反思与优秀教师的差距

反思与优秀教师的差距（精选8篇）

反思与优秀教师的差距 第1篇

我与优秀教师的差距

马心宇

为期半年的顶岗实习即将结束，我的教学工作也开展的比较顺利，在各个方面也有了明显的进步。无论是在教学还是为人处世上。但是在许多方面与优秀教师还存在着许多的差距，以下是我个人在这期间对自身与优秀教师差距的总结。

首先，在知识的储备上存在一定的欠缺。优秀教师在知识储备上较为丰富，在讲课过程中可以将前后所学的知识以及各种相关知识联系起来，从而使学生在知识的相关性上有一定的了解，从而联系过去，承接以后，将所学的内容联系起来，形成知识网络，达到知识的融会贯通。同时，丰富的知识储备，包括很多新奇的地理知识和现象，由此引发学生学习兴趣，促使学生在学习地理的过程中，获得知识的的同时获得乐趣，喜欢地理，爱上地理。作为普通实习的顶岗老师在知识储备方面有所欠缺，在一些知识的记忆上还比较模糊，在教学过程中只能让学生获得最基础的知识，而知识间的联系以及对知识深层次的理解则难以实现。这还是我比较欠缺的，也是我今后的努力方向。

其次，在教学方法上也存在一定的不足。优秀教师在教学上除了单纯的使用讲授法来使学生获取书上的知识，还会结合讨论法，任务教学法等方法，进行课堂内容的讲授。利用几种教学方法的结合，实现课堂上学生多方面才能的发挥，提起学生学习的兴趣，推高课堂氛围，从而更有利于学生在课堂上的学习和知识的吸收。作为一名刚刚接触教学的新老师，在这方面我还存在一定的差距，虽然可以运用各种教学方法，但在实际的结合之中还存在着一些具体的问题需要反思的地方还很多。也是今后努力地方向。

然后，在课堂的管理上也有一定的差距。当课堂上出现扰乱课堂秩序的现象或者是突发的一些事件时，优秀教师可以及时的进行处理，并给予公平公正的处理对策，而我作为一名新教师在这方面问题的处理上还存在着一些问题，所以还要向优秀的教师学习，借鉴他们经验，努力辨清学生间的各种问题，有效地处理各种突发状况。

最后，在人际关系的处理上还存在一定差距。在于其他老师的交流以及和领导的沟通过程中，难免会出现一些不恰当的行为，在做事方面有所欠缺。而优秀教师则可以恰当的处理这些问题，在讲话和处事方式上都有我值得学习的地方。

通过反思我与优秀教师的差距，我知道自己还有许多需要努力的地方，无论是在教学还是在人际交往上都存在一定差距，这些都是我努力的方向。我在顶岗实习的这段日子里，收获颇多，我会努力改进自己，不断缩小与优秀教师的差距，努力成为一名优秀的人民教师。

反思与优秀教师的差距 第2篇

本节课的主要教学内容是A、B的部分内容，掌握pen，pencil，ballpen，book单词及句型：How are you？ Fine，thank you。/I’m fine，thank you。/Not bad，thank you。

优点：

1、对于低年级英语教学，兴趣是第一老师。这堂课自始至终洋溢着浓郁的童趣。首先，金老师制作的多媒体很生动，符合学生的口味；其次，编说的 chant中英文结合，抓住了单词的`特征，还具有韵味，而且可以看出老师平时很注重这方面兴趣的培养；再者，金老师让学生做了头饰进行对话表演，充分激发了学生的积极性，而且也训练了学生的动手、设计能力。

2、本课重难点分明，金老师紧扣“词不离句，句不离词”的原则。在学习了新词后，以Mr Book，Miss Pen等拟人手法自然转换到句子的操练，在操练How are you？及其回答时，让学生戴上Mr Book，Miss Pen等头饰进行表演。这种滚动式，能让学生在自然的情景下巩固、内化新知，减轻学生学习负担。

3、过渡自然。在复习了部分单词后，巧妙利用bookcase，导入What can you see in the bookcase？导入到新词book的学习。

建议：

1、教师要注重培养学生的倾听习惯

2、注意学生的朗读习惯，单词不要有拖音，如book

反思与优秀教师的差距 第3篇

北京工业大学与中国社会科学院联合发布的《高校教师收入分配与激励机制改革研究》显示, 高校教师整体收入不高, 满意度低。其中, 收入最低的10%的教授2010年年收入为56157元, 而收入最高的10%的教授则为330642元, 最高者为最低者的5.9倍。职称的级别越高, 其内部的收入差别越大。

报告指出, “暴富教授”多是那些巧妙利用过度行政化与畸形市场化, 不犯法也不违规, 善打擦边球的人。比如一些手握行政权力, 同时又可承担一定课题研究的人, 将“科研提成”当作生财之道。一些教师将主要精力投向校外, 开公司, 拉项目, 到处兼职, 以获得较高收入。但该部分属于少数, 大多数老师收入一般, 自嘲为“穷教授”。

高校行政化是导致收入差异的一个重要原因。报告显示, 担任或兼任行政职务的教授其年工资收入比不担任行政职务的教授高18%;担任或兼任行政职务的副教授比不担任行政职务的副教授高25%。高校“行政化”带来的负面影响, 有教师形象地描述为“三奔一荒”, 即奔钱、奔官、奔项目, 荒学术。

收入差异大

调查数据表明, 如果将教授的年收入 (不含股票、赠予等) 划分为从低到高的10个组别, 每个组中包括10%的人数, 那么, 收入最低的10%的教授2010年年收入仅为56157元, 而收入最高的10%的教授则为330642元, 最高者为最低者的5.9倍。

对副教授做如此的十阶梯划分, 可得出收入最低的10%的人2010年的年收入仅为40935元, 而收入最高的10%的人则为183659元, 最高者为最低者的4.5倍。对讲师做如此的十阶梯划分, 可得出收入最低的10%的人仅为31464元, 而收入最高的10%的人则为123095元, 最高者为最低者的3.9倍。如果不做分组而直接对个人进行比较, 则同一职称者之间的收入差距更大。

这表明即使位于同一个职称等级, 不同人之间的差别甚大。职称的级别越高, 其内部的收入差别越大。对不同职称教师各选取10%的最高收入者与10%的最低收入者分别进行比较, 不同职称的教师中收入最高10%相当于收入最低10%的倍数, 教授为5.9, 副教授为4.5, 讲师为3.9。

民国时期, 露天面食摊儿。吃面人只顾看镜头了另一项数据显示, 在外兼职讲课收入方面, 北京地区高校教授2010年最低者为0元, 最高者为65000元, 副教授2010年最低者也为0元, 最高者为60000元。

在承担课题所得收入方面, 2010年北京地区高校教授最低者为0元, 最高者为560000元。 副教授最低者只有200元, 最高者为80000元, 最高者为最低者的400倍。讲师中最低者只有200元, 最高者为55000元, 最高者为最低者的275倍。即使专业职称相同, 但承担课题所得收入差距甚大。

高校行政化根源

收入差距较大的一个原因是高校的行政化倾向严重。行政化的表现之一就是目前高校的行政管理者不但拥有行政资源, 也日益拥有了学术资源, “双肩挑”者成为大学中最有实力的职业群体。

报告显示, 2010年, 担任或兼任行政职务的教授其年工资收入比不担任行政职务的教授高18%;担任或兼任行政职务的副教授比不担任行政职务的副教授高25%, 此外担任或兼任行政职务的教授、副教授拥有更丰厚的课题经费, 担任行政职务甚至成为获得教授职称的重要捷径之一。

与这种变化相对应的是在许多高校出现了教授、副教授争相竞聘处长、副处长, 甚至科长的奇怪现象, 以变相任命制为主导的人事管理制度进一步强化高校“唯上”“唯官”的氛围, 污染着大学的“本源”。

高校行政化的表现之二是行政指令配置资源。能否得到科研机会和资源, 很多时候不是根据科研人员的能力、项目本身的学术价值和科学研究的可持续性及规律, 而是依据一些行政指令和规定, “一刀切”地设置种种门槛, 资源和机会的配置随着政策的变化而变化。

行政化的表现之三是学校的行政部门日趋庞大、臃肿, 一些大学的行政后勤人员远超过一线从事教学科研的教师。多家行政部门掌控不同的权力和资源, 且各自为政, 下达各种项目和任务, 要求填写或撰写各种表格和总结, 综合管理一线教师。

高校的“行政化”所带来的负面影响, 有教师形象地描述为“三奔一荒”, 即奔钱、奔官、奔项目, 荒学术。

学术屈从权力

行政治校的最直接体现是导致了学术对权力的屈从, 教授对官员的屈从。

教师们反映, 高校治理结构的行政化倾向相当浓厚, 而且近些年有增强的趋向。一些行政领导对教师的意见想听就听, 不想听就不听。教师们办事情不得不左申请、右请批, 被“拨来拨去”, 没有尊严、没有身份, 显得卑屈。

教授们觉得最不能接受的是学术事务由行政决定。“学术上的事谁官大谁说了算, 违背了科学。”谁能晋升教授, “领导说你行你就行, 不行也行;说你不行, 你行也不行”。一位教授说:“我们大学有六个正副校长, 每个校长的权都很大, 管一条线、管各个学院的业务。他懂吗?凭什么要他说了算呢, 这没有道理。”

在调查中, 教师们将单位资源分配不公概括为以下8个方面:

01.将大量经费用于政绩工程。修大楼、换设备、搞美化, “领导能看到, 媒体能登报”, 而不提高教师的收入。“有了大楼, 没有大师”, “不培养教授, 去乱挖教授”。

02.自己给自己提高工资等级。行政部门和行政领导人给自己的岗位确定较高的工资等级, 给教师岗位确定较低的工资等级。例如, 确定很高的行政职务津贴。

03.行政人员挤占教师的职称名额。行政人员不具备专业条件也能当教授, 比专职教师的水平低却能抢先当上教授。某些学校的党委书记不搞教学, 没有专业文章发表, 也当上了教授。某些学校的校长新从行政部门调来, 没有学术经历、学术积累和学术成果, 却很快比20年教龄的教师先当上了教授。他们严重挤占了国家控制的十分有限的职称名额。

04.在行政部门担任行政职务, 有教学职称而不从事教学, 却拿着教学系列的较高工资。

05.以行政职务兼教授, 既得到行政职位的好处, 又得到教授职称的好处, 并且对行政职务与教学职务的资源互相串换。

06.行政部门掌握校内科研经费, 自己给自己设置和批准课题, 自己给自己进行成果验收。行政人员手中的课题比教学人员和科研人员还多。

07.在教学经费、科研经费的分拨中搞权钱交易, 从承担者那里得到各种返还。

08.行政人员搞小金库, 用其中的经费吃饭、旅游、住高档宾馆。

调查数据显示, 教师中纯教学人员的工作满意感低于兼任行政职务的人员。以副高级职称的教师为例, 纯教学职务的教师对当前工作感到满意的人数比例为28.8%, 兼任教学和行政职务的教师的相应比例数字为36.7%。纯教学职务的教师对当前工作感到不满意的人数比例为19.7%, 兼任教学和行政职务的教师的相应比例数字仅为9.7%。总体来看, 兼任行政职务的教师满意度高于纯教学人员。

对学校领导与专任教师的公平感进行比较, 学校领导中认为公平 (比较公平、很公平) 的人数比例为75.0%, 专任教师认为公平的仅为37.3%, 学校领导是专任教师的2倍。中层领导中认为公平 (比较公平、很公平) 的人数比例为43.7%, 比专任教师高6个百分点。

究竟哪些人暴富

与教师收入低形成巨大反差的是一些教师的暴富。究竟是哪些人的暴富引起了高校教师的不满?报告认为, 是那些巧妙地利用过度的行政化与畸形的市场化, 在过度的行政化与畸形的市场化过程中, 既不犯法又不违规、善打擦边球的人。

一是那些较多占有和分配体制内资源, 最大限度地使用手中权力为个人或小团体谋取不正当利益的人。一位专门研究薪酬和激励机制的教授, 在北京的一所部属高校调研之后感到十分震撼, 说“教师收入悬殊之大让人咋舌”。“富教授开宝马, 穷教授骑飞鸽”并不鲜见。

二是将市场和市场行为泛化, 充分利用畸形的市场化环境, 不择手段谋取个人利益的人。由于校内的资源分配存在诸多不公平、不公正的问题和弊端, 一些教师将主要精力投向了校外, 开公司, 拉项目, 到校外兼职, 以获得较高收入。例如, 拼凑“辅导班”“补习班”等, 利用名校名师的优势占据教育市场, 赚取高额讲课费。“考研热”“考证热”“考艺热”等使学费不断提高, 也让一部分教授迅速富起来。

三是在过度的行政化与畸形的市场化环境中左右逢源、游走自如、获取较多个人利益的人。一些手握行政权力, 执掌科研组织分配大权, 同时又可承担一定课题研究的人, 将“科研提成”当做生财之道。一所“985”高校的教授介绍了普遍推行的“科研提成”, 按照通行规定, “纵向课题”, 即政府课题, 包括自然科学基金、社科基金、部委课题等, 一般提成占课题全部经费的10%左右, 那些和企业合作的“横向课题”, 提成可以高达40%。这样, 到手一个1000万元的科研项目, 项目承担者的提成可以高达100万, 甚至数百万之巨。几个课题还没有搞下来就可以先变出几个富翁来。

某社会学教授将高校中的“富教授群体”的成员概括为四类:

01.所谓“学霸”, 那些实行“学科点负责人制”的硕士点、博士点、博士后流动站等都是可能产生“学霸”的温床。学科点负责人基本上都是独断专行, 一个人说了算, 牢牢掌握经费使用权, 命题、判卷、录取权, 以及立项、出国、学术会议等所有事项的审批和决定权。

02.所谓“权威”, 掌握和控制一些国家课题的专家委员会成员, 拥有一定的人脉, 凭借手中的项目资源为个人或小团体谋取利益, 抑或是“权威”们纠集在一起, 在审批分配课题时, 进行暗箱操作。

03.所谓“学官”, 例如集副校长、博导、教授于一身, 行政管理部门的处长、部长兼教授等“亦官亦学”身兼多种角色的人, 利用行政资源和学术资源, 巧妙地将两类资源结合利用, 同样是学校中的富翁。

04.兼职教授, 在各大学之间“走穴”, 相互邀请, 交换资源, 形成网络, 共同发财。另有教授在校外任董事长或直接办公司。“学术掮客”也属于兼职教授, 只是他们没有具体的兼职单位, 他们利用密集的人脉关系网络, 专门为学校或科研部门疏通门路争取建立博士点、硕士点, 争取科研项目等, 跑下来一个大的项目即可获得几十万“奖金”或“提成”。

与少数“富教授”同在一所大学的是一个庞大的“穷教授群体”, “穷教授”一般没有课题, 没有项目, 只靠单纯讲课获取薪酬收入。“穷教授”主要集中于基础学科授课和那些无法实现市场化, 以及得不到社会重视的专业领域。

一位教授说:“社会上流传大学教师的收入高, 其实他们知道的都是那些神话人物, 就像股市上流传的股神一样。股神在广大股民当中属于凤毛麟角。”另一位教授也指出:“大学老师中有相当一部分其实是很惨的, 只靠学校给的仨瓜俩枣。”

反思与优秀教师的差距 第4篇

[试题之一](一年级期末检测题)请写出你班同学的名字，写3个得满分，3个以上多写一个加1分，最多加3分。

命题意图

此题是检测学生独立识字、自主识字的能力和习惯，引领教师充分利用生活中的教育资源，指导学生课外识字，培养学生关心身边人和事的生活态度，让学生主动积极地识记汉字。在人教版“课标”实验教材一年级上册中就编排了利用“标牌识字”和给班上同学的姓氏涂上颜色等内容，旨在引导学生在生活中识字。

[试题聚焦]

(1)试题不具有保密性。让学生写班上同学的名字，一看试题的答案就知道该试卷是哪个班的，考试评价过程不严谨。(2)答案的真伪难辨。学生写的名字到底是不是班上同学的名字，评价者必须以学生报名册为依据进行核实，如“王晓铭”不能写成“王小明”，“萧华”不能写成“肖华”。(3)教师有意让学生说谎。为了让学生获得高分，有些教师采用取巧的方式，叫学生随便写上“王二小”、“朱小名”、“丁一”等。这样的试题难以检测学生学习的真实情况，是一种怪题。

[对话交流]

《语文课程标准》指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”首先，上述提到的试卷的保密性不强，在对学生进行终结性评价一定要保密吗?新课程背景下的考试评价更应该让学生参与其中，让他们知道自己成功在哪儿，失败在哪儿，该如何改进。其次，学生用同音字代替为何不可?因为名字本来就是一个代号，学生的识字量多了自然就知道某某同学的名字该用哪个字，为什么必须同报名册进行对照。用成人的眼光来看儿童的世界。再次，教师引导学生说谎，必须予以纠正。学生学语文先要学做人，能写就写，不能写测试后记一记、写一写，补上不就行了吗?我们不能教育孩子从小就撒谎，用撒谎的方式来换取奖状和证书，来赢得师生的赞扬和鼓励，这与“教书先育人”的理念相违背。

[试题之二](二年级期末检测题)通过本学期的学习，你一定积累了不少优美语句，请写一句自己最喜欢的话。

命题意图

此题是检测学生积累语言的情况，要求学生把课内外积累的优美语言默写一句，具有一定的开放性。命题者想以此来培养学生自觉积累语言的良好习惯。

[试题聚焦]

教师认为答案花样百出：有抄袭教室墙壁上的名言警句；有随便默写书上的一句话；有学生自己胡乱编造的，如“我特别喜欢看爸爸、妈妈斗地主”、“进网吧真好玩”等。这些句子学生到底喜不喜欢，为什么喜欢，只有学生才心知肚明，阅卷教师无法知晓。由于考虑到考试评价的功利性，加之没有牢固树立课改理念，评卷教师见“句”就打钩，一概给了满分。有人认为，这是一种不伦不类的考试，学生以“泡沫知识”换来“泡沫成绩”，命题时应该尽力回避。

[对话交流]

“丰富语言积累”是《语文课程标准》的一个基本理念。为了引起老师们的足够重视，教材在精读课文的后面大都安排有“把你喜欢的部分背下来或把自己喜欢的词句抄下来”的练习。教师引导学生背诵自己喜欢的内容，应根据课文的价值取向和文章的重、难点来定。一篇课文，哪些语句比较优美，需要学生熟读成诵，熟记于心，教师要心中有数，在教学过程中要引导学生先“明理”(明白哪些是优美语句，要熟读熟记)，再“创情”(创设一定的情境，引导学生读好相关内容)，最后“惟心”(将课文优美句段背下来，熟记于心)，并让学生养成良好的积累语言的习惯。如果学生随便记下课文中的一句话就算大功告成，岂不是违背了“课标”和教材的意图。这种敷衍塞责的做法，是学习之大忌。同时，引导学生运用课内习得的方法，课外自觉积累，养成积累语言的习惯，使课内外有机结合，也是新课程所倡导的基本理念。学生记住了教室墙壁上的名言警句，为何不可?如果是为了考试取得高分，临时照抄或胡乱编造的一句话(任课教师是最清楚、最有发言权的)，应该毫不留情地扣分，因为知识这东西来不得半点含糊，同时还涉及到诚信教育的问题。

[试题之三](高段期末检测题)你喜欢读课外书吗?本学期你看过______和_______(填课外书名)，你知道______，还知道______。

[命题意图]

检测学生的课外阅读情况，引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，学习归纳读书的主要内容，谈谈读书的收获和体会，达到“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量”这一“课标”要求。

[试题聚焦]

学生随便写出一本书的书名或一篇文章的题目，再胡乱写上几句话，就算是写主要内容或谈了心得体会，阅卷老师无法一一核对，如何去判断答题的对与错，这样的命题形同虚设。

[对话交流]

首先要明确考试评价的目的。《语文课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生学习达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学。”如果从“谎言教育”的角度出发，学生随便写个书名或题目，随便写上一些内容，阅卷教师也无法判断对与错。但语文课程的目的是“致力于学生语文素养的形成与发展”。学生语文素养的形成与发展不靠大量的听说读写和广泛的阅读，行吗?所以教师要结合语文教学，向学生推荐适合他们阅读的课外书籍，指导学生有选择性地阅读古今中外名著，定时组织学生开展课外读书交流活动，让学生在活动中谈谈读书的收获和体会，享受阅读的成功与快乐，养成自觉阅读课外书籍的良好习惯。这样才有望实现“课标”提出的小学课外阅读总量不少于140万字的目标。

反思与优秀教师的差距 第5篇

Investigation and analysis

about the income distribution gap of university teachers

摘要：随着中国教师社会地位的日益提高，他们的收入正在成为一个受到关注并引发争议的话题。教师经济地位提高是不争的事实，但实际上其收入的整体水平并不高，教师个体之间的贫富悬殊也越来越大，这不仅会导致教师量供给不足，教师队伍不稳，流失严重，也是造成某些教师行为异化的重要原因。我们需要采取有效措施解决上述问题，包括实行教师高薪制；改革僵化的人事分配制度；建立科学评价体系；实现教师的自我管理等。

关键词：高校教师；收入；弊端；解决办法

一、高校教师收入的现状

调查发现，不同高校、不同院系、不同个人从市场中得到的收入千差万别。问卷调查的数据表明，如果将教授的年收入划分为从低到高的10个组别，每个组别包括10%的人数，那么收入最低的10%的教授2010年的人均年收入仅为5.6万元左右，而收入最高的10%的教授则为33万元，最高者为最低者的5.9倍。对副教授做如此的10阶梯划分，可得出收入最低的10%的人2010年的年收入仅为4万元，而收入最高的10%的人则为18.4万元，最高者为最低者的4.5倍。讲师收入最低的组为3.1万元，而收入最高的组则为12万元左右，最高者为最低者的3.9倍。

如果不做分组而直接对个人进行比较，则同一职称者之间的收入差距更大。其中，教授2010年的年总收入最低者只有4.95万元，最高者为79.7万元，两者相差15倍。副教授2010年的年收入最低者只有2.8万元，最高者为67.1万元，两者相差23倍。讲师最低者只有2.2万元，最高者为57万元，最高者为最低者的25倍。

在外兼职讲课收入方面，北京地区高校教授2010年最低者为500元，最高者为6.5万元。

在承担课题所得收入方面，北京地区高校教授2010年最低者课题费为0元，最高者为56万元。副教授2010年课题费最低者只有200元，最高者为8万元，最高者为最低者的400倍。

“市场化”收入体制和教师之间收入的急剧拉大，对教师的教学工作和科研积极性产生了消极影响。其特点之一，是注意力和精力较多地投向能够挣钱的“市场”，而相对忽视、偏离了“本职”的教学和科研工作。而老师们对此也感到无奈：一位教授表示，老师中能挣大钱的毕竟是少数，大学老师的相当一部分只靠学校给的仨瓜俩枣。越是基础课老师，收入越少。一位博士教师算了一笔账，北京市的技术工人月收入已经有三四千元，有的达到了五千多元，而自己得到的国家部分是1100元，学校给的是2500元，加到一块不到四千元。青年教师们感慨：读了二十多年书，收入不如初中毕业的农民工。教师的基本工资低于社会主流群体，为应对生活压力只能为“稻粱谋”。蓝皮书课题组进行了“科技人员收入和积极性调查”，对高校教师、科研单位的科研人员、农林科研单位的科研人员、企业的研发人员、医疗部门的医生进行问卷调查。问卷数据表明，高校教师的教学工作积极性在五大类专业技术人员中最低。高校教师的工作投入比处于第一位的医生低大约10个百分点。高校教师的科技创新积极性在各类专业人员中也最低，比创新倾向最强的农林科研人员低大约20个百分点。

二、高校教师收入不均的影响因素

高校教师收入到底差距在何处?南开大学社会学系王处辉教授组织的课题组经过问卷调查，总结出高校教师之间收入差距的几个方面，不无道理。

一是制度性工资的差距。一般来说，一个年已65岁、有 40 多年工龄、在学术界很有地位的老教授、博士生导师的收入与一个刚刚硕士毕业，且上学之前没有工作经历的助教相比，制度性工资会相差 3.3 倍。但这并不是收入差距拉大的主要原因。

二是校内津贴的差距。学术地位最高的在岗教授和正校级领导的校内津贴与刚刚硕士毕业的助教相比，两者之间的校内津贴级差可达 16.7 倍。这使得他们之间的收入水平显著拉大。若将制度性工资与校内津贴两项相加，学术地位最高的老教授与新助教之间的收入差距拉大到 6.2 倍。再加上学术地位高的老教授享有多种社会资源，能成为各种评比、考核、选拔的专家组成员，而新助教很少有这些机会，所以两者的实际收入差距还要远远超过这个水平。

三是政府的特别津贴。大学教师若冠有 “长江学者”、“跨世纪人才”、“国家杰出青年基金” 等名份，年津贴增量少则几千元，多则 10 万元之巨。

四是社会和市场对教研的需求以及参与市场意识的不同直接影响教师的收入水平。与社会和市场直接需求关系密切的应用性学科的教师，以及从事经济、管理、金融、法律等学科教学和研究的教师都可以通过在社会上办班、开公司从事经营活动等方式在社会和市场中得到额外的经济收入，而从事文、史、哲等基础学科教学和研究的教师，很难从社会和市场上获得额外经济收入。

高等学校的教职工之中，参与市场的意识也有很大差别。一部分人埋头工作，也有一部分人参与市场的意识很强。有人通过股票买卖，获取经济收入；有人将有市场开发价值的科研成果私自卖给生产厂家，获取相当数额的成果转让费；也有人为企业做市场调查或市场预测工作，获取调查咨询费。据新华网浙江频道 9 月 10 日电，高校教师在校外兼职创业早已不是什么秘密。在杭州滨江高新区和浙江大学科技园，在校的教师成了这里的主力军。据不完全统计，目前仅浙江某著名综合性大学就有一千多老师在外办企业兼职，而且这一数字每天都在改变；而浙江工业大学搞科研的老师就有一半参与了技术入股而做了兼职老板。有人估计，在杭州高校，有数千教师兼职创业。

五是因职能部门的权力因素所带来的收入差距。高校内部职能部门的行政权力也可以成为提高所在职能部门人员经济收入的特权。如研究生院、招生部门、成人教育学院、科研处等都有 “创收”的渠道，在这些部门工作的教职工，每年可得到额外的奖金收入。但一些职能部门如组织、宣传部门、纪检监察部门等，除制度内工资奖金之外，鲜有创收渠道，所以同样是校内职能部门的干部职工也是苦乐不均，实际收入水平差距比较大。

三、高校教师收入差距大的不良影响

(一)收入水平不高导致教师量供给不足，教师队伍不稳，流失严重 曼斯基对 20 世纪70年代美国大学生的资料进行研究时就发现，教师工资越高愿意当教师的人越多。我国教师工资水平提高以后，师范学院的分数线增高、入学率增大也说明了 “收入” 因素在人们选择职业时的重要性。但由于教师工资的整体水平并不高且职业要求较高、劳动强度较大，主观上真正愿意做教师的人至今还是不多，以长春理工大学为例，根据对毕业生就业意向的调查，毕业生中有不到9%的同学选择做教师，选择公务员职业的却高达25%。

即使已经进入大学校园工作，也有相当多的教师对大学工作缺乏兴趣和关注，教师资源多发性、多形式地大量流失，有的下海经商，有的进企业，有的入行政部门，有的流向国外。

(二)由不合理因素造成的贫富悬殊会导致教师行为的异化

众所周知，分配制度的平均主义是不利于充分调动教师积极性，不利于教师队伍的良性发展的。但收入差距的不合理加大同样会导致教师行为的异化，即教师不再按其职业规范去传道授业、教书育人，而是消极教学、误人子弟，最终造成教学质量下降，进而影响学生质量，损害学校声誉。这也是造成当前社会舆论对教师职业操守评价有所下降的重要因素。由不合理因素造成的贫富悬殊而导致的教师行为的异化主要表现在以下几个方面。

第一，目前有些高校教师收入分配制度改革虽然按岗位分配报酬，但执行的过程中偏重于量的考察，这在一定程度上会导致相当一部分教师片面追求量的多少，而忽视“质”的提高，有限的精力必然导致教师无暇顾及提高自己的教学质量，最终受害的是教学的对象学生，受损的是学校的声誉。

第二，如前所述，在职称评定、政府特别津贴的发放等造成收入差距拉大的关键方面都存在很多不合理的成份，并不完全根据教师们所创造的劳动价值给予他们相应的报酬，“多劳”不见得“多得”。

第三，校外兼职所带来的高额收入的诱惑使不少教师“身在曹营心在汉”。由于大学教师不实行坐班制度，硬性工作量也相对较少，个别不把本职工作当作事业去做的教师只是一般性地完成基本工作量，而把主要精力放在本职工作之外，与他人合伙开公司、办事务所等，获得远大于制度内工资的经济收入。

四、解决高校教师收入差距的方法和建议

(一)实行教师高薪制

组织行为学告诉我们，满足人的合理需求是调动人的积极性的保障。随着我国经济的进一步发展，教师们的经济收入理应继续得到提高。实行高薪制有助于更多教师安心于本职工作，不必挖空心思、各显神通于本职工作以外的赚钱之路上，亦有助于提高教师的成就感，为他们赢得社会声望。要实行高薪制，政府增加对教育的投入是必须的。一直以来，政府投入不足都是高等学校发展过程中的 “永远的痛”。

(二)实行聘任制与一定范围内的“终身制”相结合，改革僵化的人事分配制度 我国高校普遍实行职称终身制，一个人一旦被评为教授，则终身为教授。职称终身制使许多人一旦评上高级职称就“马放南山”，享受起来。国内外的经验表明，职称“终身制”有利有弊，必须扬长避短。改革的基本方向就是聘任制与一定范围内的终身制相结合。比如可以通过教学工作量、科研成果的数量和质量的定期考核，实行定期聘任制。每年对教师的科研成果、教学工作按一定的比例量化，排出名次，该升的升，该降的降。当然，对终身教授也要定期进行考核。

(三)严格考核管理制度，建立科学评价体系

为了保证工作质量考核、学术评价、职称评定等工作中的公正合理性，高等院校必须健全管理和监督机制，严格考核管理制度。学校可以成立自己的教师资格认定和考核委员会，出台具体考评条例，以促进教师职称评定、学术交流的规范化。要建立科学的评价体系，包括教学质量评价体系、科研成果评价体系等，制定符合教职工特点的科学考核办法，尽量减少人为因素在其中所起的作用。聘任以后的考核工作更要改变过去流于形式的倾向，把聘期考核做实，同时将考核结果与使用、待遇挂钩，作为教职工续聘、晋升的重要依据，作为确定分配方案的重要依据，真正实现按劳分配、优劳优酬，同时加大对关键重点岗位的倾斜和激励力度。

(四)努力实现教师的自我管理

道德操守和经济地位的同步提高，在整体提高教师社会地位上，具有同等重要的作用。随着社会发展速度的加快，教育观念、教育方法、教育领域、教育内容、教育对象等都发生着巨大的变化。无论是中国文化传统中形成的教育理念和方法，还是计划经济体制下形成的教育模式，都已经无法适应新的社会需求。素质教育、职业教育、课外教育，乃至性教育、心理教育、性格教育，都已形成广泛的社会需求，有的已经显得相当迫切。而这其中每一领域的拓展和探索，对教育者的挑战都决不逊于对受教育者的挑战。

总之，在拥有合理的经济待遇和良性的人事分配制度的前提下，我们还要努力使每一位教师在提高自身水平和培养道德修养方面，具备自觉提高的意识和行为。

参考文献

反思与优秀教师的差距 第6篇

今年10月，李克强总理在给安徽省金寨县希望小学师生回信中指出“消除贫困或难短时兑现，创造公平必须刻不容缓”。推动教育公平，让农村孩子享有平等接受教育的实体权利，需要以“下得去、留得住、干得好”的高素质专业化农村教师队伍作为支撑。

长期以来，由于我国城乡经济社会发展不平衡，边远贫困地区的教师工作任务繁重，条件艰苦，交通、通讯等生活成本较高，生活压力较大，难以稳定和吸引优秀人才在这些地区任教。坚守农村，不仅需要个人情怀，还需要政策导向，来提高农村教师的幸福指数，让他们感到公道、有尊严。

—编 者

两个参考系：农村教师生活仍然清苦 越薄弱的地区，教师的工资越要相对高一些

“周口农村教师，20年工龄中级工资1800多点，养家糊口都困难，村里最糟糕的房子不是低保户的就是农村教师的。做人如此，何来尊严？”这是人民网“强国论坛” 9月12日的一条帖子。另据人民网，“教师网友晒工资：大多2000元左右，农村代课老师不到1000元”。农村教师生活状况如何？网帖的数字给出了直观的说明。

水平的高低是比较出来的。记者调查过程中，算了两笔对比账。

董老师是河北省某村的小学校长，有近30年的教龄，现在每月收入为3000元左右。魏先生是一个农民，与董老师是邻居，年龄相仿，平时在邻村的木板厂打零工，他告诉记者，夏季干了3个多月，收入有1万多元，平均下来，每月收入2600元左右。

仲老师是黑龙江省伊春铁力市某村的普通教师，有27年的教龄，现在每月的收入是2700元左右。“我所在的学校，收入最高的老师有30多年教龄，每月3000元左右，新来的教师每月收入只有1600元左右，学校大多数老师收入在2000多元；而伊春市里的大多数教师收入在4000元左右。”提及差距原因，仲老师告诉记者：“现在国家政策好了，每年会涨工资，但是，我们农村老师每年的涨幅比伊春市要低。以去年为例，我们村学校老师涨幅是170180元，而伊春市相同教龄的老师的涨幅却能达到400500元，这样，差距就一点点拉开了。”

两个案例即是有两个参考系的鲜明对比，读出的是当前我国农村教师收入状况的缩影：月收入比农民略好，收入水平低；收入涨幅没有城市大，与城市教师收入差距仍然较大。另外，和城市相比，农村环境艰苦，很多老师需要“走读”，交通、通讯成本较高，农村教师生活仍然很清苦。

中国人民大学教育学院教授秦惠民认为：“当前我国教育的两极分化并不比贫富的两极分化程度小。正向的思路应当是越是薄弱的地区，教师的工资越要相对高一些，要有政策的倾斜导向，以此扭转教育两极分化的趋势。”

提高待遇，是解决农村教师队伍问题的突破点 待遇合理与否的简单标准是教师的选择意向 “经济基础决定上层建筑，教师待遇是关系教师队伍建设最基本最重要的大问题，不能仅靠觉悟和奉献来维系农村教育。关心农村教师的收入才是解决农村教育滞后的关键。”北京师范大学(微博)教育学部教授袁桂林指出。

义务教育，重点在农村，关键在教师。农村教师队伍质量的高低，直接关涉农村教育的成败。当前，我国农村教师职业吸引力不足，优秀教师“下不去、留不住”，衍生出教师结构老龄化，国家规定课程开不齐、开不扎实等问题，其症结在于农村教师待遇水平仍较低。

“澳大利亚的中部是比较荒芜的地区，但当地在招小学教师时，却有美国的博士去应聘，其原因在于工资待遇是其他地方的3倍，越是条件差的地方工资越高。”秦惠民介绍。

“我的一个学生，毕业时可以去远郊区的一所学校，也能进市里的示范高中，考虑到远郊区的学校能解决住宿问题，可以住在县城，而且有校车接送，最后他选择进入了远郊区的学校。”首都师范大学(招生办)教授张景斌举例指出：“这说明，有政策上的保障和倾斜，才能促使农村教师回流。教师不流动肯定不行，但不能是单向的，要实现合理有均衡性的双向流动。待遇问题是关键，是突破点。” 的确，工资水平的高低已经成为衡量农村教师职业吸引力状况的重要指标。安居才能乐业，让农村教师没有后顾之忧，农村教师的职业才有吸引力，才有基础支撑，唯此，教师合理有序的双向流动才能实现，优秀的教师资源才愿意去农村，才能留得住，干得好。

那么，衡量农村教师待遇合理与否的标准是什么？“最简单的标准是看教师的选择意向，如果教师愿意到农村学校任教，就说明达到标准了。”袁桂林认为：“现在农业政策的评定标准是看农民有无种粮的积极性。如果农民不愿意种粮了，就说明农业政策有了问题，农村教师队伍建设也是同样的道理。”

此外，除了物质待遇，保障农村教师专业生活环境的进修机会、精神激励等也是解决农村教师队伍面临问题的重要因素。“农村教师职业吸引力，待遇政策是重要方面，但要具体落实，比如工资不能拖欠；另外，教师作为文化人，其自身精神文化生活的诉求也要关注。”首都师范大学教授劳凯声指出。

实现均衡，要跳出教育框架看发展

教育公平的实现，需要城乡统筹，拆除既得利益的藩篱

从纵向的历史沿革上看，农村教师的待遇也随着社会的发展进步得到不断提升。以仲老师为例，“1987年我成为农村民办教师，工资只有24.5元，公办教师工资达到84.5元；1990年，我工资是32元，公办教师达到105.5元；1993年，我工资是64元，1997年转正，2000年时，工资是340元，2004年达到680元，到现在2700多元。”

个体待遇改变的背后是政策的支撑。《教师法》《教育规划纲要》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》都有对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实行工资倾斜政策、完善津补贴标准的要求。《意见》指出推进教师养老保障制度改革，按规定为农村教师缴纳住房公积金及社会保险费。中央安排基建投资，支持建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。鼓励地方政府将符合条件的农村教师住房纳入当地住房保障范围统筹予以解决。2013年，中央1号文件明确提出：“设立专项资金，对在连片特困地区乡、村学校和教学点工作的教师给予生活补助。”2013年9月，教育部(微博)、财政部发布《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》。教师待遇逐年提高，无疑是鼓舞人心的，“但农村教师现有的政策还需要地方政府加强落实，倾斜度也需要进一步加强。”张景斌建议。

历史教师的优秀教学反思 第7篇

当前，基础教育课程改革在新课程的功能、结构、内容、实施、评价等各方面都进行了较大的创新和突破。新课程要求教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，即，不仅专业学识要较为丰富，而且还要善于对教学问题进行研究和反思。美国著名学者波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。还有学者指出：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“的教学经验，也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进”。那么，什么是教学反思?历史教师如何进行教学反思，本文作一些简单叙述。

何谓教学反思?简言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。教学反思中教师经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋最优化。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

历史教师如何进行教学反思呢?大体有这么几个方面：

第一，理论和专业基础方面。历史教师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定的历史教学理论和历史专业学识为基础。1.要转变历史教学理念。教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，历史教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。因此，在历史教学中，除了引导学生掌握重要的史实之外，适当传达一些历史学的概念和方法也非常必要。而且，历史教学的核心应当是发展学生对于历史问题的思考能力和学习方法。要转变教学理念，历史教师就要了解历史教学研究的动态，加强对历史教学理论的研习。2.丰富历史专业学识。学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢?我认为，关键是多研读史学名著和史家学术论文，如顾颉刚、陈垣、陈寅恪、傅斯年、钱穆、郭沫若、翦伯赞、周一良等人传世的学术著作，精选若干研读。阅读这些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高专业素养，了解学科研究前沿，而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。

第二，教学基本策略方面。在一定的教学理论和学科专业知识基础上，历史教师主要应以课堂为中心进行教学反思。1.案例研究。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例;二是研究别人的课堂，从中捕捉案例。通过听课后的相互切磋和批判性对话有助于提高教学水平，特别听课教师与授课教师及时的交流、分析，有助于推动教学策略的改进，这在无形中会促进历史教师教学反思能力的提升;在反思他人教学经验、教训的同时，提高自己的教育教学水平。三是在平时注意搜集书面材料中的.案例。除了反思自己的教学案例之外，研究他人的案例，特别是一些中学优秀历史教师的典型案例也很重要。如发表在报刊上的优秀教学案例，应及时研读，从中受到启迪，丰富的教学经验。教学案例是教学理论、教学实践取之不竭的源泉。而观摩听课、座谈讨论、专家讲学等多种形式，也是对教学案例进行总结、反思和探讨的好时机。2.课后小结。课后小结，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少关注。以历史学科来说，其实，平常历史教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。像这样的课后小结积累多了，也就成为一个个生动鲜活的历史教学案例，对之分析研究，相信一定有利于历史教师提高自身的教学反思水平。

反思与优秀教师的差距 第8篇

一、存在差距

1. 教学管理尺度不一

毕业生刚踏入教学工作对教学背景理解有偏差, 激情大于理性, 导致课堂组织凌乱、驾驭力不足, 而“新教师”教学管理工作经验丰富, 善于研究学生心理。

2. 教学课题研究是否体现促进学生身心健康

毕业生依据新课程标准选取教学内容并设计教学能力不足。“新教师”对单元教学重点、难点把握准确, 善于调动学生学习兴趣, 针对变化而调整教学组织较灵活。

3. 存在新课标活学活用与生搬硬套之分

毕业生部分理论与实践工作相脱节, 缺乏现行新课标解读及实践。“新教师”能发挥自身优势开展提高学生身心健康的项目, 具备能将传统技术结合健身、健美、裁判法、球类活动、动作创编口诀、热身操等创新能力。

4. 专业技能综合能力与核心竞争力

毕业生专业技能、体育教学技能、课余训练等方面专业基本功不扎实, 在日常单元教学计划制订、教案编写、体育教材分析、体育课教学过程设计、研究学情、听评课学习能力等方面与“新教师”还存有不足。“新教师”专业综合素质过硬, 利用教材和场地器材能力出众。

5. 和谐融洽师生关系中课堂教学情绪控制力尤为重要

毕业生参加工作经常对学生发脾气是教学修养欠缺的表现, 在课堂中易形成隐形霸权, 为日后师生冲突埋下隐患。“新教师”教学严而有格, 课堂教学和谐中透着紧张, 能形成良好师生关系。

二、原因分析及讨论

1. 教学背景

本校是一所县级重点高级中学, 班级体育课时为一周2次, 学生大多数是县城和乡镇各初中尖子生, 心理抗挫折素质较薄弱, 体育运动技能、战术学习仍停留在初中所学水平, 对各种体育运动项目还比较陌生。学生运动能力和身体素质水平差异很大, 必然会导致理解技术概念能力和掌握动作水平有所差异。体育教师大都是任教10年以上的老教师, 对课程的把握理解已由原来靠教学大纲制订教学计划, 转化为以《体育与健康课程标准》的素质模块教育观。

体育教师承担学校体育和特长生选材、训练、向高一级学校输送体育专业人才的责任。面向广大学生群体, 要坚守自己学科教学风格, 教学驾驭更多时候是一种与同事交往、管理学生、与领导沟通、教学技能的综合体现。如在教学中, 学生表现出行为习惯和思想上怕苦、怕累, 体育教师应该予以纠正。所以, 新课改中“新教师”能够坚守自己的教学原则, 做好教学管理是关键所在。

2. 教学课题

体育与健康课程改革强调学生“参与体育学习和锻炼, 体验运动乐趣和成功”, 要教师去评价公开课是否为一堂好课标准之一就是学生要笑得开心, 能够在教师引导下体验学习成功感和快乐。毕业生在游戏化教学的运用上能力欠缺, 这可能因为只是备教材没有备学生。

体育与健康课程改革将身体健康目标定义为“提高基本保健知识和方法, 塑造良好体型和身体姿势, 全面发展体能与健身能力, 提高适应自然环境能力”。“新教师”能以“学习体育运动知识、掌握运动技能和方法、增强安全意识和防范能力”作为体育专业教学核心技能, 而毕业生往往在教会运动技能和方法后, 学生却不会应用, 忽视保护与帮助。

新课改心理健康与社会适用目标合并为一个领域, 以“培养坚强意志品质, 学会调控情绪和方法, 形成合作意识与能力, 具有良好体育道德”为宗旨, 而这些需要长期工作的积累与学生形成默契。“新教师”体育课中都有8分钟左右体能训练, 以锻炼青少年体能, 给学生铺设一个有难度的发展阶梯, 毕业生则没有。

3. 教材分析

“新教师”能系统教授学生专项运动技术、提高运动能力, 形成特长;而毕业生在体育教学内容选择上缺乏弹性, 体育教学内容评价在常态体育课中没有保持强化和定期, 更缺乏针对性建议和规范指导。这是因为体育与健康课程改革要求每位教师用理性认识指导学生体育锻炼, 在锻炼实践中体验运动价值, 形成合作、探究等学习方式, 自觉养成良好的生活习惯, 不断提高自身体质与健康水平, 在一定程度上体现对教材自主选择的操作能力, 而不是单纯招聘考试中定时、定内容考察说课就能有所体现, 传统应试教育对动脑和动手思维能力需要实践。

因此, 要注意“煮”教材, 精细备课, 在组织教学中注意引导学生领会运动技能。最好选择些简洁、易于组织和目的性较强的内容, 比如, 在准备活动中, 可安排球操、自编韵律操、腰旗式橄榄球等热身项目, 起到很好的情绪调动作用。

4. 教学方法

毕业生教学过程中逻辑思维是劣势, 表现在课堂教学目标分层设置与教学过程分步骤进行方面。课堂教学中, 要尽量细化课堂教学每一个环节, 即设置小而明确的教学目标, 让学生有明确的方向, 逐步吃透课堂问题, 让每个学生都能循序渐进地掌握知识。通过跨学科听课对这点认识更加深刻, 如, 数学“圆标准方程建立”、地理“人口牵引”、历史“绪论人文发展史”等都注重逻辑思维能力。

笔者反思行进间低手上篮一课时, 示范后即分组练习, 再集合, 多次无序中结束课堂。这是因为毕业生不重视学生在课堂中的主体学习地位, 而一味强调教师的主导作用, 习惯性地“授人以鱼而不是渔”;忽视学生运动情感体验, 剥夺学生自由活动时间而组织进行跑操等体能练习;不注意创建活泼教学氛围与民主和谐师生关系, 甚至以暴制暴, 最后形成“刻板效应”;不注意接近学生, 学生毕竟是受教育者, 需要关爱与被尊重, 不能将自己想法强加到学生身上, 要充分了解学生。

5. 教学反思

反思1:运动技能关键教学环节应环环相扣

在体育知识与技能的学习中, 学生的水平参差不齐, 是否所有学生都能接受一板一眼的教学步骤呢?可不可以改变思维, 采用逆向教学的方法呢?比如, 行进间单手低手上篮采用“逆向教学”的方法, 是否更能强化学生运动技能痕迹在大脑中强化记忆, 即分解为:低手上篮——起跳衔接——跨步接球。

反思2:教学技能要根据学生掌握教学内容程度体现动态变化

人们一贯强调教师应在备课中备学生, 任课教师缺乏对学生学习情况的初步把握, 不了解实际情况使现阶段小学、初中体育、高中对体育教学目标实现上存在不同步。而分组练习学生动作泛化期, 按照教师上篮步幅画几个脚印, 再考虑到女生步子小, 因而缩小步幅, 让女生从第二步开始练习, 用“脚印”指引学生练习起来有导向。

反思3:教学组织与教学结构决定教学内容的质与量

课堂中有女生和矮个子学生在喊:“老师您步子太大, 我们跟不上!”也在提醒着要根据学生身体发育情况及男女生差异而因材施教。其次, 组织教法细节需要备精, 比如, 篮球热身后拿球, 常会发生学生哄抢球而场面失控。可将球事先布置成球形, 限定读秒抢拿球。

反思4:体育教师需强调教学常规, 师生关系需要在互相尊重中和谐

每个学生都有一个不同的心理世界, 体育也是教学这把开启学生心门钥匙上的一个齿, 体育教师在学生眼里是榜样、伙伴、兄长、家长, 完全在于师生沟通。小学生问:“老师, 怎么根据与篮筐远近调整步伐大小?”教师应弯下腰来对学生进行教育, 在心理疲劳时候坚持对学生付出关爱多一点, 这样才可以得到学生的认可。