信息技术理论课的教学方法与策略

信息技术理论课的教学方法与策略（精选6篇）

信息技术理论课的教学方法与策略 第1篇

相关概念及理论基础

一、相关概念

1、信息技术

信息技术（Information Communication Technology，简称ICT），是主要用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称。它主要是应用计算机科学和通信技术来设计、开发、安装和实施信息系统及应用软件。它也常被称为信息和通信技术（Information and Communications Technology, ICT）。主要包括传感技术、计算机技术和通信技术。

2、信息技术教育

信息技术教育有两个方面的涵义：一是指学习与掌握信息技术的教育。二是指采用信息技术进行教育活动。前者从教育目标与教育内容方面来理解信息技术教育，后者则从教育的手段和方法来理解信息技术教育。由此，可对“信息技术教育”作如下定义：

信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现学与教优化的理论与实践。

信息技术教育为学习者提供资源（这里的资源指的在学习过程中可被学习者利用的与信息技术有关的一切要素）和环境，具有与其他科学整合的特性，是学习者全面持续发展的可靠保障，是教育走向信息化、产业化、民主化、经济化的支持性技术基础。从技术哲学角度来说，信息技术教育主要由经验形态技术、物化形态技术和知识形态技术等三大类要素构成。三者之间存在密切关系，共同促进教育信息化向前发展。

3、有效教学

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”、“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。

有效教学：就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。

有效学习是发展学生的创新思维。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。有效教学的理念，关注学生需求是重要核心，而关注的心理基础则是尊重，尊重是人文、平等的具体体现，是社会交往中的素质要求，是诚信，关爱，协作等品质的形成基础。教师尊重学生，是实行新课程改革的重要前提，没有尊重学生，课改无从进行。古人常说的“师道尊严”应该有一个正确的解释，即有尊严的是知识，而不仅仅是早一点掌握知识的人，教师不应该仅仅停留在“阳光下最灿烂的事业”这一光环下沾沾自喜，而是要平和心态，平等尊重，只有尊重学生，才能切实地关注学生，站在学生的角度看问题，关注学生的情商，才能真正的接近学生，使每一个教学环节能够在学生身上发生作用，才能根除诸如为片面提高成绩而占用学生休息时间、满堂灌、拖堂、体罚羞辱等课堂教学顽疾，才能使用权有效的理念在教学过程中得到具体的贯彻落实。

有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，也没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是衡量有效教学的惟一指标。

有效教学的理念：

关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”

有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

4、教学策略

在《辞海》中，“策略”一词指的“计谋策略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定即呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧，有如下三种观点：

“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。（”施良方，1996）

“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。”（袁振国，1998）

“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”（和学新，2000）

尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。

关于教学策略的含义，各个研究者的阐述各不相同。邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。这个观点把静态的和动态的角度综合起来考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。

二、相关理论基础

1、瓦·根舍因的范例教学理论

西德“范例教学”理论兴盛于20世纪五六十年代，被理论界视为二战之后与前苏联赞科夫“教学与发展实验”教学理论和美国布鲁纳”结构主义"教学理论并列的三大新教学论流派之一，在世界上颇有影响。范例教学是西德教育改革在教学内容和教学方法现代化方面的一种尝试。深入探讨范例教学论流派，对现阶段我国的教学理论研究和实践也有非常重要的意义。

范例教学论者从批判传统的系统教育论出发，主张立足于问题解决学习与系统学习、形式教育与实质教育教学主体与客体的统一的观点，设想范例教学概念的意义、内容与方式。他们所倡导的范例教学，目的是克服教材内容的繁琐，要求从日常生活中选取蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，使学生透过这种范例,掌握科学知识和科学方法,并把科学的系统性与学习者的主动性统一起来。范例教学在内容上，强调基本性、基础性和范例性3条原则。基本性原则，要求教给学生基本的知识结构，包括基本概念、基本科学规律和学科的基本结构。基础性原则，要求教学内容适应学生的智力发展水平，接近他们的生活经验和切合他们的生活实际，并且对于一定年龄发展阶段的青少年来说，这些教学内容是打基础的东西。范例性原则，要求教给学生的内容是经过精选的、能起示范作用的基本知识，这种精选出来的范例性教学内容将有助于学习者举一反三。

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段

这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例来说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防风林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得关于俄罗斯南方草原景观的知识后，又通过归纳的和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原沙化过程及抑制沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例地获得关于世界与生活的经验。

如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然，改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施滕策尔认为，这四阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

总之，通过范例，首先达到“个”的认识，进一步达到“类”的认识，再进一步达到规律性的认识，最后还要达到通过自己的体验，提高对客观世界行动的自觉性。

2、赞可夫的发展性教学理论

发展性教学理论是20世纪60、70年代产生于苏联的一种教学理论。该理论强调教学要促进儿童的一般发展，而不仅仅局限于认识能力的发展；要求使学生理解学习过程，教给他们学习的方法；强调使所有学生、包括差生都得到发展；注重研究学生的兴趣、动机等内部诱因；主张让学生过丰富的精神生活等。发展性教学理论的代表人物是赞科夫。发展性教学理论对20世纪60、70年代的苏联教学理论改革和实践产生了极大地影响。

赞科夫把当时苏联侧重于知识传授和技能训练的小学教学体系称之为传统教学体系，把他的着眼于学生的一般发展的实验教学体系称之为小学教学的“新体系”。他提出教学要为学生的一般发展取得最大效果的思想是建立新体系的基础，要使教学和教育的过程对于学生的一般发展具有最大成效。赞科夫把这种着眼于学生一般发展的教学论新体系称之为发展性教学论。

什么是一般性发展？赞科夫指出，一般发展是指儿童的个性的发展，它（个性）的所有方面的发展，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。一般发展不同于特殊发展（数学、音乐等某一方面才能的发展），又有别于智力的发展。一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又在促进一般发展。一般发展不仅包括智力发展，还包括情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展，并且一般发展还应当包括身体的发展。

赞科夫主张按照观察力、思维能力和实际操作能力研究儿童的发展。赞科夫认为，观察对于发展学生的智力有极重要的意义。如果学生有较强的观察力，他就会通过各种途径获得很多的知识。赞科夫强调在各科教学中，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。不仅要培养学生分析和综合、抽象和概括的能力，还要使学生在研究某一事物时既能坚持从一个角度看问题，又能在必要时改变看问题的角度或者同时从好几个角度看问题。赞科夫指出，现代社会需要“手脑并用”的人。脑力劳动者也需要实际操作。学校培养的人既要善于动脑，也要善于动手，因此，实际操作能力是学生发展的重要因素。赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。他认为教学原则决定教学大纲的内容和结构，决定教学法的典型属性。赞科夫在一边进行试验，一边进行理论总结的基础上提出了体现其主导思想的五条“新教学原则”。赞科夫的实验教学的主导思想是：以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。体现这一主导思想，并指导各科教学工作的五条教学原则是：以高难度进行教学的原则（引导学生克服障碍和积极努力）；以高速度进行教学的原则（克服传统教学中的单调重复）；理论知识起主导作用的原则（认为传统教学片面的强调了感性认识）；使学生理解学习过程的原则（教会学生怎样学）；使全班学生包括“差生”都得到发展的原则（克服高难度、高速度对部分学习困难学生的忽视）。

3、巴班斯基的教学过程最优化理论

教学过程最优化：是前苏联教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教学理论和方法。20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。

巴班斯基的教学过程最优化理论是建立在系统方法论的基础上的。系统观点就是认为世界上的一切事物、现象和过程都是一个有机的整体，都是自成系统，有互为系统。系统即由相互作用和相互依赖的若干组织部分结合而成的有机整体。

教学过程最优化思想就是把教学过程作为一个系统进行研究，并且由构成该系统的各个有机联系的组成部分进行综合考察的。把教学过程中的人（教师和学生）、条件（教学物质条件、教学卫生条件、教学的道德心理调节）、教学过程结构（包括教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果）以及教学实施的基本环节形成教学的系统。

最优化指选择在给定条件下解决任何一种任务的最佳方案的过程。最优的教学过程，一般来说不是最好的教学过程，即并非理想的教学过程。最优是指在现有条件下，对学生和教师在当时的实际可能性来说，以及从一定的准则来看是最好的。巴班斯基认为，在现代条件下，最优地组织教学过程，“应该是使各个班级在每一个学生，在掌握教学内容方面，达到他当时实际可能达到的最高水平（优、良或合格），同时在可能的范围内，提高他的教育水平和发展水平。”具体而言，他认为，教学最优化包括以下几个方面：取得最大的可能效果；耗费最少的必要时间；耗费最少的必要精力；花费最少的经费。

巴班斯基认为，教学过程最优化的标准有两个。第一个准则是“每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平。”第二个准则是“学生和教师都遵守有关课堂教学和家庭作业的时数规定。”

由此可见，最优化的概念是相对的，开放的。

教学过程最优化的基本方法 巴班斯基提出了教学过程最优化的基本方法体系包括六个方法：（1）综合地规划学生的教养、教育和发展的任务；（2）研究学生并使教学任务具体化；（3）使教学内容具体化；

（4）选择最合理的教学形式和方法；（5）区别对待学生；

（6）采取专门措施节约时间，选择最优的教学速度。教学过程最优化的标准

巴班斯基指出，“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。

（1）最优化不是片面的

“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。

（2）最优化具体条件下的最优化

这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。因此，教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。巴班斯基指出，这种观点是以马克思主义关于真理的具体性的学说为依据的。“某种方法对某种情况是最优的方法，在另一种情况下，它可能就不是最优的方法。”过去看来是最优的，现在则未必仍然最优；同样，现在看来是最优的，将来也可能发生变化。

（3）最优化是教师工作的一项特殊原则

“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。认真贯彻这个原则，就是要系统地全面地考虑现有的各种条件、各种方法，科学地而不是自发地偶然地组织最佳的教学方案。巴班斯基认为它是一种有目标的科学的控制行为，而不是具体的方法。

（4）最优化要实现最佳的结果

用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。”巴班斯基在这里要求把效率与效果同时加以考虑，实际上也是给教学过程最优化赋予了明确的标准，要求在一定的具体条件下，以最少的时间和精力消耗，取得质量最优良的教育效果。他认为“如果不确定最优化的标准也就不能谈什么最优值”，也就无法判定是否最优。

4、建构主义教学理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。（1）建构主义的知识观

①知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

③知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

（2）建构主义的学习观

①学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

②学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。

③学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

④同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

（3）建构主义的学生观

①建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。②教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

③教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

信息技术理论课的教学方法与策略 第2篇

在中学信息技术课程中实行分层教学，是由目前的信息技术教学现状和学生实际情况所决定的。提出分层教学，研究分层教学中学习者的技能方面、认知态度、兴趣等“差异”因素，探讨差异性与学习的关系，提出信息技术课堂的分层教学策略，在探索如何在学生信息技术起点低且差异存在的情况下，如何定位教学内容的难度和深度，如何真正实现因材施教，最终达到提升学生信息素养，促进学生个性发展的目的，是我们每位教育工作者共同探索和研究的课题。

一、分层教学模式的理论基础

我国古代教育家、思想家孔子提出：育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”的教育思想。分层教学策略的理论基础为布卢姆的掌握学习理论，它将集体教学、小组教学、个别辅导、同伴帮助、个人自学等多种教学法形式相结合，充分使用教学评价，保证教学始终以评定作为衡量的标准，较好地解决了统一教学与学生个别差异性的矛盾。

在教学中针对不同层次的学生开展相应的教学活动，以求最大限度地满足学生的不同学习需求，让学生“能飞的飞，能跑的跑，能走的走，不能走的拉一把”。对不同的学生，用不同的“成功”标准；坚持每位学生都要发展，但不求一样发展；每位学生都要提高，但不是同步提高；每位学生都要合格，但不必相同规格。笔者认为这就是分层教学的理论支撑。

二、传统教学对象的差异分析

在具体教学实践中，要充分针对学生个体差异的需要，找出学生学习差异的原因，在此基层上科学合理地进行分层，更好地促进学生个性发展。调查表明，影响学生信息技术课程成绩差异的原因主要是： 1.学习基础差异

来自不同家庭的学生计算机水平参差不齐。有的学生经济条件好，接触电脑早，有的学生还参加过计算机领域相关知识的专门培训，有较好的基础知识和技能；而有的学生接触计算机的机会较少，学习起点存在差异。2.学习智力差异

有些学生思维活跃，接受能力强，他们能迅速地接受新知识，表现为信息技术课上老师一点就通。而学困生接受速度相对比较慢，同一内容老师反复讲解和演示，他才能勉强完成练习，学习智力存在差异。3.学习态度差异

在对待信息技术课上，存在着三种不同的学习态度：一是主动型。他们对信息技术有浓厚的兴趣，勤于研究计算机软件硬件，一心想成为这方面的专家；二是随意型。他们把信息技术课当成娱乐休闲课，上课喜欢玩游戏、上网聊天，缺乏主动学习的欲望；三是被动型。他们本身对信息技术课不感兴趣，上课仅仅是为考试过关，教师布置的任务不能及时完成。4.学习技能差异

学习技能好的学生学完WORD能举一反三，在学习EXCEL时，大部分工具和菜单栏都会使用；而有些学生则要要从零开始。

三、分层教学模式的实践探索

根据以上差异性，通过问卷调查和测试，就能掌握学生学习信息技术的态度、方式和水平，为合理的分层提供重要依据。结合学生计算机操作水平的熟练程度，笔者将学生分为三个层次。A层：电脑操作熟练，接受能力与自学能力强，能够超前学习；B层：各方面表现一般，能基本掌握教师所教的知识，老师安排什么练习就做什么，但缺乏学习主动性；C层：对电脑没有兴趣，接受能力及学习习惯都比较差。这样分层后，笔者有意将各层次的学生安排在机房的不同位置，目的是在课堂教学中有利于老师的辅导，同层次学生之间能互相合作学习。1.实施分层教学的原则 运用“因材施教”、建构主义学习理论等现代教育理论来指导“分层教学”，在分层教学模式的具体实践中，重点把握五个原则。一是教学目标分层原则。教学目标分层的目的在于设置各个层次的学生在教学活动中所要达到的不同的学习目标，既要达到教学大纲要求的基本目标，又允许学有余力的学生超过课程要求去自主学习，使目标层次与各类学生现有的发展水平相适应，让不同起点的学生都有力所能及的目标。例如，在教学“在WORD文档插入图片”一节时，笔者将教学目标分为三个层次。C层：掌握在WORD文档中插入图片的步骤，并能调整大小、位置。B层：除掌握初级目标以外，还要熟练使用图片工具栏处理图片，并鼓励学生设置不同的文字格式与图片相搭配。A层：要求学生能从网上下载与文章有关的图片插入到文档中，并设计图文并茂的版面。通过这三个目标的落实，使各层次的学生都有所收获。二是教学内容分层原则。为更好地考虑所有学生的个性及知识技能方面的差异，教师可以针对教材内容，给不同层次的学生设计不同的教学内容。对于B、C层学生，教学内容立足于课本，从最基础教起；对于A层学生，课本教材内容过于浅显，挖掘不出学生内在的潜能，需在教学内容上给予充分的补充，如适当增加信息技术奥赛的相关知识。通过设置不同层次的教学内容，让不同层次的学生都有提升和发挥自己能力的空间。三是教学方法分层原则。根据各层次学生的不同特点，采取不同的教学方法。A层学生以“放”为主，“放”中有“扶”，让学生在教师的指导下自主学习，教师大胆放手，多让学生自主探索、自主学习、大胆创新。对B层学生以任务驱动法为主，加入必要的演示和讲解，依照教学大纲循序渐进，由浅入深，不断激励学生的学习热情。对C层学生则须耐心讲解示范，重点教会他们一些常规的简单的方法，使其逐步具备学习信息技术的基本技能并鼓励他们向更高层次递进。四是练习内容分层原则。分层练习是分层教学的核心环节，在设计练习时要有难易程度之分，让不同层次的学生都能“各取所需，各有所获”。练习题可分为必做题、选做题，使学生的练习具有弹性。例如：在学完WORD后，笔者设计以下三个层次的练习：一是教师提供一个图文混排所需的素材，并注明操作步骤，让学生完成作品；二是提供一个内容丰富的素材库，并提出要求，让学生根据自己的兴趣爱好选择合适的素材完成自己作品；三是让学生自己确定一个主题，然后自己上网查找资料、图片，自由设计编辑出一份精美的电子报刊。五是教学评价分层原则。对不同层次的学生需采用不同的评价标准。对C层学生应采用以表扬为主的评价，善于抓住这些学生学习中的闪光点，如一次大胆的提问、一次主动的探索„„及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性；对B层学生则采用激励性评价，多加鼓励，既揭示其不足又指明其努力的方向，促使他们积极向上；对A层学生应采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨、谦虚，同时也要满足特长生渴望在同学面前“露一手”的表现欲望，经常展示他们的优秀作品给全班同学观摩，让他们充满成就感。实施分层教学实质上是因人而异、因材施教。在信息技术教学中应用分层教学方法，为不同层次的学生设计施教方法和内容，克服教学内容与学生兴趣爱好之间的矛盾，克服学生掌握知识水平出现两极分化的矛盾，保护较后进者的学习信心，使他们在现有知识的基础上尽快地迎头赶上，使有潜力的学生不停滞，鼓励其追求更高的目标。2.实施分层教学的方法

一是导学法。在教与学的双边活动中，“教师是主导，学生是主体”，教师的任务就是为学生创设学习情境，恰当地组织与引导学生独立或合作地进行学习活动，使他们能最自然地获取知识、技能。同时注重培养学生创造性思维能力，采取个别化指导的方法，使优生更优，而且通过优秀生的积极带动，可以努力争取达到集体优化；在教学的过程中注意引入竞争机制，同时也要非常注重发展学生的个性，寓教于乐。在“导学”中，教师是关键，教师在充分分析学生学情的基础上，进行准确的教学设计，将整个教学进程置于调控之下。在设计中，教师主要在教学资源、情境设计、习题设计等方面下足工夫。

二是帮学法。在分层教学中，针对一些学习有困难的同学，教师可以采用“帮学”的手段，当然也可以让颇有学习心得的其他同学进行互助。在实践中，我比较喜欢用其他同学互助的“帮学”，这样教师可以把精力投放到更需要的方面，但是更重要的原因是，学生在互帮时，他们的效率大多高于教师对学生的帮助，这种情形在操作类的技能培养方面尤其明显，究其原因，学生更能理解同伴在学习同样知识时所面临的困境，能以大家能理解的方式进行帮助和学习。三是诱学法。所谓“诱学”，其实就是启发式教学。首先帮助他们树立自信心，如上机操作时让他们做一些难易程度适中的练习，并及时给予肯定和表扬，进而克服学生的自卑心理，树立起他们学好信息技术课的信心。同时，在“诱学” 的过程中，根据知识的体系结构，采用启发式教学，让学生在思考中学习，在学习中提高主，让不同学习水平的学生在课堂上都得到提高。

信息技术理论课的教学方法与策略 第3篇

在常态的信息技术课上(优质课、公开课等除外),教师由于板书意识淡薄,往往要么是没有板书,要么是只有寥寥几个字而已。据笔者调查,近90%的信息技术教师没有真正实施“板书”这一贯穿整个教学过程的、重要的“教学行为”。其实,“浙江省信息技术(义务教育阶段)教学建议”第16条对课堂板书作了明确的要求:“板书的呈现应按照教学过程的展开和学生共同提炼逐步推进。”这一建议至少包含了三层含义:一是信息技术课堂教学要有板书;二是板书是一个动态的教学行为;三是板书应容纳学生的重要观点。据此,笔者对“教学建议”的课堂板书作出理论上的解读与实践上的案例剖析,并提出相应的实施策略,供同行们借鉴参考。

二、理论解读

板书是教师在教学过程中配合语言、媒体等运用文字、符号、图表向学生传播信息的一种教学行为策略[1],它向学生提供的是一种与听觉信息相互印证的视觉信息,主要包括学习内容的要点与结构。心理学研究表明,人在获得外部信息时,由听觉获得的信息占11%,而由视觉获得的信息高达83%。[2]所以,板书所提供的视觉信息对学生的学习具有重要的意义。其目的就是为学生识记、保持、再现学习内容提供线索。[2]有人将板书比喻成课堂的“眼睛”,它在教学过程中扮演着“促进学生意义建构”的角色。板书呈现的过程是帮助学生进行信息编码的过程,是帮助学生将学习内容分类整理、找出同类内容的共同特征、发现各部分之间层次关系的过程。[2]从这个意义上说,板书是一个动态生成、共同建构、逐步完善的过程。从教学流程上看,板书的呈现,引导、调控着师生的教与学思路,使他们集中注意于共同的学习活动。所以,板书的呈现应按照教学过程的展开和学生共同提炼逐步推进。

三、案例呈现与剖析

本案例为浙教版《信息技术》七年级上《走进信息技术》一课中教师如何用板书的形式呈现信息技术知识内容的教学片断。板书的载体是粉笔和黑板。首先,学生登录学习平台(网站),选择“学习环节1”——如何理解信息与信息技术。然后,教师和学生一起欣赏一部名为《手机》的电影片段。在观看影片的时候,教师让学生思考“学习环节1”中所呈现的六个问题。在影片欣赏结束后,师生共同围绕“六个问题”探讨什么是信息、技术和信息技术。在展开对话的过程中,教师在黑板上动态板书师生交流的重要观点,并用线条把这些观点串联起来,板书效果(如图1)。

一个好的板书应该是一篇微型教案,它概括了教师教学和学生学习的进程;一个好的板书应该是一个知识框架,它容纳了教师教学内容预设与学生学习意义建构的精彩部分。以上案例中,板书的生成按照“六个问题”的解决线性展开。在解决问题的过程中,教师结合自身的预设不断采纳学生的答案并用关键词语把知识点一一呈现出来。但是,呈现知识点并不是板书的最终目的,因为好的板书应该是学生今后构建认知结构的模板。所以,教学过程中的板书要引领学生形成一种知识要点的逻辑结构。这种结构所表现的逻辑关系既可以是显性的,也可以是隐性的。分析以上案例,教师用线条和箭头所勾勒的框架既表达了显性的逻辑关系,比如信息技术的关键词是信息和技术,信息包含文字、声音、图片和视频,技术包含计算机技术、微电子技术、网络通讯技术等,又表达了隐性的逻辑关系,比如信息技术就是对信息进行获取、处理、存储和传递的技术,“获取—处理—存储—传递—获取……”构成了信息技术处理的全过程。学生一旦形成了这样的逻辑框架,就可以巧妙地识记、轻松地保持、清晰地再现所学的知识内容。所以,逻辑框架形成对于动态板书生成具有重要的意义,因为板书的生成是一个持续描述教学进度与不断采纳学生观点并最终形成知识逻辑框架的过程。

四、实施策略

(一)遵遵守板书生成的两个原则

动态生成性表现为两个方面:一是板书的结果是根据教学环节的开展逐步形成的;二是板书的内容是在预设的前提下容纳了师生即时建构的知识。所以,板书的动态生成既有时间上的推移又有内容上的变化。

2.学生参与性

学生参与性表现为板书所呈示的内容应有学生的贡献。板书不是教师把预设的内容按部就班地呈现出来,板书的内容应该是经历过学生的思考、在教师的引导下提炼出来的。

(二)活用板书生成的两大呈现方式

要点式板书即教师在黑(白)板上书写或在多媒体课件与平台(电子白板)上呈现教学内容的主要观点、重要结论或重点词汇等。它能清晰地反映出教学内容的逻辑思路和层次关系,便于学生把握整个知识结构。要点式板书主要采用以下几种呈现方式:

提纲式所表现的逻辑关系是知识目录与要点之间的从属或并列关系。比如:在《信息技术始业课》一课中,我们可以用提纲式板书呈现七年级上学期学生要学的知识内容、学生应具有的学习态度方法以及学习常规等(如图2)。

总分式所表现的逻辑关系是知识各部分之间的包含关系。比如:在《走进信息技术》一课中,我们可以用总分式的板书呈现计算机硬件系统的知识框架(如图3)。

对比式主要用于表达在某些维度上有着不同特点、易形成对照的教学内容上,表现的是一种对比关系。比如,在《编辑音频素材》一课中,我们可以用对比式板书将WMA、Wave和MP3这三种音频格式的文件大小和音质好坏呈现出来(如图4)。类似的,在《获取网上信息》一课中,我们也可以用对比式板书呈现BMP、PNG和JPEG这三种图片格式的文件大小和画质优劣(如图5)。

图解式板书即教师根据教学内容的发展过程或逻辑思路,选择关键性的词语,并用线条、箭头等图形将其连接起来构成一幅流程图的板书。这种板书既可以在传统的黑板或白板上书写也可以利用专业化的作图软件来“演绎”,比如Mind Manager(思维导图)、Inspiration(概念图)、Office Visio(融合了流程图、灵感触发图、组织结构图、网路图、工程与建筑设计图等)等等。它所表现的逻辑关系是隐性的,蕴含了师生意义建构的思维方式。比如在《排序和筛选》一课中,我们可以用图解式板书呈现一幅排序和筛选之间“查和找”的关系图(如图6)。又如:在《冒泡排序法》一课中,我们可以用“流程图”来呈现“冒泡排序”的基本原理和算法过程(用Of⁃fice Visio逐步演绎而成)(如图7)。

在实际教学过程中,活用板书应充分考虑到“呈现方式的适应性”。它表现为两个方面:一是板书的呈现方式应与教学内容相匹配,即所选择的板书形式能充分表达和传递教学内容所包含的信息,以实现预定的教学目标。二是板书的呈现方式应与学生的认知水平相匹配。一般说来,要点式板书呈现的是一种显性的逻辑关系,适合初一、二年级的学生;图解式板书呈现的是一种隐性的逻辑关系,适合初二、三年级的学生。所以,“活用板书”要求教师在全面把握“呈现方式特点”、“教学内容特点”和“学生认知水平高低”的基础上,做到呈现方式与教学内容、教学对象最优匹配。既可以单一使用某种呈现方式,也可以把多种呈现方式结合起来使用。

(三)谨记板书生成的四个注意事项

板书全电子化的典型表现就是教师用幻灯片的呈现代替他们在黑(白)板上的书写。显然,幻灯片内容的流动性缺少了板书内容的稳定性,不利于学生整体上把握学习内容。幻灯片内容的预设性缺少了板书内容的动态生成性(包含逻辑推理过程等),不利于学生思维的锤炼和认知的再造。在教学活动中,教师应将传统板书与电子板书有机结合,做到优势互补。

2.忌板书纸质粘贴

在信息技术优质课或示范课中,有部分教师喜欢用事先打印好“知识要点”的纸条粘贴来代替他们在黑(白)板上的书写。从表面上看,这种“纸质粘贴”节省了教师书写所花的时间,实际上是剥夺了学生“思维跟进”的机会。与板书“电子化”类似,“纸质粘贴”无法展示课堂上动态生成的知识与思维的过程。另外,“纸质粘贴”还难以呈现各知识内容之间的逻辑关系。

3.忌板书无概括性

板书并不是课堂讲述的文字记录。教师把自己所讲的、学生所答的每一句话都写在黑板上或呈现在多媒体课件与平台(电子白板)上,显然不符合教学实际。板书提供的应该是概括化了的学习内容即知识要点,也就是课堂话语的“脚手架”,尽管它略去了某些具体的细节,但它却是教学的核心和实质所在。

4.忌板书无结构性

无结构性表现为板书没有呈示知识要点之间的逻辑关系。从板书的教学功能上看,相当于它没有给学生提供识记、保持、再现学习内容的线索。显然,无结构性的板书不利于学生建构有意义的知识体系。

五、结束语

信息技术课堂充满着丰富多彩的多媒体信息。技术繁华的背后似乎“板书”这一重要的呈示行为策略不知不觉地在被我们所“轻视”或遗忘。事实上,板书这一课堂的“眼睛”不仅从视觉上向学生提供了学习内容的要点与结构,以利于他们建构新意义,而且从思维上为学生再现了学习内容的发生线索,以利于他们形成知识之间的逻辑关系。所以,我们应点亮课堂的“眼睛”,让信息技术教学的“过程”更具有“可视化”的“结构”和“可再现”的“线索”。

参考文献

[1]邱耀.论小学信息技术教学中板书的创新设计[J].中小学电教,2012,(05):50-53.

刍议高中信息技术理论课教学策略 第4篇

摘 要：信息技术课程作为从计算机课程承接过来的学科，既有计算机课程的特点，又有其特殊性，其根本区别就在于如何看待计算机：计算机课程是把计算机作为课程的学习对象来学习，而且是唯一的学习对象，而信息技术课程则把计算机作为课程的学习工具来学习。我是一名高中信息技术教师，从事教学四年多来，就这门课的教法和学法做了些探究，总结了一些做法，希望与同仁互相交流和探讨，更好的促进信息技术课程的教学。

关键词：高中信息技术课；教学策略；新课改；学生自主学习

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）03-331-01

信息技术时代，如何更好的贯彻新课标理念，上好新课标下的信息技术课，是高中信息技术教师要思考的问题。高中信息技术课属会考科目，就教学而言，信息技术学科是一门新兴学科，与其他学科相比，还没有形成完整的教学体系和模式。其教学方法和途径仍处于摸索中，缺少现成的教学经验供我们参考和借鉴，加之新一轮的课程改革势在必行，这就要求高中信息技术教师要用发展的思想、用课改的精神指导教学，不断探索新环境下有效的教学模式、教学方法及教学手段，承担起信息技术课程建设的使命。

一、灵活传授课程，不断激发学生的学习兴趣

高中学生的学习兴趣很浓，但他们对信息技术课的兴趣大多局限于上网和游戏。将学生对计算机的兴趣由上网和游戏引导到计算机技术的学习，提高应用能力和培养信息素养是教师面临的重要问题。

兴趣不是天生的，大多要靠后天的培养。教师在利用多媒体活跃课堂的同时，可以让学生作探讨性训练。经了解，高中学生对网页设计、动画制作、程序设计较感兴趣，虽然已经有一点基础，但没有系统的认识。如何利用这一切口，引导学生的学习呢？我曾经这样做：首先给学生演示网上优秀的作品，当学生对别人的作品惊羡不已，而自己动手去做却一筹莫展时，再对所展示的作品点评，讲解作品中采用的技术关键点所在，指导学生如何借鉴，如何与同学合作，如何在网上搜索资料，如何在bbs上求助，如何利用网上教程自学等等。结果是令人满意的。一个学生在网上找到一篇制作“大红灯笼高高挂”的教程，根据教程介绍制作了一个三维的灯笼动画。这说明学生兴趣引发的潜能是巨大的，调动学生学习兴趣对培养他们的学习能力、动手能力和解决问题的能力有着极大的帮助。

伴随学习的深入，高中学生应用软件学习内容涉及概念比较多，学生很容易感到枯燥。解决这一问题我们可以将例题和教学内容结合起来讲，平时对概念多作形象的比喻和解释，例如：学习powerpoint时，关于链接学生们不太理解，但他们都浏览过网页，网页中最常见的就是链接，我是这样讲的：如果把互联网比作信息高速公路的话，那么浏览器就是汽车，链接就要算是路边的指路牌了。这样一讲，理解起来就容易多了，学生可以脱离枯燥的概念，在老师形象的比喻中掌握了知识又获得了乐趣。

二、分析把握学生的学习特点，因材施教

认真分析每一个学生的学习特点，将能力需求不同的教学分为几种层次，对基础差一些的学生，让他们充分的学好教材和考纲范畴内的要点和内容，合理的给学生进行分组，教师利用学生的上机活动时间调节各层次学生的学习内容，教师是课堂驾驭学生学习的指导者和支配者，要适当的调整不同程度学生的不同需求。

三、串好主线，留有悬念

新课标提出了以学生为本，尊重学生，注重学生的学习过程，留给学生学习的时间与空间的理念。这就要求教师在教学过程中适当的提出一些问题，有意识地留下伏笔和制造一定的悬念，给学生一定的时间去思考和学习。例如，在教“文字处理软件”时，虽然这部分内容在会考中占了60%的比例，大多数学生都已经很熟悉了，但需教师帮学生进一步细化。学生对WORD的兴趣并不大。有的学生对我说，“老师，我们从小伴随着WORD长大的，这些内容我都滚瓜烂熟了，不用学了”。我没有反驳他们，而是设计了几个技巧性问题给学生课上提出疑问，如：如何将页眉中的暗线去掉，改变页眉默认的样式及文字与图片按任意形状环绕即编辑图片顶点等。让他们独自思考和完成，多数同学做不上来，他们受到触动，之后学生就会带着悬念，去挖掘他们的未知领域，这样学生接受知识的过程就变成了一个有趣的“迷宫探宝”过程。

四、对学生进行激励性的教学评价

激励性的评价是提高教学效果的一个重要方面。在信息技术教学过程中，必须对教师教学和学生学习质量进行评价。通过评价，了解教和学两方面的信息，发现问题及时调整教学方法或学习方法，不断提高教学质量。对学生的测评可以通过日常作业、定期的技能竞赛、阶段考试及学生作品展示等手段来实现。教师的评价可以通过班与班之间的对比及学生对教师的认可程度、调查报告等形式来完成。我在教学中第一学期给学生布置个人主页，让在期末前提交到INTERNET上，各班级同学间互相展示，评出优劣，并让在学生间进行讨论和评价，作为学生实践能力的考核指标；作为一种督促和激励手段。

信息技术课程作为一门新的学科，信息技术教师面临的不仅是学科教学的问题，还有更多的教学管理和教学评价问题，所以探讨一种更好的教学模式需要与广大计算机教师共同探讨解决。

参考文献：

[1] 《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，教育部

[2] 《提高教育教学质量的策略与方法》，中小学教师自修教程

信息技术理论课的教学方法与策略 第5篇

二十一世纪是知识创新的时代，造就创新人才振兴国运已被人们所共识。要培养创新精神、提高创新能力、造就创新人才，关键是逐步培养和形成创新人格（个性）。有创新人格的人才具有创新精神，才会积极地、自主地树立创新意识、提出创新要求，才会以持久的热情、坚强的意志，不断去探索、去开拓、去创造。

美国著名心理学家威廉·詹姆斯曾说过：“你播种行为就会收获习惯；你播种习惯就会收获性格；你播种性格，就会收获命运。”化学教育是以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育的学科之一。应积极渗透培养创新人格的教育思想，积极开发学生的智慧潜能，培养学生的创新人格。

以计算机为核心的信息技术对现代教育已产生了深刻的影响，它将导致教育思想、教学理论、教学模式、教学方法、教学手段的重大变革。这种变革为我国基础教育实现“三个面向”的目标提供了极好的机遇，也为全面推进素质教育开辟了灿烂的前景。应用现代成熟的教育学、心理学、认知学以及视听教学理论、学习理论、传播学理论和系统科学理论等先进的教育思想和教育经验结合日益发展的信息技术研究中学化学教学教学方法是我们迫切需要解决的问题。

二、信息技术与中学化学物质结构理论教学整合的实验研究内容

所谓整合，是指信息技术与教学或课程的结合。我国计算机辅助教学经历了几个阶段，最先是对学生进行课程练习，课程辅助软件为主体单机自学模式和以自制课件或积为主体的计算机辅助教学模式，络技术发展后出现了上教学模式。但是我们认为这些模式还不能充分体现学生的主动性，还不能充分体现信息技术的优势。化学基本理论和元素化合物的知识（包括有机化合物）构成了中学化学教学的主要内容。基本理论与元素化合物知识之间相互联系、协同促进学生认识能力的发展。在教学中基本理论起着贯通元素化合物知识，激活思路，理解本质的主导作用。基本理论的学习会加深对元素化合物知识的理解，使其系统化、络化，促进知识的联想、迁移和应用。学生抽象思维能力的形成和发展，分析解答化学问题能力的提高，辩证唯物主义思想和科学方法的形成，都与化学基本理论的教学密切相关，物质结构理论部分教学内容在第二学期，我校是广东省一级学校，通过一个学期的学习，学生已具有了一定的计算机知识和操作能力，为此选择信息技术与中学物质结构教学整合思路并进行相关实验研究是切实可行的。

整合过程不只是简单的课件展示或上学习，而是在教学活动中教师与学生都充分应用信息技术。例如，教师用文字处理软件生成将要发给学生的材料；用数据库软件保存学生的报告；用电子表格记录学生的成绩；定期的从因特上获取其他教师教学思想，并通过E-mail和其他学校的老师保持联系，等等。学生上查阅和收集资料；制作电子演示文稿或页展示自己的作业；通过络与同学、老师交流问题；用数码相机或扫描仪采集图片等等。

其次在教学活动中，学生运用信息技术使他们积极地参与到学习中，促进学生对所学知识的有效理解，并且产生他们自己的知识，达到他们的学习目的。对教师来说，面临的挑战是找到合适的方法实施教学活动，并且教授学校规定的那些复杂的课程，以达到国家规定的标准。

高中化学新教材物质结构理论部分内容

（一）、必修教材内容

第1部分：原子序数核素同位素核外电子运动的特点核外电子排布规律的初步知识随着原子序数的递增，原子核外电子排布的周期性与元素性质递变的关系

第2部分：元素周期律元素周期表（长式）周期和族元素周期表的应用元素周期律的发现

第3部分：化学键离子键和离子化合物共价键和共价化合物极性键和非极性键极性分子和非极性分子分子间作用力

（二）、选修教学内容

第4部分：H2O、NH3、HF中的氢键离子晶体(以NaCl为例）原子晶体（以金刚石、SiO2为例）分子晶体（以干冰为例）金属晶体各类晶体的模型（微粒和微粒间的相互作用）和性质的一般特点晶体的类型与物质熔点、硬度、溶解性、导电性等的关系

三课题研究进度安排

㈠实验的学习目标

(1)实验的学习目标

在活动中，根据教材物质结构教学内容的分类方法，掌握知识内容和知识体系，了解基本原理应用于元素及其化合物的学习。深入理解微观结构及结构对物质性质的影响。

学会应用络和参考书进行文字、图片及动画等资料的查找和收集，学会使用数码相机或扫描仪结合相关软件进行图片制作，较熟练地运用页制作工具制作页。

学会与同伴进行合作，综合比较、对比分析问题，使用几种技术资源研究问题，收集和综合信息。

(2)教学活动形式

本活动是教师与学生一起建立一个以物质结构知识为主题的小型资源库。在建站过程中分小组收集和制作相关素材，查找有关1-36号元素的结构、单质及其化合物的性质、用途及相关的一些科学家的生评介绍和科学研究方法，有关元素单质的物理性质、化学性质、分类、微观结构等知识内容。再将根据知识的分类方法制作页，将页在同学间进行交流以促进学生对知识的理解，最后进行相互链接建立资源库。㈡教学活动过程

第一阶段

1调查学生对信息技术在教学中的应用的认识，学生具有的硬件情况和学生的信息技术应用水平、能力情况。

2向学生布置研究计划和要求，划分实验小组，根据实验要求进行分工。

要求资源库中必需包含如下内容（其它内容自选）：中学化学有关物质结构理论的知识；中学化学中介绍的科学家的生评及元素发现史，涉及的全部常见晶体；部分与教材关系不大但在生产、生活中有较大用途的晶体；现代化学新发现的晶体；特殊的晶体等；每种晶体的所属类别、外观结构和微观结构（图片或动画）、典型物理性质和化学性质、重要的用途；中学化学涉及的有关晶体的典型试题及分析。

3收集、制作的资料以磁盘方式或发电子邮件(rpljj@pub.chaozhou.gd.cn)提交，提交的资料中必需注明提交人姓名、学号、资料来源（络、图书、自制等）。

4班级分组：以小组为单位(共9个小组），分别收集、制作如下几方面的相关资料（并同时收集有关晶体的资源库及地址）：中学化学教材中以上选定的四个部分的内容及有关试题及分析。

5人员的分工：策划部：负责对本组研究内容进行总体规划和分工，小组成员团结协作，互相帮助，共同完成实验任务；工程部：负责具体制作页以及解决在实验过程中的一些技术性问题。美工部：负责制作图片、动画等；信息部：负责收集、整理数据，文字数据的录入。

第二阶段：

学生利用各种有效的途径（实物摄影、扫描图片、查阅教材及参考书、利用互联等）收集有关物质结构知识的各种文字、图片、动画及声音资料。

第三阶段

1页制作讲座。讲座以介绍页制作软件FrontPage2000基本应用为主，通过5－7课时的教学时间使大部分学生能利用这个软件制作一个有关晶体页面。讲座内容包括页面布局；文本的修饰；图片和动画的导入及处理；超级链接；表格的应用；构造框架、层和简单的动画（选讲）。至于对资源库的总体规划和设计，由实验班级中的计算机制作高手来完成。

2对收集的资料进行分类整理。

第四阶段

1每组制作1－3种物质结构的相关页。2课堂上展示个人制作的页面并进行相应的解说。

第五阶段

1组织部分学生进行资源库的总体设计、页面的链接及上传。

2调查在信息技术在教学活动整合过程中，学生解决问题的思想、行为和方法。

针对评价内容，观察或用测试的方法，确定每个学生达到的程度，建立学生档案袋。学生个人档案内容包括“学生对信息技术的认识相关调查”（实验前和实验后各一份）；实验前、后学生在学科上的学习情况学生在实验过程中提供的各种信息；学生所在小组完成的相关页面；在在实验过程中，教师、组长和组员对该生的评价；实验过程中，有关这个学生的照片、文字及录像资料等。

四研究课题的工具和资源

信息技术理论课的教学方法与策略 第6篇

何克抗

北京师范大学 现代教育技术研究所 100875

【摘要】本文论述了我国当前开展信息技术与课程整合过程中存在的主要问题，在此基础上提出了具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法，并指出了实现基础教育跨越式发展的基本途径。

【关键词】信息技术与课程整合，深层次整合理论，基础教育跨越式发展，跨越式试验

一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题

信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）——“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”，就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面: * 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚——即不清楚为什么要整合？

* 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解——即不了解什么是整合？

* 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握——即不知道如何进行整合？

任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。

二、信息技术与课程整合的目标与内涵

（1）信息技术教育应用发展概况

众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了三个发展阶段：

① CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段 这一阶段大约是从60年代初至80年代中期。主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主，这是信息技术教育应用的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育（或计算机文化），还没有提出信息技术教育的概念。

② CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段

这一阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从辅助教为主转向辅助学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

应当指出的是，我国由于信息技术教育应用起步较晚——80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），比美国落后了20年；加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响，往往只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化——不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校的信息技术教育应用模式仍然主要是CAI。

③ IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段

信息技术与各学科课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的计算机教育（或计算机文化）概念已完全被信息技术教育所取代。

（2）信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”[1]）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神[2]。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。

（3）信息技术与课程整合的内涵（定义）

目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、功能入手，在把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再自然地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或创设）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。

由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。

CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。

我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。从目前全球的发展趋势看，信息技术教育应用正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。

三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展

关于这个问题可以从以下四个方面进行分析：教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题；解决这一瓶颈问题的出路何在（敢问路在何方）；信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重要意义；通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展。

1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题（1）教育信息化发展现状

自2000年10月召开第一次全国中小学信息技术教育工作会议（在我国教育信息化进程中这是一次具有里程碑意义的重要会议）以来，由于政府的大力推动，我国教育信息化有了长足的发展。就基础教育领域而言，教育信息化的硬件设施与4年前相比，增长了十多倍。例如，中小学已经建立的校园网数量，在2000年10月召开那次会议的时候只有3000个左右；2003年3月基础教育司的统计已达26500多所；到2004年底尚未有新的官方统计数字发表，但据部分教育信息化专家估计，目前这一数字应在40000至45000之间。不仅中小学校园网的数量有了极大的增长，校园网络的带宽与传输速率也有大幅提升——4年前校园网络的普遍情况是百兆主干、十兆到桌面；而现在虽说千兆主干、百兆到桌面的情况还不能算普及，但也正以很快的速度在发展，与4年前的情况不可同日而语。教育信息化硬件设施的大幅增长，本来是件令人高兴的事，但是花费了几百亿元建设起来的几万个中小学校园网，目前却绝大部分未能充分发挥作用，造成资源的极大浪费。这种状况又着实让人为校园网的应用状况担忧。据我们对南方局部地区的抽样调查统计，目前我国中小学校园网的应用状况大致如下：

◆ 80%以上只用于开设“信息技术教育”必修课，没有其他的教育教学应用。◆ 在其余20%已开展“信息技术教育”必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计„„等）；另有一部分则用于辅助教学（大多停留在多媒体加Powerpoint的应用水平）。

◆ 真正能在各个学科的教学中，通过开展信息技术与课程的有效整合实现教育深化改革的学校（即能够真正围绕改变传统的“以教师为中心”的教学结构、形成“主导——主体相结合” 新型教学结构这一目标来进行整合的学校）不到5%。

由于上述调查统计是在南方某个经济比较发达、信息技术教育应用水平也比较高的地区进行的，所以就我国当前绝大多数地区而言，其应用状况实际上还达不到上述水平。

（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”

校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）只用于开设信息技术必修课，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。

当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是校园网工程的大量投资若仅仅体现在“信息技术教育”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术教育课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。

所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升各级各类学校的学科教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与教学效率方面狠下功夫。

如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革、大幅提升各级各类学校的学科教学质量与效率的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE（计算机教育应用）国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从辅助教与学到促进教育改革”，以及微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中也强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）即可看到这种发展趋势。

怎么办——解决上述问题的办法、出路究竟在哪里？

2、敢问路在何方？

目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决上述问题，但是，有效的整合又该如何实施？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里？在本文的开头部分曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出科学的回答。在本文第二部分我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了较全面的阐述，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。我们不妨从国外和国内两个方向来探索一下这一问题的解决办法。

（1）发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

有关信息技术与课程整合的文章、论著在国际会议和国外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述三方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3（2000）报告比较系统、完整地从上述三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来说在美国乃至国际上都称得上一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：

“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。„„为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”

这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目的意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的工具手段），这种看法是入木三分的，表明作者对整合的本质具有深刻而全面的洞察。可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。事实上，在本文第二部分关于信息技术与课程整合目标的阐述中已经直接引用了上面的观点；而关于信息技术与课程整合内涵的分析，则是在上述看法的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成。

为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3（2000年）报告还为此开出了 “处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下： 步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准； 步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做

出相应的调整，以便更有效地达到目标。

通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对前两个问题的回答相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人感到不足的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们感觉对老师们可能没多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想）。

（2）发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果

其实，上述“处方”是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国和英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。下面所举的几个事实，就是想通过几个侧面来说明这一问题。

①美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教[4]。在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。

②从美国目前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念所起的作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式不外乎以下几种： Just in time，WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time主要应用于课前（教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布；使学生在上课前能作好充分准备，若有疑问还可随时和教师进行沟通与交流）；基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科的交叉，多种知识的综合运用，要进行大量的实际调查、访谈或测量，需要花费许多时间，只能利用课外活动来完成，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此即可看出上述主流观念的深刻影响。

③据美国《教育媒体与技术》发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案、与同事和家长沟通以及保存管理记录的工具（前者属课前应用，后者属课后应用），很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国（乃至整个西方）的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。

④在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛上，新加坡的一所中学展示了一堂基于电子书包的“信息技术与地理学科整合示范课”。在这节课上，学生实现了基于资源的探究性学习和基于网络的协作式学习，效果是不错的，但是必须有电子书包的支持，每个电子书包价值3000新币，相当于15000人民币；而且由于强调以学生为中心，教师的作用似乎没有得到充分的发挥（笔者在新加坡现场听了这节示范课）。

⑤美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈出了他对当前美国教育的看法——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”。当时该官员把质量下降的原因归结为受极端建构主义理论的影响（上述美高官看法是笔者根据我访美代表团团长讲话记录）。

以上种种事例表明，尽管美英等西方发达国家早就在中小学建立了信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”），为实现信息技术与学科课程的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提高甚至还有所下降（极端建构主义理论固然难辞其咎，信息技术与学科课程未能在科学理论的指导下实现有效的整合，从而使信息技术环境未能真正发挥作用也是重要原因之一）——这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。

总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走。（3）中国学者提出的信息技术与课程整合的理论与方法

在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。这一理论力图全面地、科学地回答本文开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）。如上所述，对第一个问题的回答我们是直接引用了美国教育技术CEO论坛第三（2000）报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。

有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。我们对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从建构新型教学环境的角度来理解整合），但我们又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点。换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为切合实际的深刻认识，因而完全有可能在此基础上提出我们自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。

由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施方法或途径。下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。

① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校的以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供最强有力的理论支持。

② 要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合

在前面分析信息技术与课程整合定义与内涵的过程中，曾经指出：“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹技术手段的运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。要紧紧围绕新型教学结构的创建这一实质来整合，就要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使这四个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？那些要素改变了？那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的深层次的整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据。

③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的指导作用。

④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。

但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取商业利益）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略。教学方法或教学策略一般是指教学上采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。

能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。教学模式的类型是多种多样的、分层次的。从最高层次考虑，大致有四种实现信息技术与课程深层次整合的教学模式：即“探究性教学模式”、“专题研究性教学模式”、“创新思维教学模式”和“仿真实验教学模式”。“探究性教学模式”适用于各个学科每一个知识点的常规教学（这种模式可以深入地达到各学科认知目标与情感目标的要求，且文理科皆适用）；“专题研究性教学模式”适用于培养学生的解决实际问题能力（包括发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）；“创新思维教学模式”适用于培养学生的创新思维能力（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力）；“仿真实验教学模式”则适用于物理、化学、生物等课程的实验教学。这四种教学模式都有各自不同的实施步骤与方法。我们许多试验学校的大量实践证明：如能掌握这四种模式的实施步骤与方法并加以灵活运用，定能取得深层次整合的理想效果。

3、信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义 由前面给出的“信息技术与课程整合”的定义可见，整合的实质是通过新型教学环境的营造来改变传统的以教师为中心的教学结构，创设新型的主导——主体相结合的教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，深刻理解信息技术与课程整合的这一实质,不仅是形成深层次整合的有效途径与方法的必要前提；也是帮助我们认识信息技术与课程整合对教育改革具有何等重要意义的关键所在。换句话说，只有深刻理解这一实质，才有可能充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重大现实意义。下面我们就来进一步分析这方面的问题。

(1)多年来教学改革存在的主要问题——忽视“教学结构”改革

多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，但是并没有大的突破，其原因在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视了教学结构的改革。教学内容、手段、方法的改革固然很重要，但却不一定会觸动教育思想、教与学理论这类深层次的问题；只有教学结构改革才能觸动这类问题。

所谓“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素（教师、学生、媒体、教材）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是“以教师为中心”的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中主要是用耳朵听讲、用手记笔记，完全处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教课即用于突破教学中重点、难点的演示教具、直观教具（传统CAI就是起这种作用）；教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生的主体地位很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生，如果在整个教学过程中均处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革最为严重的后果。

如上所述,，“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标落到实处。由此可见，信息技术与课程整合对于我国教育的深化改革具有何等重要的现实意义。

4、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育跨越式发展 信息技术的教育应用要在教育信息化的基础上才能实施。如前所述，教育信息化需要较大的投入，大投入要求大产出，高投资要求高效益。所以世界各国都非常关注“如何通过信息技术在教育领域的有效运用来实现各学科教育质量与创新能力的大幅度提升，即实现教育的跨越式发展”这一重大课题。在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中，关于教育信息化的主题就是强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）由此可以看出这种发展的趋势与潮流。但是令人遗憾的是，在这次信息化国际论坛中，几个国家（包括澳大利亚与新加坡等）的典型介绍虽有很好的经验，但都还谈不上实现蛙跳式发展。究其原因在于很多人（包括西方学者）都未认识到实现蛙跳式发展必须要有两个先决条件：首先是要有信息技术与课程整合的科学理论（尤其是深层次整合的理论），除此之外，还要有相关学科的教育创新理论，二者缺一不可。例如：

“一年级小学生（6—7岁儿童）能不能看懂通俗读物？ 一年级小学生能不能写出结构完整、通顺流畅的文章？

小学阶段若不增加课时能不能基本解决英语的听、说、读、写问题？ 能否大幅度提升中小学其他学科现有的教学质量与效率？

„„„ ”

这些看似不切实际的跨越式发展目标，在网络时代都是可以实现的，关键是看我们是否具备上述两个先决条件，即能否冲破传统教育思想、观念的束缚，实现教育理论创新并坚持进行信息技术与课程的深层次整合。近年来，我们在几十所不同条件的学校中实施的“基于网络的基础教育跨越式发展创新试验”，已基本证实上述跨越式发展目标是完全可以达到的。究其原因就在于：我们既坚持用科学的理论指导信息技术与课程的深层次整合；又坚持相关学科的教育理论创新——我们不仅提出了适合中国国情的科学“整合”理论，还提出了和语文及英语的学科教学改革密切相关的、具有创新意义的“儿童思维发展新论”和“语觉论”。实践再一次印证了“教育创新的关键在于理论创新”这一朴素的真理。

【参考文献】

[1]上海市教科院智力开发研究所，美国教育部教育技术白皮书，2001年4月。