为老师讲授备课内容的过程；教学评价方面，高度关注教师的教案是否认真、板书是否有条理、教态是否自然、作业布置与批改的次数、科研论文的数量与质量等方面的同时，缺失了对老师培养学生问题意识的要求与评价。就教育研究方法来说，教师存在着严重的“照本宣科”现象。大学生被动地“聆听”、“笔记”、“考试”教育研究方法的相关理论后，却苦于在实际教育问题及学位论文研究方法选择上的“束手无策”，甚至找不到合适的学位论文的选题。一项调查结果显示，大学生在校所学的知识仅有20％能用上，剩下的80％则需要在实践中才能学到。因此，对于大学生深入实践并在实践中培养大学生发现问题的意识及能力的重要性已不言而喻。事实上。高校教师教学生“学问”无非就是教学生学会发现问题。

四、学生维度：主体性地位的确立

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经明确指出，人一生的教育必定是由教育和自我教育有机结合而成，但人应该随着年龄的增长、知识的增加、阅历的丰富来逐步提升自我教育在整个教育中所占的比重。显然，对于本科学生而言，应该以自我教育为主，即大学生在教学中应当处于主体性的地位。这是基于学生维度对本科教学模式改革所应当着重把握的原则。

但是，不能否认的是，“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕”。目前的基础教育都在竭力突破教师一言堂、满堂灌、课堂中无视学生存在的传统教学模式，积极试行探究性学习，把学生的好奇心、探究欲、兴趣等统统调动起来，此举就在于凸显学生的主体性地位。但值得深思与质疑的是，我们的本科教育却大多仍旧在进行着传统的封闭式教学，教师辛辛苦苦备课、上课、批改作业，把主要精力都集中在讲好课上，却忽视了大学生独立思考、勇于实践探索、批判与创新能力的培养。事实上，学生是有强烈自主意识的。据一项对全国高校本科生学习需求所做的抽样调查显示，绝大多数学生有明确的自主学习权利意识和实现自主学习的愿望，认为自己有权对教学安排提出建议或做出决定。难怪有人认为忽视了大学生的主体性已经成为本科教育中的两大主要问题之一。因此，在高等教育领域也应该发起一场尊重大学生主体地位的教育教学模式改革。“主讲市场营销课程10多年的侯铁珊教授在教学中深深体会到，靠死读书本、靠课堂有限的案例分析都难以适应摘市场、搞推销，应变能力强的课程特点。尽管多年来，他从教材内容到教学方式不断进行着求实求新，但最终在4年前，他还是把课堂搬出教室，搬到企业中去。教学方式灵活了、实践性强了，带来的是学生们敢想了、会想了甚至于给企业带来创新的实际效果。”侯教授搞课改得以最终成功的关键因素就在于对学生主体性地位的尊重与确立。

课堂教学改革基本模式第3篇

依据定位对教学模式和方法进行研究, 构建适合高职学生学习特征、易于实现教学目标、又有利于学生创新能力培养的教学模式。

一、教学设计模式的理论研究

行为主义学派把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统, 即所谓“刺激——反应 (S-R) ”系统, 学习的起因被认为是对外部刺激的反应, 但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程, 认为学习与内部心理过程无关, ……而教师的任务只是提供外部刺激, 即向学生灌输知识, 学生的任务则是接受外界刺激, 即理解和吸收教师传授的知识[2]。

认知主义强调人的认知不是由外界刺激直接给予的, 而是由外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果 (内部心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好以及原有的认知结构即过去的知识经验) 。……认知主义体现在教学设计上就是强调任务分析、学习者分析和教学策略设计[2]。并把重点放在教学组织策略上。

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念。建构主义认为, 学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性[2]。在建构主义教学模式下, 教师不再是知识的灌输者, 应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者, 是学生的学术顾问[3]。教师职责:控制、管理、帮助和指导[2]。

我们认为:高职学生具有抽象思维能力不够、基础知识薄弱、实践经历缺乏、学习主动性差的特点, 他们对脱离实际应用的知识兴趣不大;同时, 他们自尊心较强, 实践操作能力和自主学习能力以及创造性具有较大潜力。从教学经验来看, 以知识为目标的灌输式教学模式不适合高职学生, 必须充分考虑学生的学习特征, 以实际应用为目的, 构建以能力和素质培养为核心的新的教学模式, 培养学生职业岗位需要的能力、素质, 培养其自主学习能力和创新能力。

二、建筑材料课程教学模式构建与创新

结合高职学生特点和课程教学目的, 我们在建筑材料识别与检测课程教学中, 构建一种“以实践为基础、以检测实训为中心”的教学模式。

1.“以实践为基础、检测实训为中心”教学模式基本思路

建筑材料课程教学的最终目的在于应用。应用的起始阶段在于建筑工程设计阶段的材料选用, 基于经济与技术指标, 学生在材料课程学习阶段难以接触设计过程, 因而我们着眼于技术指标。主要是材料的功能与作用、性质与性能、施工方法与技术要求, 并进行比较。应用的第二阶段是材料的采购和进场验收, 涉及材料识别、质量检验和验收程序。第三阶段是材料的使用与保管, 主要涉及材料的识别、质量检验和施工方法, 根据课程任务分配施工方法在施工技术课程中进行。质量检验是要按照材料标准和试验方法规范进行, 主要涉及试样采集 (取样方法) 、试件制备与养护、试验方法 (检测方法) 、数据处理与结果评定, 并涉及仪器设备操作使用方法和制造标准。由于学生就业较少涉及仪器设备制作标准, 只有采购仪器设备时用到, 所以不做重点 (使用的仪器设备都有制作标准) 。无论建筑材料的识别、选用、使用还是检验, 都要建立在对建筑材料的认知基础之上。

(1) 坚持技能训练, 通过实践培养技能与素质

《建筑材料识别与检测》课程实践性较强, 主要涉及材料的识别、检验和选用能力, 并且检验是关键的核心能力, 因而我们构建“以实践为基础、检验实训为中心”的教学模式, 通过材料检验培养学生建筑材料检验操作技能, 并通过不同材料不同类型的检验形成检验工作素质。

(2) 以常用和典型材料为重点

建筑材料内容广泛, 课程教学不可能面面俱到, 必须坚持以常用和典型的材料为重点。建筑工程中常用的典型建筑材料有, 水泥、混凝土、砂浆、钢筋、陶粒砖、防水卷材等, 可作为重点教学内容, 它们的应用具有广泛性和经常性, 学习意义重大。

(3) 坚持从具体到一般的原则, 以点带线、以线带面、逐步扩展

由于学生实践经历缺乏, 大量知识的整体涌入难以理解接受, 必须从具体的常用的典型材料入手, 逐步扩展到整个方面, 即“以点带线、以线带面、逐步扩展”。如, 通过硅酸盐水泥的学习, 扩展到通用硅酸盐水泥, 再了解特殊用途和特性水泥及至水硬性胶凝材料。从常用的典型材料学起, 逐步扩展到一般材料和特殊材料, 即坚持从具体到一般的教学原则。

(4) 以应用为目的、以认知为基点

为体现有用性和应用性, 使学生产生学习兴趣和愿望, 每类建筑材料应先创设场景引入使用场合, 然后开始认知学习。这里的认知不是从概念学起, 而是基于材料实物的认识开始的。例如, 水泥在建筑工程中应用广泛, 混凝土公路、拦河大坝、楼体的柱和梁及地基等部位都用到水泥, 水泥是组成混凝土、砌筑砂浆的重要材料, 通过媒体播放展示水泥的用处和样品, 这既引出了水泥又说明了水泥的用处。

(5) 坚持以实践为核心、做学一体的原则

建筑材料涉及性质、性能和检验等方面, 产生大量概念, 学生没有实践经验基础。虽然有些学生打工参加过工地工作, 往往只是干活, 不注意了解材料。对于大量概念的学习和理解, 不结合实际很难接受和掌握, 放在实践教学中进行会变得容易和准确。例如, 通过水泥性能试验, 既训练了学生检测试验操作技能, 又理解和掌握了标准稠度用水量、凝结时间、安定性等相关概念。学生在做中学到了知识, 在学习知识的同时进行操作, 边做边学、边学边做——学做一体。在完成混凝土和易性和强度检测中学习坍落度、强度等概念, 检测试验后, 可通过播放多媒体或实物观察展示混凝土的腐蚀, 学习混凝土的性能, 为混凝土的选用和配合比设计提供依据和理解基础。

(6) 坚持可持续发展原则, 培养学生自我发展能力

学生是学习的主体, 教师作为教学的设计者、组织者、管理者、控制者和援助者, 在课堂教学中起指导作用。在设计和组织教学过程中, 要注意发挥学生学习的主动性, 促进学生思维的活跃, 培养自我学习、自我发展能力, 发挥学生创造性潜力, 以适应国家建设对科技人员的素质要求。

培养过程是“从认知到实践、在实践基础上再认识提高”的能力提高过程, 因而也是“基本认知—检验实训—再认识提高”的过程。

学生能力发展基本可分为三个阶段。初始阶段-实践能力与技术形成阶段 (初步接触、能够认知并形成印象、需要适应, 实践能力与技术渐渐形成) , 该阶段在教师指挥下学生能够完成部分操作;中间阶段-实践能力与技术成形阶段 (学生形成一定实践基础和操作能力, 形成一定技术能力) , 能够自主完成部分检测步骤, 适应并初步掌握检测规律;后期阶段-实践能力基本成熟与自我发展阶段 (学生基本掌握操作技能, 熟悉检测规律) , 学生产生了自我实践的欲望, 在教师指导下能够自主完成检测项目。

(7) 坚持因材施教原则, 不同阶段采用不同教学方法

教学过程中始终把学生放在学习的主体地位, 但针对不同阶段, 教师的教学方法有所不同。初始阶段侧重于教, 教师指导示范较多, 关键技术首先亲自操作, 并让学生有机会多做练习;中间阶段学与教并重, 教师多做指挥让学生多操作, 一些环节让学生自己完成;后期阶段侧重于学, 让学生根据指导书自主完成一些检测项目, 教师不做过多指导, 主要监控仪器设备操作过程, 避免事故发生, 并指出存在的问题纠正错误。

2. 教学条件的构建

以实践为基础、以检测试验为中心的教学模式, 需要一定的实践教学条件和辅助条件, 教学才能顺利进行, 并收到较好效果。

(1) 实践教学条件建设

首先要有能够进行常用建筑材料常检项目检测试验的试验室, 用于检测技能训练。要有常用建筑材料样品间, 有足够品种和数量的材料样品, 供学生认知与识别和检测抽样。

去工地实习比较耗时并受工期和空间限制, 难以实现。各种建材加工厂不可能都建在学院附近, 建筑工程不可能总是在学院附近, 工程具有迁移性, 工程的某个时期又不可能现场储备太多品种的材料, 受其它课程安排的牵制, 也不可能经常到工地、工厂或检测站实习, 所以2+1模式下要立足学院校内实训基地建设, 而把综合实训放在顶岗实习阶段。

校内实训基地因学院条件不同而有不同规模, 专门的建筑学院会有比较完备的检测试验室 (按项目分开、有足够的工位) 、比较大的材料样品储备空间和足够量的材料样品, 而其它院校的建筑实训基地受学院空间和财力投入的限制规模相对会小, 但应具备见证取样检测必检项目中常检项目的试验能力, 有常用建筑材料样品, 数量上至少有够代表一个批次抽样数量 (可以使学生形成抽样数量的印象并完成检验环节) 。

(2) 信息资源建设

教材。内容应突出常用的典型材料, 有较强的应用性和实践性, 符合“以点带线、以线带面、逐步扩展”原则, 符合“由简及繁、逐步提高”的原则。

多媒体。利用多媒体可以演示工地现场等情况, 相当于把现场搬进课堂, 演示材料检测过程 (可用于检测前的指导, 也可于检测后用于归纳总结) , 可以通过图片展示材料样品或原料, 补充实物的不足。演示资料一般选择5~10分钟的为宜。

实训指导书。在教材对检测步骤描述不够具体时应编写实训指导书, 供学生实训时参照。

检验标准和试验规范。试验室应配备与检测项目相对应的纸质检验标准和试验规范, 供学生探究问题时学习参照。

网络建设。使用网络可以方便学生及时查阅资料。

3.“以检测实训为中心”教学模式结构图

三、建筑材料识别与检测课程教学改革探索与实践

内容以《见证取样检测》中必检常检项目和常用典型材料为主, 重点是水泥、砂浆、混凝土、钢筋、陶粒砖、防水卷材等。

在课程的开始播放因材料质量不过关而引发的工程质量问题和事故案例, 使学生更加理解建筑材料质量的重要性。通过媒体播放展示水泥的用处, 结合学生日常观察, 从水泥的应用引出水泥。展示水泥样品使学生对水泥的物理性状有感性认识, 培养识别能力。加水搅拌水泥, 观察凝结过程, 等待期间播放硅酸盐水泥生产过程, 了解水泥的组成成分, 讨论引出水泥的概念和对水化反应的理解。

水泥性能检测试验。先让学生对水泥取样过筛并称取, 指导学生正确使用电子天平。以后涉及水泥试验令学生主动过筛, 天平的使用并未掌握, 还需要监督指导, 会使后学生完全自主完成称量了。通过该项目实训, 学生了解了水泥的取样方法, 对仪器设备的操作方法和注意事项形成印象, 潜移默化地准确理解了标准稠度用水量、初 (终) 凝时间、细度、安定性等概念, 锻炼了检测能力并学会了检测方法。在此基础上讨论水泥性质会更容易。

在水泥胶砂强度试验中, 学会试件的制备和养护, 锻炼仪器设备操作能力, 对抗折强度和抗压强度试验并理解。3d强度试验教师指挥学生从养护箱中捞出试件并保养, 示范一条试件试验过程, 其余由学生操作。开始学生还有些胆怯, 不完全掌握操作过程, 需要教师提示和指挥, 测试完毕教师指导学生进行数据处理和结果判定。28d强度试验由学生自主完成, 由于时间间隔久, 学生对操作步骤有些遗忘, 教师需做提示并监控液压机操作过程, 由于学生操作并不熟练, 时间上来不及在启动机器后设置数据, 都采用停机设定数据, 允许并指明了正常操作需运行中输入设置数据, 并引导学生数据处理。通过此次实训, 学生对自主操作有了信心和兴趣。

一般建筑材料教材中专有建筑材料基本性质单元并作为第一单元而放在前面, 集中抽象的讲解学生接受难度较大, 我们打破原有安排把它分散的各个具体项目中, 降低了学习难度, 而在课程的后期进行总结。通过各项检测实训, 可使学生准确理解相当一部分概念, 为材料性能等讨论奠定了基础。

砂的含水率、堆积密度和筛分析试验。由于需要较长时间烘干, 试样需提前制作, 减少教学学时占用。砂的筛分析试验, 教师指挥学生完成操作并需指导学生记录和处理数据。

砌筑砂浆和易性检测。此时学生的动手操作能力以达到一定程度, 我们要求学生按实训指导书的描述自主进行, 由通过几次实践显出的实践能力强的学生担任技术负责人, 组织整个项目试验, 教师控制场面和进行安全提示。这一要求得到了极大地响应, 大部分学生表现了极大的热情和兴趣, 行动起来积极参与完成了试验, 收到极好的效果。只是比有教师指导情况下多好用了15分钟左右。沉入度读数在教师指导后学生会主动读出。

混凝土性能检测。学生在配料方面会有一些困难, 需要引导进行。此时学生对液压机的操作基本熟练, 要求学生按正常操作步骤进行。

钢筋的拉伸与冷弯试验。试验具有一定的危险性, 目前的试验机缺少自动保护功能, 冷弯试验时, 过度容易将挡板压坏, 屏显的万能试验机操作程序更加复杂, 起初不适合学生自主完成, 可在教师监控下进行部分操作。

混凝土小型空心砌块尺寸偏差和外观质量检验。我没根据质量标准和试验方法规范编写了实训指内容, 可尝试让学生在完成检测基础上, 参照标准和试验规范编写空心砖的检测试验内容, 发挥学生创造新潜力, 培养创新能力和可持续发展能力。

配合检测实训, 我们编写了《课程实训指导与能力提升手册》。包含实训项目指导和对应的能力提升选项, 能力提升选项包括仪器设备和使用材料的记录、检测程序描述和实践相关知识考核选项, 并按先示范后自主的原则进行了设计, 便于发挥学生创作能力。

这种形式的教学, 为学生自主学习提供了环境和机会, 促进学生自学能力的发展, 使学生增强了自信。另一方面, 每次实训记录学生的参与程度, 评价学生的学习态度, 对积极动手实践和主动打扫卫生的学生加分, 对学生参与实践起到促进作用, 培养了热爱劳动的思想。学生自主完成试验, 需要学生具备一定的实践能力为基础, 教师要在教学过程中根据学生情况对可行性进行分析, 预见可能出现的失误并监控。

“以实践为基础、检验实训为核心”、基于“基本认知—检测实践—再认识提高”过程的教学模式, 在建筑材料课程教学中收到了很好的效果, 增强了学生自信心, 促进了学生的全面发展, 需要我们在实践中继续探索和完善。

摘要：基于高职学生学习特点和建筑材料课程在高职教学中的定位, 对教学设计模式进行研究, 构建在实践基础上以能力和素质培养为核心的新的教学模式, 发挥学生优势和潜力, 使学生职业技能、素质和知识同步建构。

关键词：教学模式,做学一体,发挥潜力,能力素质知识同步发展

参考文献

[1]张耀华, 等.建筑材料与检测课程定位分析[J].林区教学, 2013, (6) .[1]张耀华, 等.建筑材料与检测课程定位分析[J].林区教学, 2013, (6) .

[2]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式 (PPT) [DB/OL].wenku.baidu.com/view/9703e26f561252 d380eb6eea.html.2012-02-22/.[2]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式 (PPT) [DB/OL].wenku.baidu.com/view/9703e26f561252 d380eb6eea.html.2012-02-22/.

课堂教学改革基本模式第4篇

【关键词】体验式教学模式;大学生心理健康教育;实验

【中图分类号】G64.22 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-01

2011年3月10日，教育部通知印发普通高校学生心理健康教育工作标准，要求各高校开设大学生心理健康教育课程。赵芸，张永亮（2013）指出“体验式教学能促使大学生从实践操作中产生体会和感悟，带着体会和感悟去实践，再从实践中收获理解和接纳，最终能积极主动地自我内化心理健康教育的知识和技能，在日常生活中保持健康积极的心态，自如地运用所学知识技能应对压力和挫折，化解矛盾和冲突”。杨鑫（2013）在探析心理健康教育课程的学业成就评价方法提出有情境式评价法和心理测验评价法。但目前较多的文献均是以理论探讨的形式来分析体验式教学的可行性、原则和方法，本文以实验的形式在教学中融入体验式教学，以验证体验式教学模式在课程中的真实效果。

一、体验式教学模式的内涵

早在2001年，李英就指出“体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感;作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感。”学生在亲身体验的基础上对认知的内容产生相应的情感体验，并指导自己的行为，通过体验可以将知、情、行三者整合，可以更好的实现教学目标。体验式教学模式是指“在教学过程中，教师根据学生的认知特点和规律，以体验教学的相关理论为指导，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，对学生进行积极引导，引起学生兴趣，激发学生情感，使学生在亲历的过程中主动地去感知、领悟、理解并建构知识，并在实践中加以运用，最大可能地将外部知识与技能内化为自身的心理结构，发展能力，产生情感，生成意义的教学观和教学形式。”

二、研究方法

1.对象。采取随机整群抽样的方法，从河南省某高校大一学生抽取两个不同专业的班级，其中一个班为实验组，另一个班为对照组。实验组52人，对照组50人，每组男女生比例相似。

2.工具。一般健康问卷（General Health Questionnaire，GHQ-12），共12项，积极性项目和消极性项目各半，比较简明，是心理健康调查较好的工具。被试在一般健康问卷积极性项目上回答为“很少”或“从不”者视为异常，在消极性项目上回答“经常”或“有时”者视为异常。结果以总得分>27分者视为心理状况不佳。

3.程序。在学生军训时调查发现该校学生的心理问题主要集中在“大学生新生的适应、生命教育、自我意识、学习教育、人际交往、情绪管理、挫折教育、恋爱与性教育”等8个方面。然后使用一般健康问卷对实验组和对照组进行前测。实验组和对照组均以班级为单位开展教学。实验组采用体验式教学进行，对照组与实验组主题相同、教师相同，但以纯理论讲授为主。课程结束后再用大学生心理健康问卷进行后测，在学习测试阶段调查教学效果和学生的自我评价。

三、研究结果

1.教学设计见表1。（略）

2.实验组与对照组前后测结果比较。

表2 实验组与对照组心理健康前后测结果比较

实验前实验后 ①② ③④ ①③ ②④

实验组① 对照组② 实验组③ 对照组④ t值 t值 t值 t值

27.21

±3.39 27.62

±2.61 25.90

±2.69 27.96

±3.14 1.14 15.24** 6.22** 1.89

（备注：**表示P<0.01）

从表中可以看出，实验组和对照组在开设课程之前差异并不显著;但在实验后，实验组前后比较差异达到显著水平，实验组与对照组的差异显著。

3.学生评价教学效果和自我学习效果

在最后的测试阶段，本试验以问卷的形式调查了教学效果和学生的自我评价，发现：实验组有超过80.9%的学生对课程的教学比较满意，有78.6%的认为对自己帮助很大;而对照组则只有38.2%学生表示满意，30.4%的学生认为在心理健康方面有助于自我成长。

四、讨论与结论

1.体验式教学对大学生心理健康水平的影响。研究结果表明，采用体验式教学模式的实验组在实验前后，心理健康的测试结果有显著差异，而采用传统教学模式的对照组则没有达到差异显著的水平。这表明对于大学新生而言，采用全过程亲身实践、亲自体验，以团队进行合作分享的学习模式，可以更好地调动学生的积极性和主动性，让他们体验到了学习的乐趣，不仅仅是在课堂中获得了知识，更是把体悟、感受应用于日常生活，从而提高了他们的心理健康水平。

2.体验式教学对教学效果的影响。研究表明采用体验式教学学生的满意程度明显高于传统的理论讲授。传统教学中，教师更多的是主体，缺少与学生的交流，而体验式教学教师为学生创设轻松、愉快、平等的氛围是教学的关键，教师是学生成长的协助者，使其获得自我成长的能力，通过师生之间、生生之间的交流、共享来获得体验，这种多元化、平等化的教学模式很明显学生更容易接受。

因此，相比于传统的教学模式，体验式教学模式在大学生心理健康教育课程中更适合学生的自我成长，教学效果更好。

参考文献

[1]杨鑫.心理健康教育课程学业成就评价的探析[J].课程教育研究，2013，05：81

[2]杨通宇.论体验式教学在大学生心理健康课程教学中的应用[J].教育教学论坛，2013，51：1～5.

[3]李英.体验：一种教育学的话语——初探教育学的体验范畴[J].教育理论与实践，2001，21（12）：1～5.

民事诉讼基本模式与审判方式改革第5篇

一、民事诉讼基本模式概念

模式，又可称为“模型”，是指某一系统结构状态或过程、状态经过简化抽象所形成的样式。⑴也有学者提出模式是对某类事物或行为特征的概括或抽象，即模式通过提示该事物与他事物的本质属性来说明此事物与彼事物的差异。⑵

民事诉讼基本模式又称民事诉讼结构。当前法学界比较认

同的民事诉讼基本模式称之为当事人主义和职权主义两种类型。但学界对于当事人主义和职权主义基本模式的含义却存在不同的或模糊的认识。特别是对当今世界上最具有代表性的民事诉讼体制的英美法系、大陆法系和以原苏联为代表的民事诉讼体制的基本模式划分的归类并非一致,于是有学者提出在明确民事诉讼基本模式基本含义的前提下，进一步理清民事诉讼基本模式的划分根据是必要的，如果不明确模式的划分根据就不能够正确地加以归类，并导致连锁错误。⑶

人们根据民事诉讼基本模式这一工具对三大法系（英美法系、大陆法系和以原苏联为代表的民事诉讼体制）进行分类。根据一部分学者的观点，“英美法系国家多采用当事人主义，大陆法系多采用职权主义。”并认为这种观点是我国民事诉讼法学界通常的观点。⑷还有一种观点即张卫平学者于1993年在一篇题为《当事人主义与职权主义——两种民事诉讼基本模式的分析》指出：不管是大陆法系还是英美法系，其民事诉讼体制的基本模式都是当事人主义，而原苏联东欧各国都可纳入职权主义模式。⑸有学者指出，两种观点分歧的根本原因在于对作为两种民事诉讼基本模式的当事人主义和职权主义的基本含义如何理解，即各自对当事人主义和职权主义有自己的定义。作为当事人主义的对立物的职权主义诉讼基本模式，在大陆法系的民事诉讼理论中，关于职权主义一般认识是“承认法院在民事诉讼中拥有主导权的原则总称为：‘职权主义’”。具体为：（1）、法院对程序的进行、开始及诉讼对象的决定有主导权；（2）、诉讼证据资料的收集及诉讼争点的确定一般由法院主动进行，并且认为对程序进行主导称为“职权进行主义”；对程序开始、终了及诉讼对象的决定，诉讼资料的收集及诉讼争点等方面的主导权称为“职权探知主义（DiositioMaxine）。笔者认为，不管是英美法系，还是大陆法系中，对当事人主义与职权主义的理解主要围绕以下两方面确定：（1）民事诉讼程序的启动、进行、推动由谁进行，即包括两种情况，一种是依赖于当事人，另一种是由法院主导进行；（2）法院裁判所依赖的证据资料收集及诉讼争点确定的来源。一种是由当事人收集证据资料，在自己诉讼主张范围内确定诉讼争点；另一种是由法院主动调查收集证据，同时确定诉讼双方当事人的诉讼争点。这些活动的进行如果是依赖于当事人完成的，称为当事人主义，由法院依职权进行的，称为职权主义。在当今两大法系及原苏联为代表的民事诉讼体制中，由于相互取长补短，不断对自己的诉讼结构进行调整，特别是在市场经济条件下，对外开放及经济贸易往来等，加上国家对经济生活领域的干预，两大法系的诉讼结构或模式已相互吸收或部分融合，不再具有绝对的当事人主义和职权主义，但是要把握好民事诉讼的整体结构，建立具体的体现民事诉讼的公正、效率、自由等价值为内容及达到公平、合理地解决民事纠纷的目的的诉讼制度，尤其是充分发挥当事人的积极作用，并使其诉讼权利得以充分保障，法院的中立裁判者的身份得以体现，探讨民事诉讼基本模式非常必要，也是促进审判方式改革的必要前提。

二、我国民事诉讼制度的发展及结构分析

件的诉讼人应就其所主张的事实举出证明方法（书面证据、证物、证人、勘验、鉴定等），法院亦应自行调查事实，搜集调查证据、法院认定事实、应凭证据，不应单凭诉讼人的陈述。”⑺这是我国当前的经济、政治及法律文件等条件决定我国法律制度的特点，具有典型的职权主义色彩。在对待裁判争议的事实根据上，法院对民事争议的裁判可以依照当事人的陈述和提出证据为根据，法院可以甚至完全可以自己独立收集的证据为依据对案件进行裁判。法院可以在当事人主张的证据范围以外，依职权独立收集证据，而不受当事人主张证据范围的限制，法院不只是简单地核查当事人提出的证据的真实性、可靠性，还要直接收集证据。《试行》第65条第2款规定，法院有权“全面地客观地收集和调查证据。”在各种具体程序的启动和终结方面，法院具有主动性和决定性。如执行、保全程序的启动等，《试行》都规定法院可以依职权主动开始，并且明确规定执行的开始的方式之一是职权移送为主，当事人申请为辅、法院在民事诉讼中的主导性还体现在对当事人处分权的干涉方面。例如，法院可以不受上诉请求范围的限制，对一审诉讼标的进行全面复审。由此可见，不管是在程序的开始、进行及对程序的推动和证据资料的收集、争点的确定方面，《试行》中规定法院总是具有主导作用，甚至决定作用，当事人处于被动地位或者辅助作用。所以有学者认为在法院与当事人的基本关系上坚持了法院的主导地位，反映出很强的职权干预色彩，也反映出《试行》对当事人主体自治的忽视。⑻

1991年我国对《试行》进行了大的修改，并成为我国第一部正式施行的民事诉讼法典。新民事诉讼法进一步完善了我国的民事诉讼规范，对于在新的形势下比较科学、公正、迅速和经济地解决民事纷争起到了重要作用。新民事诉讼法与《试行》相比有一个比较显著的特点，即民事诉讼程序中法院职权干预的弱化以及相关的当事人处分权的强化，例如，执行程序和财产保全程序的启动方式由法院以职权移送为主开始改为以当事人申请为主；上诉制度方面，针对《试行》中规定的二审法院：“不受上诉范围的限制”的职权干预规定，将其改为：“第二审人民法院应当对上诉请求的有关事实和适用法律进行审查。”但是应当看到新民事诉讼法对法院职权干预的弱化只是一种量的变化，并不意味着我国民事诉讼体制发生了结构性的转换。在最能体现民事诉讼中当事人的主导性方面没有根本的转变，即作为法院裁判根据的事实不受当事人主张的限制，法院可以在当事人主张以外依职权主动收集和提出证据，并依此为依据对案件争议作出判决。⑼我国民事诉讼法第六十四条中规定“人民法院应当按照法定程序全面地客观地审查核实证据”的同时，又规定“人民法院认为审理案件需要的证据，人民法院应当调查收集。”所以，有学者认为，从民事诉讼基本模式的角度看，现行民事诉讼体制依然属于职权主义类型。⑽

笔者认为，从国民事诉讼制度的发展的历史过程看，解放初期几个有关民事诉讼的规定，到民事诉讼法《试行》颁布施行，直至新民事诉讼法的颁布执行，始终没有摆脱法院或法官在民事诉讼中的主导作用，甚至决定作用，从而使当事人在诉讼中的处分权或辩论权无法得到发挥，甚至受到严格的法官行政化职权的限制。因此，我国民法及有关法律中规定的当事人自治原则无法在诉讼程序中保障实现。从而对我国市场经济中当事人的积极性、主动性的发挥起了一定的阻碍作用，影响了法律的公正、公平、自由等价值的实现。有学者对职权主义模式的基本结构缺陷进行了分析。认为：“结构性缺陷是指这种模式所内含的缺陷，是由于职权主义模式自身的基本构造所决定的，不改变这种基本结构其内含的缺陷就无法消除。”并且认为职权主义模式的基本结构是法院（法官）在民事诉讼程序中起着主导地位，具体体现为法官所裁判的诉讼资料不受当事人双方主张的限制。因此，当事人在诉讼程序中就处于被动和相对消极的地位，这种基本结构的缺陷最明显的直接使作为民事诉讼程序核心的辩论程序空洞化，并最终导致整个民事诉讼程序空洞化⑾。笔者认为，当前我国民事诉讼结构中当事人的主张得不到法院的认可，诉讼地位中的主导作用无法体现，法院的取权色彩过于浓厚。所以，我国民事诉讼审判方式的改革根本出路中于重建我国诉讼结构，做到切实强化当事人在诉讼中的主导作用，弱化法院（法官）职权，建立一种接近当事人主义的诉讼模式。

三、重建民事诉讼结构，改进我国民事审判方式

民事诉讼模式的转换是一个复杂的工程，转换过程中还涉及一系列有关诉讼体制的调整问题，民事诉讼基本模式从既存的职权主义向大陆型当事人主义诉讼论模式的转换所体现的实质精神是强调当事人在诉讼中的主导作用，强调当事人的主体性。因此，除了直接关系民事诉讼模式的基本点的有关规定应该加以修改以外，还有与此整合协同的制度也要加以调整，诸如管辖制度，当事人制度等。民事诉讼基本模式的转换实际上就已经提出了再次修改民事诉讼的问题⑿。笔者认为，民事诉讼的基本模式转换问题，也就是民事诉讼结构的重建，同时也是审判方式改革的重要内容，其主要目的是当事人与法院在诉讼中的地位与作用的权限划分问题。我国要建立适应现代经济发展，符合法治精神的民事诉讼审判方式，必须从以下几个方面对我国民事诉讼结构进行调整。

首先是程序的启动、进行和推动应以当事人为主，法院或法官应遵守“不告不理”的诉讼原则。我国宪法第123条规定：“中华人民共和国人民法院是国家的审判机关”。民事诉讼法第6条也明确规定：“民事案件的审判权由人民法院行使。”有学者认为法律赋予法院的这种特殊身份决定了法院在民事诉讼中必然居主导地位，对民事诉讼起主导作用。并认为这种主导地位和主导作用主要表现在以下几个方面：首先，法院决定民事诉讼的开始与终结，表现法院指挥民事诉讼的整个过程；再次，法院决定民事诉讼的结果；最后，法院保证判决和裁定的执行⒀。笔者认为，在不能因诉讼从法院立案受理开始即认为民事诉讼中程序的启动和进行的决定作用在法院。因为，根据我国民事诉讼法的规定，当事人向人民法院提起诉讼，只要符合起诉条件的人民法院应当受理，受理案件开始诉讼的根据由法律规定，人民法院没有自由裁量权。相反，诉讼的开始决定于当事人是否向人民法院起诉。至于法院指挥民事诉讼的整个过程，决定民事诉讼的结果及保证判决和裁定的执行，也是法院根据法律规定履行其中立裁判者的职责，行使司法权的必然结果。况且，根据当事处分权原则（包括程序上和实体上的处分权），在诉讼过程中，原告可以随时撤诉或放弃诉讼。虽然当事人处分行为必须接受法院的审查监督，如果当事人的处分行为违反法律或损害国家、集体或他人的合法权益，法院有权否决或加以纠正。这并不限制当事人原来的诉讼行为，而是对一种新的侵权行为的监督，即对权利滥用的防止。我国民事诉讼法对证据开示没有作任何规定。1998年6月最高法院《关于民事经济审判方式改革问题的若干规定》对民事证据制度进行较大的改革。1999年10月最高法院《人民法院五年改革纲要》第16条指出，民事经济审判方式改革要进一步完善举证责任制度，除继续坚持主张权利的当事人承担举证责任的原则外，要建立举证时限制度，重大复杂疑难案件庭前交换证据制度完善人民法院收集证据制度，进一步规范当事人举证、质证活动。由此可见从我国民事诉讼发展趋势看，建立证据开示制度成为必然。但由于证据开示制度本身存在一定的缺陷，如程序繁琐，未聘请律师的当事人易受制约和变动。因而要求律师制度存在，当事人素质和律师数量质量提高以及当事人尽量委托律师代理，因此又将增加诉讼成本。于是有学者提出创造证据开示制度的运行环境，如诉讼体制环境、法制环境、政治经济环境、诉讼观念环境等。如诉讼体制上推进民事诉讼制度转向弱化法院职权的方向，强化辩论原则，实行当事人举证的证明责任制度。当事人未主张的事实，法院不能依职权主动收集调查⒂。也就是说建立证据开示制度还必须进行法治环境的创造及相关诉讼制度的改革。

再次，是辩论原则的贯彻和争点的确定。前面已提过，处分权主义和辩论主义是当事人主义的核心和基调。所谓辩论主义，一般是指只有当事人诉讼中所提出的事实，并经辩论才能作为法院判决依据的一项诉讼制度或基本原则。反之，当事人没有在诉讼中，提出的事实就不能作为法院裁判的依据⒃。我国民事诉讼法第12条规定：“人民法院在审理民事案件时，当事人有权进行辩论。”这是我国民事诉讼法辩论原则的表现，但是现行民事诉讼法关于辩论原则的规定过于简单，而且没有充实的内容，更缺乏司法实践的贯彻实施，也就是立法理论及实践都存在很大的缺陷。要真正贯彻辩论原则，实行较为彻底的当事人主义，必须贯彻辩论主义包含以下三原则：⒄第一，当事人没有主张的事实不能作为判决基础。即当事人如果不主张有利于自己的事实，就不能作为判决的基础。第二，法院对当事人之间没有争议的事实，必须原原本本作为判决的基础。即对自认事实、包括对自己不利事实，都应作为判决的基础。第三，当事人之间没有争议事实原则上限于当事人所提出的证据。根据“谁主张、谁举证”的证明原则，阐明案件事实所需要的证据由当事人负担，法院不能依职权调查取证。这是法院作为中立裁判者所必须的。

总之，我国民事审判方式的改革不能只在一些表面上的，形式上的工作上做文章。必须切实加强职权主义向当事人主义的转变，建立相应的具体的诉讼制度和诉讼规则，以保证法院裁判工作公正、公开进行，促进司法公正和诉讼效率的提高。

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课堂教学改革基本框架专题第6篇

2014-9-29 2013年期中，我校构建了“先学后教、以学定教”的新型教学模式，最先在四、五年级实施“预习自学——合作探究——交流展示——达标检测”四环节教学模式。该模式充分调动了学生自主合作的积极性，使其学习能力和学习效率得到极大提升，教育教学成效显著。2014年在局机关的领导、指引下，我校实施“四环节”教学模式，引领教师在此课改框架内开展教学，在创新中将课堂教学改革不断深入推进，全面提高课堂教学的质量和效益。

一、以“导学案”引领下的“四环节”教学模式为教师课堂实践的指导框架。

“导学案”引领下的“四环节”教学过程模式包括“预习自学——合作探究——交流展示——达标检测”四个环节。

第一环节：预习自学。此环节突出课前预习。学校“导学案”中设置学生预习学案。在学生利用“导学案”预习过程中，学生努力发现问题和解决问题，对那些经过自己钻研后仍不能解决的问题，要求学生记录在“导学案”空白处，待小组合作学习时解决。

第二环节：合作探究。学生合作探究的内容主要有两个方面：一是预习课中学生独立思考没有解决的问题；二是为“交流展示”做准备，教师提出的那些带有规律性、疑难性的问题。学生通过“组内合作、组间竞争”激发学生积极思维，促进学生互帮互学。在学生合作探究时，教师巡视于各小组之间，及时掌握各小组的学习情况。第三环节：交流展示。此环节就是通过学生说、讲、板演等，多形式地展示学生在自学和小组合作学习过程中的收获和成果，形式包括小组代表演讲、课堂辩论等；教师则在台下倾听、观察，并及时点评指导；台下的学生也要认真倾听，及时发现问题，参与评论。这样，台上台下形成全体互动的信息交流通道。

第四环节：达标检测。教师对照目标精心选择测试题目，并要求学生像考试一样独立完成。检测题完成后，学生通过小组小组互批、前后位互批等形式，发现问题和缺陷；教师了解并分析学生出错的原因，及时予以矫正。该环节既可以是“当堂检测”，也可以在“检测反馈课”中进行。

二、落实校本教研，强有力的精细化管理举措成为推动改革进程的有效手段。

（一）加强集体备课“导学案”研究。

“导学案”改变了传统的备课形式，如何实施有效的“导学”成为老师们关注的重点。学校把“导学案”分成四项内容，分别是“学习目标、学习重难点、学法指导、学习过程”，并初步形成了“导学案”编制四步法：即“一备、二研、三印、四用”。“备”指教师提前一周钻研课标、教材及其他参考资料，制定“导学案”初稿，主备教师进行精心备课，做好说课准备；“研”指主备教师进行说课，年级备课组集体讨论，提出修改意见，主备教师按集体意见对自己备写的“导学案”进行修改，形成“导学案”通稿；“印”指“导学案”由备课组长和学科分管主任审查签字后，印发到备课组教师和全体学生；“用”指教师根据本班的实际情况，对“导学案”做必要的修改或补删，学生将用过的“导学案”作为重要的学习资料妥善保存。

（二）开展“课堂教学示范课”活动。

一是赛课。学校坚持开展“以赛促管，以赛促教，以赛促学”的赛课活动，将教师的赛课成绩纳入其学期教学工作考核之中。二是“同课异构，循环研究”活动。

（三）从教师角色的变化：

一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适切性。

二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。

三是教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。

三、估计应该达到的成效。

“导学案”引领下的“四环节”教学过程模式改变了学生厌学、教师厌教的状况，提高了课堂教学效率，促进了师生的全面、健康、和谐发展，课堂教学改革呈现出了蓬勃的发展生机。

1、让学生学会学习。课堂上，学生自主学习、合作交流、大胆质疑、自信展示，使课堂充满了活力。在假期中能根据“导学案”的要求，认真做好新教材的预习。

2．让教师融入了教改。

全体领导和教师以饱满的热情投入到课堂教学改革中来。科研的引领，课堂的锤炼，反思的沉淀，交流的碰撞，提升了教师的教学理念和科研能力，锻炼了教师组织教学的能力。

3、拓展学校发展空间。