复韵母教学课件（精选8篇）
复韵母教学课件 第1篇
这周语文课开始学习复韵母，难度有所提高，我在教学环节的把握上出现了问题，一节课原本计划是学习新课后让学生写课堂作业，尽量在一节课内做到让学生有想、有说、有读、有写，可有时刚把新课学完，下课铃声就响了，来不及当堂写作业，教学环节没把握好，留下了一系列的问题。
下课后心里的第一反应是懊恼，接着又头疼该安排哪一节课的时间让孩子写作业，课后反思时发现，有时是在用情意图导入这个环节花得时间偏多，引导学生说话的语言不够精确巧妙，让学生说了些与当堂要学习的内容无关的话，或是老师对学生的回答重复得有些多；有时是在课前反馈学生情况时说得有些多了，之后我就有意识地在导入时加快节奏，引导的话语尽可能的有效精确，并提醒学生学会安静地倾听，老师不再重复学生说的话，只作简明的点评，最后做个明了的汇总就好。
反馈学生情况时尽量做到明白具体，不说废话，现在的情况是课堂环节把握上有了进步，但还不到位，需要进一步去尝试并再做反思。
复韵母教学课件 第2篇
教学目标：
1．学会复韵母ie、üe，特殊韵母er。整体认读音节ye、yue及其四声，读准音认清形。
2．练习认读复韵母ie、üe所组成的音节及音节词，能够区别这两个整体认读音节与韵母ie、üe在读音、形体和用法上的不同。
3．会认“月儿、叶子、节日”3个词语。会写“儿、子、日”3个字，认识笔画竖弯钩、横撇。
教学准备：
多媒体课件、音节和音节词卡片。
教学时间：
两课时。（本设计为第一课时。）
教学流程：
一、创设情境，复习巩固
同学们，你们出去旅游过吗？（生：去过。）都去过哪儿啊？（北京、上海„„）今天老师带你们去旅游，想不想去啊？（想。）那老师要考考你们，只有认真听讲，反应敏捷的孩子才能和老师一起去旅游，准备好了吗？（准备好了。）
1．谁能和他们响亮地打个招呼？它们有一个共同的名字叫什么？（师出示6个复韵母的卡片，请同学来读。）
2．它们又是谁呀？它们又是哪个家族的成员？（师出示10个整体认读音节卡片。）
3．不要掉以轻心，有难度的在这儿呢，小火车开起来。（师出示20个音节，生开火车连读。）
4．小火车开得真是又快又稳，咱们接着来。（师出示10个音节词。）
（反思：教师带领学生由韵母到音节再到音节词有步骤地复习旧知，起到了巩固旧知，以旧带新的作用。）
二、情境深入，学习新知
瞧！我们已经来到了风景秀丽、气候宜人的海滨省份——海南岛。（师运用多媒体课件出示一幅美丽的海南岛风景图，同时配以悠扬舒缓的音乐。）
(一)学习复韵母ie。
1．仔细看看这幅画面，你们都看到了什么？蓝蓝的天空，一望无际的大海，金色柔软的沙滩，高大的椰子树，好美的景色啊！看，我们的新朋友已经着急地从树后露出了小脑袋，你找到它了吗？（多媒体课件演示，在椰子树的后面出现复韵母ie。）它就是ie。
2．这个复韵母的读音和椰子树的“椰”读音一样，看老师口型，听老师发音：
①同桌两人互相读一读。
②谁愿意站起来和ie打个招呼。（多种形式的读让学生牢固掌握ie的发音。）
3．拿出你手中的拼音卡片来，动手摆一摆，看ie是由谁和谁组成的，老师请一名同学到前面来帮我摆。
（反思：尊重学生的个性差异，注重对学生口语表达能力的培养，让表达能力好的同学充分展现自己，享受成功的快乐。）
（二）学习整体认读音节ye。
1．教师手中拿着复韵母ie的卡片并绘声绘色地给同学们讲故事 ：“ie的妈妈在外地工作，几年都没回家了，ie很想妈妈决定去看妈妈，可是当年妈妈给它买的那件小衣服已经很小再也穿不了了，于是，它脱下了那件小衣服，穿上新买的大衣服去看妈妈。（师将手中卡片上的小i换大y。）当它站在妈妈面前，妈妈竟然不认识它了。同学们，妈妈不认识ye了，你们认识吗？”
2．学生练习发音。
3．谁能说说ie有什么不一样了？你不仅听得认真，而且说得也好。小i变成了大y，家族也不一样了，一个是复韵母，一个是整体认读音节。
4．复韵母ie和整体认读音节ye，在使用上又有什么不一样啊？复韵母必须加上声母才能成为音节，而整体认读音节加上声调直接就能给汉字注音。
（反思：教师借助ie和ye，小i变大y的特点编出了一个极富童趣的童话故事，学生在听故事的过程中轻松地记住了ie和ye的书写及ye的四声调，又在自主探究的过程中掌握了它们的相同点和不同点。）
（三）学习复韵母üe和整体认读音节yue。
1．不知不觉，天渐渐地暗了，皎洁的月光洒到了海面上，夜晚的海南岛更是别有一番滋味。听，是谁在哭啊？（多媒体课件演示夜晚的海南岛风光，在撒满月光的海面上出现了复韵母üe，并伴有哭声。）
2．月亮的“月”是这个复韵母的四声，那你知道这个复韵母怎么读吗？请同学来读。多种形式练读。
3．学习üe的组成。
4．原来小üe找不到家了，怎么办呢？你们看谁来了?大y它带着小üe，为小üe轻轻地擦干眼泪带着它回家了。（多媒体课件演示üe去掉两个点，üe变成了yue。）
5．这是哪啊？（课件演示：整体认读音节小区。）原来yue住在这儿。
6．谁来读读这个音节？复韵母üe变成整体认读音节yue要把两点去掉，当üe和声母j、x、q组成音节时也要把两点去掉。请同学读音节jue、xue、que。
7．整体认读音节yue只有两顶漂亮的帽子，该戴在谁的头上啊？学生复述标调歌。谁来标上升调？
（四）学习特殊韵母er。
1．这首歌好听吗？我们都是用什么来听到大自然中美妙的音乐的？“耳朵”的耳就是我们今天要学习的特殊韵母er的一声读音。
2．练习er的发音，可以跟老师读、一起摸着小耳朵读、站起来大声地读。
3．er从来不和声母交朋友，总是自己单独成为音节，所以我们把它叫做特殊韵母，跟老师说一遍：“特殊韵母”。
4．er也只有两顶帽子，它们是（ãrěr）谁来给它们组个词。
5．其实今天我们认识的这几个朋友就藏在你的语文书中，轻轻地把书翻到32页，手到眼到，自己读一读，谁来说说我们都认识了哪些新朋友啊？自己练习读一读。
（反思：在学习了本节课的新知后再回归到课文当中整体感知，培养学生读书的能力。）
三、扩充练习，巩固新知。
这是海南岛热情的人们送我们的礼物。（黑板上出现一幅简笔画——茂盛的椰子树，对上结满了椰子。）这就是海南岛的椰子树要想得到树上已成熟的椰子，必须把上面的音节读出来，老师就会把它送给你，想读哪个就读哪个。
yuâ’ãr jiã’ri yâ zi xuã xí xuě bái zuò yâ xuě huā hú diã
liâ chēxǐquâxuã xiào tián yěyuâ sâ
(反思：把音节词写在椰子形状的卡片上，使学生学习的兴趣高涨，积极主动的加入到音节词的认读当中，提高了认读的速度。)
四、总结。
同学们读得可真好，今天的海南岛之旅，大家的收获不小，从你们的表情中看得出同学们学得很开心，让我们共同期待着下次旅行的到来吧！
今天，我们学习了汉语拼音12，有复韵母ie、ue、er，和整体认读音节ye、yue。
我讲课有个特点，那就是很有激情。和孩子们在一起，每天都感受着来自孩子们的天真和快乐，我也的确成了一个很有激情的人。但是，天天都很有激情，是很累的，尤其不可能一整天都保持着这种高涨的情绪。所以，我好几天都没有进入兴致勃勃的状态了。今天这节课有几个重难点，很容易弄混，所以，我打起精神上课。
在讲ie的时候，不但要复习发音规则学会读，更要和上一课学过的ei区分开；更为重要的是要将韵母ie和整体认读音节ye区分开。
在讲ue的时候，不但要学会读，还要将韵母ue和整体认读音节yue区分开，更要记住y和ue相拼时，u上两点要记住去掉。
为了这两个重难点的达成，我又拿出我讲故事的本领，给孩子们编故事：
n和l出门找朋友，看到一个小朋友在树枝上翻跟头，于是大叫起来：“ei，ei，原来你在这儿啊！”那个小朋友一转身，说：“你们认错人了吧？”他俩定睛一看，“ie，真的认错人了，原来是ie不是ei。”……我们班的小朋友听得可认真了，我扫了一眼，连平时最爱做小动作的魏世良都瞪着眼睛看着前面。我教读了几遍，小朋友们就借助发音规则，区分开了ie和ei。
n和l继续走，看到树下有个小朋友在哭泣，你瞧那眼泪，说着，我在ue上加了两点。n、l就好心地问，你叫什么名字？我们班的小朋友一齐回答：“ue！”哈哈，复习过的孩子和学过的孩子异口同声叫出了树下这个小不点儿的名字，这也正是今天我们要学习的第二个复韵母ue。
怎么让孩子们区分开韵母和整体认读音节呢？
天黑了，调皮的小ie还想出去玩儿，可是妈妈不让，怎么办呢？小ie学着孙悟空，摇身一变，变成了个大人ye（板书），这下，他就不再是小小的韵母了，成了独立的整体认读音节，是个大人了，可以在街上走来走去了，你瞧，我给ye加上四声调，就组成了有意义的音节。这就是整体认读音节啊！
可是弟弟ue就不行了，这时，y阿姨走来了，说：“阿姨带你去玩，但是要把眼泪擦掉噢！”于是小ue擦掉了眼泪，于是，yue就诞生了。有了大人带领，就可以在晚上出门了，我顺手给yue加上声调，孩子们很快拼读出来，我再次强调，整体认读音节是一个完整的可以直呼不需拼读的音节，可以表达一个意思。
最后我们教学了er。这个是复韵母吗？赵芃钰说：“不是，因为复韵母都是由两个韵母组成的，这个是一个韵母一个声母，所以这个不能叫复韵母。”我大大表扬了赵芃钰，顺势总结，“……那么我们就叫他特殊韵母吧。”“他总是很特殊，你瞧，他呀，带着帽子到处跑。”说着我将声调小帽子一一加在er上，孩子们很快就拼读出来了。
复韵母家族 在我们的单韵母家族里住着六兄弟，大哥a，二哥o，三哥e，四哥i，五哥u，老六ü，他们虽然每天生活在一起，但是总是为一些鸡毛蒜皮的小事争吵，惹得拼音妈妈很生气，她决定让这六个孩子出门去锻炼锻炼，六兄弟听从了妈妈的决定。
老四i平时性格温和，很有人缘，大家都想和他在一起，大哥a首先牵起了i的手，他俩紧挨着出了门，随即出示ai（学生很多会读，我说：“小老师在哪里？”大家异口同声地说：“在这里。”接着就很有兴趣地读起来），他俩来到了复韵母乐园里安了家，日子过得很快乐。老三e听说了赶紧也跑来了，他对i直叹着气说：“诶，诶，四弟，我本来是想和你在一起的，没想到被大哥抢了先。
”i说：“没关系，我愿意跟你在一起。”e听了笑眯眯，随即出示ei，ei也成了复韵母家族的一员。有一天夜里，i玩起了淘气，他悄悄躺到了e的前面，心想：我也来尝尝比你大的滋味。e心想：算了，反正我比你大，就让你一回吧。i乐得蹦了起来，嘴里叫着，手里舞着：“耶！”随即出示ie.单韵母家族里的人越来越少了，老五u也耐不住了，他赶快给老四打了个电话：“哥哥，你平日最照顾我了，我也想跟你在一起。”老四连忙答应了：“好吧好吧，你别伤心，我带你一起去游泳吧。我们这里的游泳池可大了。”随即出示iu，他俩游着游着，调皮的老五u想逗逗i，他就围着i兜起了圈子，跟他捉起了迷藏，老实的i被u弄晕了，连u跑到了他前面也不知道，随即出示ui。
就这样，单韵母家里只剩下了脾气暴躁谁也害怕的o，还有整天撒娇哭个不停的老六，怎么办呢？大哥a觉得自己是兄长，不能坐视不管，于是他回家拉来了o，可o根本不领情，还在那里暴跳如雷，“嗷嗷”地直叫唤，因为他永远做事情都不耐烦，随即出示ao，小ü见自己孤零零地在家，伤心地哭了，这是三哥如大救星般出现在他面前，令六弟破涕为笑。
复韵母教学课件 第3篇
所谓复盘式评课, 就是将一堂课的内容从教学目标、教师活动、学生活动三个角度予以回忆复盘, 同时结合课后进行的课堂教学检测看课堂学习效果, 从而发现课堂教学的优劣情况, 分析教学目标达成情况。执教者本人可以自行复盘, 以便自行反思课堂情况。如果是互动评课, 可以由主持者对执教者进行追问:你这节课的教学目标是什么?围绕这些目标你安排了哪些教学内容或任务?为落实这些内容你组织了多少学习活动?你觉得你这节课学生的学习达到了怎样的效果?……追问同时, 在相应的地方摘记下主要关键词。而发问者, 除了主持者, 也包括现场参与互动评课的每一位同行。
本文试由复盘式评课来谈谈教学目标设定的原则。
一.教学目标要具体
笔者曾在江苏省新海高级中学听过一位女教师的一堂高一语文课, 教的是李白的诗《将进酒》, 这位女教师有着很高的朗读功底, 在她的指导下, 在和学生对诗歌的研读分析中, 学生不仅很好地把握了诗歌的情感, 读出了《将进酒》的味道, 更有对诗人形象、情感的恰当把握, 获得了听课老师好评。我们把她的课复盘如下:
分析上表, 我们可以作出以下结论:第一, 教师活动1、2、4、5、6、7分别对应了教学目标2、1、3、1、2、2, 而教师活动3可以对应2、3两个教学目标;第二, 学生活动1可以落实教学目标1、2、3, 学生活动2对应教学目标1, 学生活动3、4分别对应教学目标2、3, 学生活动5对应教学目标1、2。
从上表看, 我们似乎完全可以说:整堂课无论教师活动还是学生活动, 对教学目标都有对应与落实, 这确实是一堂不错的公开课。但从教学目标的设定来说, 还是有问题可寻。
我们不妨先来看看新课程对教学目标的要求。在教学目标的设定上, 语文课程规范指出:“努力革新课堂教学, 群体考虑知识与技能、情感、态度与价值观、过程与方法的综合。”其中“知识与技能”属教学目标的基本层面, 是语文学习的根基, 是考量教学效果的主要显性因素;“过程与方法”初次列入课程目标, 是语文学习的重点, 它是隐性的, 但其作用极为重要。“知识与能力”“情感、态度与价值观”这两个维度是要靠“过程与方法”来使之成为事实的;“情感、态度与价值观”是《规范》突出强调的目标, 内容是隐性的, 而其情势是外显的, 它是语文学习的动力, 也是人的成长所必须的。可见, “知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”这个三维目标, 是新课标设计语文课程目标的三个维度。当然, 教学过程中不可能简单地把内容与目标一一对应, 将“三个维度”割裂开来, 而是要在解读文本的根基上, 有所偏要地落到实处。“三个维度”的目标, 使其既互相渗透又融为一体。课程的总目标、阶段目标都是按三维目标的理念设计的, 但课堂教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准, 是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。换句话说, 教学目标要具体。
我们再来看看《将进酒》的教学目标:一是诵读, 二是识人, 三是品味语言。对此教学目标, 我们难免追问:一是诵读这个目标也适用于其他文章, 那《将进酒》的诵读有什么特殊要求呢?二是识人, 阅读文章很多要知人论世, 那《将进酒》要我们识怎样的一个李白呢?三是品味语言, 文学类文本很多要进行语言的品味与赏析, 那我们要品味《将进酒》语言的什么特色呢?说到这里, 我们不难发现, 这三个目标都不够具体化, 似乎很多文学类文本都可以设定这样的教学目标, 导致了教学目标共性化问题的出现, 而且, 这是一个比较普遍的问题。
如何做到教学目标要具体?那就要少一点宏观目标, 多一点微观目标, 使设定的教学目标是这篇课文的唯一, 避免所设定的教学目标是放之同类文章而皆可的情况的发生。
二.教学目标要集中
在我市课堂教学改革展示月活动中, 我听过一位老师的展示课《蕴藏在战争与苦难中的美好人性》, 这是苏教版必修一的内容。根据上表, 将这一堂课作如下复盘:
分析上表, 我们可以发现:第一, 教师活动1、2、3、4、5分别落实了教学目标1、1、1、3、3;第二, 学生活动1、2、3、4则分别对应了教学目标1、1、3、3;第三, 教学目标2在整堂课中没有涉及更没有得到落实。
当然, 我们更可以通过检测学习效果的方法来进一步看目标的落实与达成情况。这个课堂检测不一定非要是做什么题目, 也可以问卷式的, 比如:通过一堂课, 你学到了什么?你学会了什么?一堂课中你印象最深的是什么?你还想学到什么?等等, 从这些问卷中更可以进一步来看到课堂教学的目标落实及达成情况。
从以上复盘式评课, 我们不难看出:既然教学目标2因为时间或其他因素的问题没有涉及, 那不如调整这堂课的教学目标, 让这堂课集中在1、3两个目标上, 使一堂课的教学目标更集中, 也使一堂课的教学更高效。从这个教学案例中, 我们应该在课前多想想怎样设定教学目标。事实上, 一堂课的时间有限, 我们不可能顾及太多, 顾及全面, 但我们可以设定得集中些, 从而使课堂教学更有效。因此, 教学目标的设定要遵循集中性原则。
在课堂教学设计中, 教学目标不宜多。一般重点问题、难点问题才是在课堂上通过师生的探究需要真正解决的, 许多通过查阅工具书或者阅读思考学生自己就能解决的问题, 还是交给学生自己去解决, 教师不要越俎代庖, 从而培养学生良好的语文学习习惯。事实上, 一篇课文牵扯到的问题是多方面的, 学生应该学习的内容也是多方面的, 但如果在教学目标设定上求多求全, 过多的教学目标既冲淡了教学的重点, 学生的知识和能力又不能得到提高, 只能是“出力不讨好”。所以, “三维目标”是语文课程的总目标, 是我们教学的大方向。它的三个维度之间其实是相互渗透、相互融合的, 不可能截然分割开, 只是为了表述的需要, 才从三个维度分别来设计的。课堂教学目标是一节课教学的具体任务, 由于时间有限, 它不可能面面俱到, 也不可能每一节课都照顾到三个维度, 在目标达成过程中, 更不可能按照三个维度的目标一条一条地去完成。因为课程目标不能完全等同于课堂教学目标, 因此, 在课堂教学设计中, 教学目标一定要集中, 通过一节课的教学, 只要能够让学生真正把教学目标内化为自己的能力, 也就足够了。教学目标不在多, 而在精, 在有效。
运用复盘式评课方法, 让我们更清楚地认识到:一堂课要高效, 教学目标一定要集中。
三.教学目标应恰当
在我市课堂教学改革展示月活动中, 我还听了一位高二老师执教的《高祖本纪》, 这是苏教版语文选修教材《史记》上的内容, 文章比较长, 执教者选择了文章第1—4节进行第一教时的教学。我们更可以从复盘中进一步感受复盘式评课来体现课堂目标达成情况的突出功用。
我们对这堂课作如下复盘:
从这一堂课的复盘情况来看:教师活动1可以体现教学目标1和2, 教师活动2、3、4、5则分别落实了1、1、1和2的目标, 学生活动1也可以对应教学目标1和2, 学生活动2、3、4、5、6则分别对应了目标1、1、1、1和2。
由此我们可以发现:虽然教学目标1的设定没有体现“具体“的原则, 但这位老师在课堂中对两个目标都有落实。从教师和学生活动两个层面看, 都是主要落实了第一个教学目标, 第二个教学目标在课堂中体现较少, 在课堂上用时也很少。
作为一堂文言文新课, 教师将积累文言知识作为一个重点, 而对文本理解这个知识点在课堂上仅是有所体现。这样设定教学目标是否合理?这样处理教学目标是否妥当?在这节文言课堂上, 教师的第一目标是“言”, 第二目标是“文”。如何处理“文”与“言”的关系?应该重“言”还是重“文”, 现在很多人主张是“文”“言”并重。但“文”“言”并重是否意味着平均使用力气?个人以为肯定不是的, 教文言肯定不能忽略了“文”, 但还是应该将“言”放在首位, 置于重点。从复盘的《高祖本纪》来看, 这堂课在教学目标的落实上是到位的, 在教学目标的处理上是恰当的, 比较好的体现了文言文教学的要求。
复韵母教学课件 第4篇
关键词：普通话 复韵母 中元音 音位 归并
一、引言
对于普通话中元音音位的归纳，学界一直存在不同意见。有学者把“汉语拼音方案”中的o和e归入高元音音位，将普通话元音音位分为高、低两级（薛凤生，2009）。大多数学者仍然认为普通话中应该设立中元音音位，不过，在对中元音音位的归纳问题上学者们存在不同看法。有学者认为中元音只需一个音位（Hartman，1944;Hockett，1947;Cheng，1973：14-23;陆极致，1985;韩礼德，1992;Duanmu，2007：35;王洪君，2008：40），或者最多带有边缘音位（赵元任，2002：30）;也有学者认为中元音需要多个音位（徐世荣，1958：9-10;王理嘉，1983;周同春，1990：181-182;杨顺安，1991;黄伯荣、廖序东，2011：102-103）。
本文拟采用较大语音样本，通过声学测量的方法，观察普通话复韵母中各中元音相对的声学空间位置，并根据语音近似原则，对普通话复韵母中各中元音的音位进行初步探讨。
二、研究方法
（一）发音材料和发音人
本研究拟将“o、uo、ou、iou、e、ie、üe、ei、uei”这9个韵母韵腹的F1、F2均值置于由“i、u、a”韵母构成的声学空间中进行讨论，因此，发音项目为普通话中包含上述12个韵母的零声母阴平音节。其中，由于“o、ei”不配零声母，所以本文选择“bo、bei”的阴平音节作为发音项目。发音人共60名，男女各30名，均为在北京城八区出生并长大的北京人，年龄在19～28岁之间。他们都受过或正在接受大学本科教育，无长时间在外生活的经历。
（二）样本采集与数据测量
录音地点为北京大学中文系隔音录音室，录音软件为adobe audition 2.0，采样频率22.05KHz，分辨率16bit，立体声。
使用Praat语音分析软件测量所有音节韵腹段的第一、第二共振峰频率（下文分别记作F1、F2）。对于无韵尾韵母“o、uo、e、ie、üe”，我们将这些韵母韵腹稳定段的F1、F2的末点值操作性定义为韵腹的F1、F2值;对于元音韵尾韵母“ou、iou、ei、uei”，我们将这些韵母韵腹稳定段的F1、F2的起点值操作性定义为韵腹的F1、F2值。需要注意的是，本文默认o和e为具有复合元音性质的韵母。（详细论述参见刘思维等，2012;覃夕航，2010）
三、测量结果
表1：9个韵母韵腹的F1、F2均值及标准差（单位：Hz;括号内为标准差，下文同）
F1 F2
男 女 男 女
o 586（52） 718（56） 816（48） 1037（82）
uo 566（70） 728（63） 868（83） 1053（74）
ou 584（40） 725（49） 914（78） 1084（61）
iou 500（55） 620（70） 1112（90） 1201（127）
e 594（55） 715（71） 1067（82） 1221（111）
ei 589（42） 732（62） 1602（120） 1956（149）
uei 543（47） 680（72） 1543（120） 1825（154）
ie 587（65） 722（77） 1788（90） 2012（158）
üe 586（57） 725（75） 1612（97） 1810（132）
表2：i、u、a的F1、F2均值与标准差（单位：Hz）
F1 F2
男 女 男 女
i 407（52） 495（63） 2324（223） 2848（149）
u 362（38） 489（52） 616（68） 814（83）
a 818（75） 985（78） 1197（80） 1477（133）
图1：男性发音人9个韵母韵腹元音在声学空间中的位置
图2：女性发音人9个韵母韵腹元音在声学空间中的位置
表1为男、女发音人的9个含有中元音的韵母韵腹的F1、F2均值与标准差，表2为男、女发音人“i、u、a”三个韵母的F1、F2均值与标准差。图1、图2分别为男女发音人的9个韵母韵腹在声学空间图上的位置。
由图1、图2可以形象地看出，上述9个韵母的韵腹元音非常整齐地处在声学空间图的中部。从声学语音学的角度来看，1.这些韵腹元音与高元音“i、u”在声学空间上的距离较大;2.“o、uo、ou”的韵腹元音在声学空间上的距离非常近，三者的韵腹元音在空间里几乎重合;3.“ei、ie、üe”三者的韵腹元音在声学距离上差距较小;4.“uei、e、iou”三者的韵腹元音与其他7个复韵母的韵腹元音在声学空间上有一定距离。
四、讨论及结论
音位归纳的最重要的原则是分布互补和语音近似原则。根据分布互补原则，中元音可以只设一个中元音音位.但是，王理嘉（1983）指出，确定一个音位不但需要考虑变体的分布关系，还需要考虑变体的语音实质。赵元任（1980：30-35）在谈及音位归纳问题时也指出，归纳音位的第一条件是音值相似，第二个条件才是考虑分配上的互补关系，第三是考虑一套音位是否能成为一个简单整齐的系统。赵元任还指出，一个音系里的音位总数虽然以“少”为贵，但音位基本数目的“少”未必能带来简单整齐的系统，而一个简单整齐的系统，不一定需要在乎音位数目的多寡。
理论上来说，两个元音在声学空间中的距离相近，意味着这两个元音在语音上具有相似性，反之，则表明这两个元音在语音上并不相似。由上文的测量结果可知，本文所讨论的9个韵腹的韵腹元音与“i、u”的声学距离较远，也就是说，前者与后者在语音上并不相近。因此，将前者归入高元音音位显然违背了语音近似原则。
从声学距离出发，将“ei、ie、üe”归为一类，设为A类;将“o、uo、ou”归为一类，设为B类。“uei、iou”的韵腹元音之所以在声学空间上与A类、B类的距离相差较远，主要是受到协同发音的影响。uei和iou分别受到了u-、i-介音的影响：u是一个高、后圆唇元音，它自身的性质决定了当它作为介音时，它具有使韵腹元音偏高、偏后的作用;i是一个高、前不圆唇元音，它自身的性质决定了当它作为介音时，具有使韵腹元音偏高、偏前的作用。因此，uei、iou的韵腹元音在声学空间上与A类、B类的韵腹元音的距离略远。这是受到介音的影响，并不意味着它们与A类、B类韵腹元音的语音差异很大，所以，此处将uei归入A类，将iou归入B类。
这样一来，A类包含了“ei、ie、üe”和“uei”四个韵母的韵腹元音，这与王理嘉（1983）、杨顺安（1991）的观点一致。目前，学界对“ie、üe”韵腹音值为[?]的看法较为统一（刘思维等，2012）。由图可知，ei韵腹在舌位高度上与“ie、üe”相近。因此，本文认为将A类四个韵母的韵腹变体归并为/?/音位较为合理。
值得一提的是，关于ei的音值，虽然学界一般认为它是一个半高的前元音[e]，但根据目前已有的文献和声学测量的结果来看，ei并不是一个标准的半高、前元音。吴宗济（1992：104）认为ei与英语中的复元音ei相似，并不像标准二号元音[e]那么高、那么紧;曹文（2010：71）认为ei韵腹的音值可以描写成[e]，也可以描写成[?];王萍（2009：136）的声学测量结果显示，ei韵腹的分布范围跨越[e]和[?];刘思维等（2012）的声学测量结果也显示，在声母条件相同的情况下，ei的韵腹元音在舌位高度上略低于ou，且ei的韵腹元音在声学空间图上呈现出高度的离散性。这种情况可能是协同发音异化作用的结果。如果ei韵腹的音值为半高元音，那它与高元音i就只相差一度，而同时ei中的-i韵尾并不能真正达到单元音i的位置。（黄英，2010）这样，ei韵腹与介音i-在高度上的差距就更小了。在韵腹和介音都偏前且舌位高度又相差很小时，韵腹与韵尾在听感上的差别就不会特别明显，复合元音的色彩也就不会突出。因此，ei只能依靠自身韵腹元音舌位的降低来达到突出复合元音色彩的目的。
B类包含了“o、uo、ou、iou”4个韵母的韵腹元音。“o、uo、ou”的音值可以描写成半低的[?]（刘思维等，2012），所以将B类所含韵母的韵腹变体归并为/?/音位也较为合理。
对比前人的处理办法，我们发现分歧主要集中在对ou韵腹变体的处理上。按照给中元音设立两个音位的处理办法，ou韵腹变体与uo归为一类。但是，按照给中元音设立两个以上音位的处理办法，王理嘉（1983）、杨顺安（1991）都将ou与uo分别归入两个不同的音位，区别在于前者认为ou的韵腹元音为中性央元音，后者认为ou的韵腹元音是在以韵母e为目标音位、在受高元音u-介音逆同化影响的过程中生成的复韵母。从测量结果来看，“o、uo、ou”三者韵腹的F1、F2均值差异不大，而且B类韵腹元音均为圆唇元音，在发音特征上具有较好的一致性。因此，将“o、uo、ou”和“iou”归并为一个音位是合理的。
9个韵母中已有8个归入/?/、/?/两个音位中。下面讨论韵母e的音位归并问题。从声学空间图上看，e与A类韵母的韵腹元音的距离较远，与B类的距离稍近。按照给中元音设立两个音位的处理办法，有学者将e归入A类（徐世荣，1958：11），也有学者将e归入B类（周同春，1990：181）;如果按照给中元音设立两个以上音位的处理办法，e要么与o、uo归入/?/（王理嘉，1983），要么与ou、iou归入/?/。这两种处理办法的区别在于前者是从e的发音特征和历时演变的角度出发，后者是从声学测量的结果出发。不过，双方都认为e是一个偏后的元音，该结果也与我们的测量结果接近。根据互补分布原则，e归入/?/音位或者/?/都是可行的。然而，根据语音近似原则，e最好单独设为一个音位。这样做主要出于实用性的考量：一方面，对普通话学习者和第二语言学习者而言，如果e和o只在圆唇度这一个发音特征上有区别，这会使学习者的语音习得难度加大;另一方面，/?/音位的内部发音特征具有一致性，“o、uo、ou、iou”韵腹的实际音值均为半低、后、圆唇元音，虽然e与这四个韵母韵腹的舌位高度相近，但从声学空间图上看，e在声学空间图上的位置更偏中央一些。综合来看，我们认为将e单独归为/?/音位可能是一种较为合理、中庸的办法。
综上所述，无论是从实际音值出发还是从理论上的系统整齐性出发，将“ei、ie、üe、uei”归并为/?/，将“o、uo、ou、iou”归并为/?/，将e归并为/?/可能比较合适。当然，这样归并音位是否可行，还需要通过中元音音位的感知实验加以确认。
（本研究得到国家语言文字应用科研项目“普通话语音声学标准研制”[项目号：BZ2005-01]的资助，特此说明并致谢。）
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《复韵母标调方法》教学反思 第5篇
最近我们一年级的语文教到了复韵母，在复韵母的学习中，如何给复韵母标声调是教学的一个难点。学生如果没有掌握正确的方法，往往就把声调都标在前面一个单韵母上。在教学中，我采用了以下方法，效果非常好：我告诉学生，单韵母妈妈有六个孩子，老大是a，老二是O，老三是e，i和u是一对双胞胎，最小的孩子是ü，他们几个都很谦让，就像孔融一样，所以在给复韵母戴帽子的时候，他们总是让给哥哥戴。比如说复韵母ai里面，a是老大，i是老四，是a的妹妹，所以音节帽子就给a戴。i和u是一对双胞胎，所以他们谁在后面就给谁戴。比如复韵母iu里u在后面，声调就带在u头上。经过这样一讲，学生觉得很有趣，而且把复韵母标声调的方法理解了，掌握的也好。
教学过程最重要的是遵循学生身心发展规律和知识内在规律，教师选择怎么样的教学方法尤为重要。对于语文教学而言，学生生理、心理以及语言能力的发展都具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律。以往的教学经验告诉我们，当学生有兴趣时，当教学内容能多种形式来呈现时，他们学得最好。基于这样的认识，我在教学复韵母标调方法时的指导思想也定在“趣”字上。为了达到这一目的，我最大限度的开发课程资源，先是通过讲故事让学生知道ai的标调方法，再以儿歌的形式强调复韵母的标调规则：“有a在给a戴，a要不在o、e戴，要是i、u同时在，谁在后边给谁戴。”学生就深深的印在了脑海中。同时出示标有ai的四声卡片让学生认读。在学了ei的发音后，出示没有标调ei的卡片，让学生上台来做一个戴帽子游戏，标ei的四声，使学生尽可能利用已学知识去观察、去思考，学生学习的`主动性得到较好体现。对于刚刚入学的儿童来说，枯燥的汉语拼音需要掌握巩固，就需要教师利用各种教学方法提高学生的学习兴趣，兴趣是最好的老师，只有学生感兴趣了，学起来才会轻松。因此，在教学中我适当设计游戏，创设了情境、语境。寓学于玩，寓教于乐，不仅吸引学生了的注意力，激发他们的学习兴趣，增加了学习的情趣，又渗透了品德教育。最后在复习这一环节中我让学生当一回拼音王国的医生，让他们找出错误的标调，并且治好这些病人，把标调改正确。让学生再次在玩中不知不觉记住了标调方法，学生有了亲自体验不容易忘记。孩子们在医生的角色中体验着成就感和学习的乐趣。
《复韵母ou》教学反思 第6篇
复韵母ou是前响复韵母，它们由两个元音复合而成，前强而后弱，前响而后轻。在教学中，我是先出示并复习单韵母，而后组合成复韵母，采用“二合滑读法”，如ou，先发o，后向u滑动。为了检查学生闭口收音是否准确，还让学生作收音的口型定格，然后检查，看看是否呈o的唇形。其实发ou的音，落声并非在u上，而是发了o后嘴唇拢圆，略往前突，口渐闭，在靠近u处发音，因此，在教学的时候，我告诉学生：发ou音时，先发o而后向u滑动，以u收音。
我发现在复韵母的教学中，存在两个主要问题：
1、发音要领难掌握，发音部位不到位，口型不够标准。有些学生，教师越是强调发音部位，越是找不到发音部位。
2、复韵母虽然也有表音表形图，但是，音与形之间，并没有直接什么联系，因此，学生并不能从图记住它的音，很容易忘记复韵母的音。
复韵母ai教学设计 第7篇
一、复习检查。
1、抽读字母卡片：a o e i u ü。
2、复习单韵母的四声。
3、比较6个单韵母的口形大小。
二、学习复韵母ai
1、导入
新学期开始了，大班的同学们又聚到了一起，开心吗？ 师：那老师请同学们互相看一看，你的前后左右都挨着哪位同学呀？（生说略）
师：老师听见了。你挨着我，我挨着你，小朋友挨在一起学习，真好哇！
老师也想挨着谁做一下，看看谁坐的最端正（组织纪律）师：坐的真棒。老师告诉你们一个好消息，有两个单韵母小朋友要来大班做客，用掌声欢迎他们吧！（出示单韵母a和i，老师和学生戴头饰来表演）师：同学们，你们好，我是单韵母a 生：同学们，你们好，我是单韵母i 师：你好！（握手）生：你好！（握手）师：你挨着我。
生：我挨着你。（挨在一起）
合：我们两个手拉手，挨在一起真快乐！快乐的时光很快就过去了，单韵母i要回家了
师：小i我真不想和你分开呀，我想永远和你挨在一起，快乐的手拉手
2、学习ai的发音 导入
同学们，他们的愿望能实现吗？（能）那我们去请拼音国的国王来帮帮忙吧
师：国王大人，请让单韵母a和单韵母i挨在一起成为朋友好吗？
国王：可以呀，在拼音王国里有一个大家族叫“复韵母”，就让他们去那里生活吧
师：什么是复韵母呀？
国王：像他们这样由两个单韵母组成的韵母就叫复韵母啦 提问---回答
小a和小i高兴极了，他们在大班同学的帮助下成为了 一家人叫复韵母，他们两个挨在一起手拉着手来到了森林里，碰到了一只小白兔，小白兔热情的向他们问好：你们好，你们叫什么名字呀？
我们的大家族叫复韵母家族，我们叫„„.小白兔看了看他们说：“你们那么喜欢挨在一起就叫ai吧 Ai，多好听的名字呀，谢谢小白兔，我们要告诉大班同学去，我们有名字了，我们叫ai 老师领读----同学跟读----开火车读 讲解ai的发音规则
嘴巴先怎么样?(先张大)为什么?(因为有个a)发a音后嘴巴马上滑动，滑动到怎样为止，为什么?(滑动到上下牙齿对齐，因为a后面有个i。)师生有节奏地双边活动: 师：ai ai怎样发? 生：ai ai这样发，因为有个a，嘴巴先张大，因为有个i，牙齿再对齐，ai ai ai。师：口形很重要。生：一定要记牢。 复韵母的标调规则
学习标调歌：有a不放过，没a找o e, iu都有标在后。 对照标调歌，仔细看认真想，复韵母ai怎样标调?同桌讨论讨论。指名学生板书调号。
3、练读ai的四声
4、声母与ai的拼读练习
老师那着声母，同学们拿着复韵母ai（一个一个往下传）与老师的声母相拼
普通话韵母研究综述 第8篇
一、普通话韵母结构的研究
现行现代汉语教材均将普通话韵母分为韵头、韵腹、韵尾。韵母中可以没有韵头、韵尾, 但不可以没有韵腹。韵头, 即介音, 只有i、u、ü三个高元音可以充当。 韵腹是韵母中最重要的部分, 发音响亮。 韵尾表示韵母发音滑动的方向, 限于元音i、u和鼻辅音n、nɡ。 陆致极 (1985) 分析韵母结构层次性时认为在韵母结构内部, 韵腹和韵尾的关系更紧密, 应先是韵腹和韵尾的组合, 再是它们和韵头的结合。 他从两个方面论证了这一观点, 一是押韵时只要求韵腹和韵尾 (如果有韵尾的话) 相同, 并不要求韵头相同;二是主要元音的语音实现受尾音支配, 如ɑ在uɑi、iɑo中因受后面尾音特征的影响而分别实现为前元音[a]和后元音[ɑ]。
汉语音节中, 介音介于声韵之间, 位置特殊。 介音是归为声母还是归为韵母, 大家观点不一。 王洪君 (1999) 认为介音应占有独立的时间格, 在少数介音甚短的方言中, 介音是否要处理为独占一个时间格是两可的, 要看研究的目的。 孙景涛 (2006) 认为介音与声韵双方都有潜在联系, 某一特定情况只激活与其中一端的潜在联系, 使介音表现出只与声母或只与韵母紧密相连的现象。 黄伯荣、廖序东《现代汉语》 (2007) 及邵敬敏《现代汉语通论》 (2007) 将介音归为韵母。 高艳丽 (2012) 在音首———音韵理论框架下论证了介音作为独立音段, 部分属于声母、部分属于韵母的观点。李怡丹 (2012) 采用管辖音系学汉语音节结构的0N-模式得出介音隶属于声母的结论。
对韵母结构的研究多重在说明韵头、韵腹和韵尾三者之间的关系, 对每一部分的具体研究相对较少, 尤其是对韵腹和韵尾的研究。 此外, 学者们虽比较关注介音的归属问题, 但目前还没有定论, 有待进一步研究考证, 这个问题若是得不到解决, 则可能会影响学习者对汉语音节结构的认识, 给学习者带来困扰。
二、普通话韵母音值和时长的研究
(一) 韵母音值。 学者对韵母音值的研究多是具体到某一个韵母或是韵母中主要元音的音值。
(二) 韵母时长。孙璐、胡郁、王仁华 (2003) 对其使用的语料库中的20多万韵母进行统计, 结果表明韵母整体时长比较符合正态分布。他们又引用统计学中的eta-squared的概念分析影响韵母时长的环境属性的重要性, 得出对当前韵母时长影响作用较大的环境属性有声母类型、调型、后边界类型、音节在句中位置和主短语层长度。 此外, 他们分析了这些环境属性对韵母时长的影响情况。 熊子瑜、梅晓、李健、李爱军 (2009) 通过数据对比分析, 提出以小句作为语速的测算单元, 以其实际时长和预测时长的比值作为语速的测算指标, 并在此基础上将小句语速区分为快速、中速和慢速三种类型。 统计结果表明, 消除语速影响之后的韵母时长不仅能够更好地反映话语的韵律节奏特性, 而且在增加小句语速类型作为控制因子之后, 能够在一定程度上提高对连续语流中韵母时长的预测精度。 梅晓、熊子瑜 (2010) 经实验得出话语的韵律结构对韵母时长影响较为显著: 韵律单元末音节的韵母时长是否发生显著延长与话语的韵律结构密切相关, 韵律大短语和语调短语末尾的音节通常会发生显著的韵母延长, 韵律词内及韵律词末尾的音节通常不会发生韵母延长; 韵律小短语末尾的音节在韵母时长方面的表现比较混乱, 规律性不明显, 可能需要进一步做分化处理。
确定韵母或韵母中主要元音的音值对学习韵母作用极大, 但其中部分韵母和韵母中主要元音的音值目前尚无定论, 各家观点不同。 对韵母时长的研究成果显著, 但部分研究结论还比较粗糙和笼统, 比如其中对影响韵母时长各因素的具体情况分析还不够, 今后的研究应朝着更加细致深入的方向发展。
三、普通话韵母与声母配合规律的研究
韵母和声母的配合具有很强的规律性。 有关现代汉语语音的教材中一般都会附带声韵配合表, 帮助大家了解普通话的声韵拼合规律。 高书仁 (1987) 论述了普通话声韵配合表的应用与规范, 认为声韵配合表的有效利用将会使普通话的学习事半功倍。 他提到各版现代汉语教材中的声韵配合表并非完全一致, 一是对onɡ、ionɡ两韵归类不同, 黄伯荣、 廖序东主编本按古今音韵系统将onɡ放在合口呼、ionɡ放在撮口呼;胡裕树主编本和张静主编本为了同拼音方案韵母表的排列保持一致把onɡ韵排在开口呼, 把ionɡ韵排在齐齿呼;二是各表中的音节数目不同, 黄、廖主编本407个, 胡裕树主编本398①个, 张静主编本398个, 张志公主编本400个。 高书仁认为普通话声韵配合表的编排应与汉语拼音方案声韵母表的排列保持一致, 与传统音韵学归类有出入的地方可额外注明, 并试拟表中音节数目为407个。
普通话声韵配合规律, 有从韵母 (四呼) 出发谈及能否与声母相拼合的, 比如任贵 (1983) 从韵母 (四呼) 出发说明韵母同声母的拼合情况, 并编成口诀以便记忆。 也有从声母出发谈及能否同韵母 (四呼) 相拼合的。黄伯荣、廖序东《现代汉语》 (2007) 从声母的发音部位和韵母 (四呼) 的配合关系出发总结了声韵配合规律四条。 邢梅萍 (2015) 按声母拼合能力由大到小排序总结了四条声韵配合规律。
研究韵母与声母的配合规律是为了准确掌握汉语音节拼写规则, 避免拼写错误。 声韵配合表和声韵配合规律的总结正是为这一目的服务的。 但声韵配合表中关于onɡ和ionɡ的归类和音节数目问题还未得到统一看法, 各家对声韵配合规律的总结也只是粗略地反映了声韵配合关系, 没有将某些特殊情况体现出来。 声韵配合规律的总结过于繁琐不利于记忆, 过于简略易忽略细节。 哪些韵母能和哪些声母拼合是确定的, 但怎样既简单又严谨地总结和表述声韵配合规律还是一个问题。
四、普通话韵母儿化音变的研究
儿化是一种比较常见的音变现象, 指一个音节中的韵母带上了卷舌色彩。 这卷舌化了的韵母就是儿化韵。 儿化的过程伴随着脱落、增音、更换和同化等现象。徐世荣 (1960) 论述了儿化韵的两条基本变化规律:变与不变, 变得怎样, 完全看这个韵母是不是便于卷舌发音; 原来的主要母音位置不因“儿化”而转移。
关于儿化现象, 有三个主要问题存在争议。
(三) 儿化的作用。有人认为学习儿化是没有必要的, 儿化使用与否对语言交际没有明显的影响, 教材中证明儿化具有区别词义、区分词性和表达感情色彩作用的例子没有说服力。王理嘉 (2005) 认为儿化并不是一种“无实质性作用”的语言表达手段, 从语法上说, 儿化是一种语音构词手段, 从词汇和语用角度说, 儿化对丰富语言表现力、语体风格色彩的多样化有重要作用, 儿化规范将促使民族共同语向更丰富多彩的道路健康发展。