中学语文教学评价现状

中学语文教学评价现状（精选8篇）

中学语文教学评价现状 第1篇

中学语文教学评价现状：

1.评价功能失调 , 过分强调甄别和选拔的功能，忽视评价促进学生发展的本质功能。

2.评价内容片面 , 强调知识和技能，忽视综合素养;注重结果，忽视过程方法、情感态度价值观。

3.评价方法单一：过分注重量化评价，忽视质性评价;过分注重测试，忽视了访谈、观察、成长记录袋等评价手段的运用。

4.评价的主体错位 , 教师是评价的唯一主体 , 教师与学生是主宰与服从的关系等等。

在评价的主体上 , 教师是单一的主体 , 教师是评价的权威。师生之间的关系是评价和被评价的关系。在评价过程中 , 教师的主要任务是“ 纠错” “ 挑毛病” , 教师的“批改”“评分”都是一锤定音，教师是至高无上的主宰者 , 学生始终处于“被考”“被查”“被评”的地位，凡涉及评价，尤其是终结性评价、评等级，学生基本上是无权参与的。学生是接受评价的被判者。这种单一主体的教师评价 , 其弊端在于 :一是评价的结果容易出现片面、主观 , 使评价失去全面和客观 , 被评价者对评价的结果难以认同 , 因而评价的实效性不强。二是扭曲了正常的师生关系。在评价过程中 , 由于教师总是要千方百计地找学生的“ 茬儿” , 学生因而不得不通过弄虚作假的办法来应付教师的“ 挑战” , 久而久之 , 师生之间自然会产生对立的情绪。三是使学生的持续发展失去了原动力。因为学生在评价过程中始终处于被动地位 , 他们的自尊心和自信心得不到应有的保护 , 学生的学习积极性、主动性、创造性的发挥就会受到很大限制。而且 , 学生对这种评价往往持有一种应付、对抗、惧怕、逃避的态度 , 试想 , 这样的评价 , 怎能促进学生的持续发展呢？

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

鉴于此，九年义务教育《语文课程标准》在“评价建议”部分列举了若干评价原则，使其在评价的目的、评价的价值取向、评价的具体方式及评价的主体等方面与传统的评价方式有了明显的区别。

语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。——为什么评价

突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。——评价什么

应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和互相评价，还应让学生家长积极参与评价活动。——谁来评价

形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。

语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。

对学生的日常表现应以鼓励、表扬等积极评价为主，要采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。在评价时要尊重学生的个体差异，促进学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

中学语文教学评价现状 第2篇

一、指导思想

1．激发学生的阅读兴趣。

众所周知，不读课外书，难有读书兴趣；书读得越多，读书的兴趣就越浓。本方案的设立有助于激发学生阅读的动机，创造成功阅读的机会，强化阅读的愉悦体验，使“乐读书、多读书、读好书”逐渐成为学生的日常行为。

2．提高学生的整体文化素养。语文的学习是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，只有在大量的阅读中，获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受。

3．培养学生进行自主的语文实践活动。

新课程要求开设语文实践活动，旨在打破课内课外的界限，课外阅读活动能使学生自主参与语文实践活动，用语文，长才干，学做人。

4．培养学生的创新精神。

培养创新精神，是推进素质教育、培育创新人才的需要，也是语文教学的职责，而大量读写实践能丰富学生视野，开拓思路，培养学生的情感和思维能力，激发想象力和创造力。

二、内容及措施

1、定内容

推荐各年级的必读书目，开展“大阅读”活动 《一千零一夜》《列那狐的故事》、《汤姆叔叔的小屋》、《金瓜汤，银瓜汤》、《八十天环游地球》、《木偶奇遇记》

《稻草人》、《名家经典童话——严文井》、《成语故事》、《十万个为什么》、《格列佛游记》、《女生贾梅全传》、《小桔灯》、《上下五千年》、《史记故事》、《西游记》、《三国演义》、《假如给我三天光明》、《智慧背囊》、《雾都孤儿》等

2、定时间 每周在语文课中抽出一节课作为课外阅读指导课或进行阅读交流活动、每周二中午或课外活动为课外阅读时间，保证学生在校的课外阅读时间；要求语文教师每天的语文家庭作业必须有课外阅读任务，每节语文课前五分钟为阅读交流时间，形成家校合力，让学生每天课外阅读时间不少于1小时，共同培养学生课外阅读的习惯。

3、定活动

我们把五月份定为“读书月”，结合“读书月”展开系列活动。开展一次课外阅读研讨活动，举办一次读书班会活动、图书跳蚤市场活动、经典诵读活动、读书笔记展览、阅读考级等活动，举办各类小比赛，如：讲故事比赛、背诵古诗比赛、读书演讲比赛、读书小报评比等，评选出在读书方面有兴趣有能力的学生和优秀指导老师。

4、定指导

课外阅读是学生在轻松愉快的状态下自主阅读，老师可在学生情趣性萌发，情感性熏陶的前提下，恰当地渐进地交给学生若干方法。如：在七年级，让学生掌握记住故事梗概，并加以复述的方法；还可以学习课外读物部分词汇，加以领悟和解说。在八年级教学生在阅读中注意用得比较好的语句和语段，学习语言美的鉴赏方法；此外，还可以学习就书中令读者感到有疑

义的内容或语言提出自己的疑问与看法。在九年级，应该深入一步领会精美的语言与各种写作方法的运用及浓缩一本书内容的方法。还可指导学生主动学习做读书笔记与读书卡片。同时，在各个年级，还可以激发学生适当联系语文教材，学习在课外书籍中寻找相关的知识和材料，扩大知识面，加深对教材的理解，学会思维的发散。

5、定评价

以学生的借书量和读书笔记为参照，结合学生阅读课的展示，评选出“读书之星”、“读书能手”、“书香班级”等。

三、具体安排

二月份：

1、制定学校阅读计划、2、开展集体备课，确定各年级必读书目、年级指导方案、评价方案

3、各班制定班级读书行动计划

4、组建班级图书角

三月份：

1、继续进行“课前5分钟经典诵读或读书交流”的教学模式的研究

2、指导读书方法：读书做笔记

3、定期检查学生阅读情况，评选班级阅读小能手。

四月份：

1、开展一次课外阅读指导课研讨活动

2、组织一次优秀读书笔记展览

五月份：

1、“读书月”系列活动

六月份：

1、各年级进行必读书目读书情况检测

2、评选校阅读之星、书香班级

燕山中学

中学语文教学评价现状 第3篇

1.调查对象与方法

本次调查对象选自广东省汕头市某中学 (市一级学校) 理科班高二的学生, 被试者在填写问卷前均上过四年多的生物课, 对生物课中教学评价均有一定的认识、感受和实践经验。采用的主要方法是文献研究法、问卷调查法和统计分析法。

2.调查实施

为确保收集到信息的真实性, 调查前, 对被调查者有清楚的 “所填写的内容必须依据自己的实际状况和内心的真实感受填写”的说明。 共发出问卷200份, 实际回收199份, 有效问卷199份, 问卷回收率99.5%, 有效问卷回收率为99.5%。 采用EXCEL和SPSS做统计分析。

3.发展性教学评价在生物教学中存在的问题摇摇

3.1评价的内容过多注重理论知识摇摇

从《普通高中生物课程标准》中可以看出:这门课将更注重学生综合素质的提高, 尤其重视他们的科学探究精神和团队合作精神, 在各种形式的生物课堂上帮助学生树立正确的人生态度, 为他们以后踏入社会做好准备。 但是, 调查中发现, 教师在生物课堂上对学生的评价内容更多的是理论知识 (表1) , 70.9%的学生认为在生物理论课上老师的评价内容是在理论知识上。 而在生物实验课上, 老师的评价内容上选理论知识的学生仍然是最多的, 占了52.3%, 操作能力的选项只占27.1% (表1) 。 可见, 现在的教学评价的内容比较单一, 普遍只关注对学生的理论知识的掌握, 从更深层次讲就是只关注对学生学业成绩的评价, 违背了全面素质教育要求。 从数据摇和摇教育的总体趋势看, 也就意味着教师评价是以检查学生对知识的掌握程度为主的。

理论3.课2评教学价, 的老师方法及合评作价学主习体能力单一115. 5

从前面的分析看出:学业评价的基点往往放在基本知识的掌握上, 自然而然相应的评价方式也就被窄化为纸笔测试 (见表2) 。当被问及“生物考试的形式是什么”时, 选“纸笔闭卷”考试的百分比高达58.7%, 小部分人选择“开卷考试”和“非纸笔考查”, 而选“小组完成”的百分比只有6.3%。结果说明当前教学评价的方式还是比较单一的, 更多的是传统的闭卷考试。但当问及“如果是纸笔考试的话生物考试的出题方式通常什么?”时, 100.0%的学生选“老师出题” (见表2) 。由此可以看出, 现在的教学评价体系更多的是教师评价, 学生自己、家长及学生的小伙伴基本上没办法参与评价过程, 被评价者只能被动接受老师的评价。这样的教育教学评价与世界的大潮是有所脱轨的, 学生很难取得最佳学习效果, 也很难把评价的反馈功能和教育功能发挥出来。更注重生物学科热爱2010.1课堂参与度2713.6题意选项频率/人百分比/%实验课教学, 老师更注重理论知识掌握104 52.3动手操作能力5427.1生物学科热爱34 17.1合作学习能力73.5题意选项频率/人百分比/%生物考试的形式纸笔闭卷169 58.7开卷考试5318.4小组完成18 6.3非纸笔考查4816.7生物考试通常老师出题199100.0学生出题00家长出题0 0

3.3学生的发展性评价意识不强

发展题意性教学评价强调选的项是评价形式频的率丰/ 人富性, 百其分比中/ 学%生互评是比较重要的观点。 从被试者的交谈和调查结果 (见表3) 看, 令人遗憾的是, 学生的很愿这意种发展性评价10的意识并5不. 0强, 在调你查的的作19业9跟位其学他生中, 只有愿10意位学生表示很68愿意把他的34.作2业拿给同其学他互学评生, 你互怎评么。 学生作为教育对象, 不同于一般的对象, 他们样具有主观能动性, 他们不的愿意发展性教学评38价意识不强19.必1定会导致发展性教学评价不能无得所谓到很好的实施8。341. 7

4.问题的分析

4.1评价理论的因素

评价理论“本土化”困难, 发展性教学评价的主要理论基础都是在西方基础教育的改革的土壤中酝酿出来的, 是由西方人提出来的, 都与西方文化密切相关。 东西方文化存在很大差异, 这种差异性渗透在教学理念、评价标准等诸多方面。 所以, 我们在借鉴和实施发展性教学评价的过程中不可避免会有许多难以预料的障碍, 这是我们在引入和使用新的评价模式时要值得深思考虑的方面。

4.2学校的因素

通过访谈得知, 学校把按分数排名的情况弄得很细, 无疑使得分数成为学生和教师的命根。 分数让教师之间形成一种无形的竞争, 使教师更努力地工作和学习。 考试成绩和升学率成为学校最看重的东西, 教师会自发地转变教学理念, 这样必然会导致评价方式只重视结果而忽视老师和学生在整个教与学过程中前进的足迹和认真程度, 学校引导下的这种价值取向不利于发展性教学评价的实施。

4.3教师的因素

从 (表1) 可以看出教师对发展性教学评价的相关理论的认识存在不足, 教师的评价活动实际上就是教师脑袋里储备的教学思想的具体化和行动化。 课程评价作为一种价值影响的活动, 在评价过程中受价值观的影响较大[2]。 一般来说, 教师有怎样的教学观念, 就有怎样的教学行为方式。 不同教师对这些课堂评价知识有不同看法。

由此看来, 教师的价值观念直接影响到发展性教学评价能否有效进行, 教师应该学习相关的发展性评价知识并接受它可以为发展性教学评价指明方向。

4.4学生的因素

学生作为教育对象, 首先学生是充满生命活力的个体, 具有丰富的情感。 其次, 他们有个体差异性和主观能动性, 他们有权利选择愿不愿意接受这种教学评价方式下的形式。 一切教育教学活动, 都得经过学生思想内部的激烈矛盾斗争, 也就是他们是对外界和自己内在因素的分析再综合, 最终才能被他接受, 然后表现出来。 从上面的调查可以看出, 有些学生心里是不接受发展性教学评价的, 所以学生要从内心深处真正接受发展性教学评价的相关理念。

5.发展性教学评价的实施策略

5.1贯彻发展性教学评价的思想

生物课程教育评价体系做彻底全面的转变非常有必要, 在社会大环境中要努力完善发展性评价理论体系, 适应发展的大潮。 而在这个过程中最关键的是对全社会人员, 对他们贯彻实施发展性教学评价的思想。

5.2评价内容要关注综合素质的评价

《生物课程标准 》 把生物评价指标体系称为三维目标, 分别是:知识目标, 能力目标, 情感目标。 纵观课程标准, 那种只重视理论知识的评价已经不再符合时代发展的潮流了。 评价要注重培养正确的人生观、价值观、世界观的形成, 关注学生个性发展, 以及良好的人生修养、学习爱好与科学素养等方面发展。

5.3评价主体及评价方式多样化

每个人的思维方式、经历等都不一样, 学生和家长老师所处的时代都不一样, 这导致每个人对待问题和处理问题的角度方式不可能完全相同, 因此在评价方式上采取教师评价和学生评价 (自评和他评) 结合起来的办法, 使学生通过评价和被评价, 有所思, 有所得[3]。 实施发展性评价方法也是多种多样的, 生物课程是一门渗透了比较多实验课的基础课程, 新课程改革中要求生物课有:小组合作, 实验探究, 观察, 调查等实践性操作性更强的课堂形式, 所以相应评价方式也应该是多样性的, 多元的评价体系方能与全面发展、个性化发展的教育目标相匹配[4]。 这样培养出来的学生才具有社会竞争力, 尽可能多地减少“高分低能”现象的出现。

5.4构建动态的评价机制

依据《生物课程标准》的新时期教学评价理念, 要将评价渗透于日常的生物课堂教学行为和生物实践活动中, 构建动态的评价机制, 动态评价强调多角度、过程化。 教师随机在学生的写作业、观察思考、小组讨论等小细节中进行评价, 尊重学生的独特体验, 有利于学生个性发展, 也能及时认识自己存在的问题促使他们改掉平时不好习惯, 有利于学生认识自我和自我调控学习的进程, 真正使生物教学评价的激励、反馈、诊断功能发挥出来。

5.5评价实施保障体系的建立

受传统教学观念的影响, 要实施发展性教学评价存在重重困难。 教师和学生学科素养与综合素质的提高不可能一下子就突飞猛进, 它是一个漫长的循序渐进的过程。 首先, 要有管理层面的改革配套, 要建立组织保障体系并明确其职能, 各方面有关人员, 如:教育政策制定者、教学管理部门、教师、家长、学生、等方面落实自己的职责, 其次, 必须对教师评价技术提出新的要求。 再次, 要充分挖掘计算机网络技术在评价中的辅助作用, 在课堂表现、学业档案、社会贡献等多角度多层次观测点运用电脑网络技术。

参考文献

[1]刘岗.基于发展性评价理念的课堂教学设计[J].电化教育研究, 2009 (10) :83-86.

[2]刘志军.发展性课程评价方法的探讨[J].课程·教材法, 2014, 1 (24) :15-23.

[3]李爱华.中学生物发展性课堂教学评价探讨[J].中国科教创新导刊, 2014 (9) :166.

中学体育教学评价现状及对策 第4篇

随着人们对体育教学评价功能认识的逐步深化，体育教学评价日益受到人们的重视，出现了多种多样的评价方式。定期或不定期的常规测评，各级各类的教学比赛，各种形式的专项评比等等，都在体育教学中发挥着不同的作用。但是，由于教育评价在我国起步较晚，不论是理论研究还是实践操作，都还处在一个不断发展的时期。作为教育评价的一个分支，体育教学评价工作开始更晚，许多方面还处在探索之中。

一、体育教学评价现状分析

1、对体育教学目标的认识误区影响着体育教学评价的方向

长期以来，在学校体育目标与体育教学目标的异同上，在体育教学中增强体质与提高健康水平的相互联系上，提高运动技术技能水平与掌握锻炼身体的方法、手段的相互关系上，在对终身体育意识和体育能力的认识上，甚至在教师主导作用的体现上都存在一些认识误区，使体育教学目标的内涵不明确，层次模糊，导致课堂教学任务的确定、教学内容的选择、教学方法的运用都受到影响。这种体育教学目标认识的不一致，通过体育教学评价体系的具体指标反映出来，对体育教学的方向产生了影响。

2、片面追求评价指标的全面性不利于形成正确的质量观

历来我国的教学评价强调整齐划一，体育也不例外。在制订评价指标体系时追求通用性，讲究面面俱到，希望有较大的适用范围，因而指标体系往往因素很多。殊不知其负面影响也恰恰表现在它的“全面性”上：评价指标具有导向作用，每一个因素都是不容被评价者忽视的，他们必须全力以赴按指标体系去进行全面的准备。这样就形成了一个固定的教学框架，教师必须按统一的模式去实施教学工作，既不利于发挥教师的创造性，也不利于学生个性的培养。

3、过分注重评价指标定量化导致评价结果的片面性

注重量化，强调操作性、可比性，是体育教学评价的一种倾向。这主要表现在评价指标体系总是以能直接量化的因素为主体，如学生的技评与达标成绩，学生达标的比例，课的密度、练习密度、运动量曲线等等，然后将一些不宜量化的、外显的教学行为采取分级量化的形式，即按优、良、中、差等级给予对应的分数，而那些在体育教学中很有意义，但难量化的因素却被忽略了。如学生正确的体育态度的形成、情感意志的发展、终身体育意识的树立、体育能力的自我超越等，都是体育教学目标的重要因素，应该是体育教学评价领域的重要内容，却大都在评价指标体系中没有体现。显然，这样的评价结果具有片面性，容易使教师产生追求显性效应，忽视隐性效应的不良后果。

4、评价的“官方化”影响评价功能的全面发挥

我们的教学评价常常被作为一种教学行政管理行为，显然是不合理的。教学评价功能的发挥，在很大程度上依赖于评价的目的和评价参与各方的积极性。作为行政管理手段的评价，一般来说都是侧重于结果评价，教师作为被评价的对象，他是被动的，对评价方案、评价的指标体系、评价的时间等的决定，很少有发言权，唯有遵照执行，他的工作重点就会转为应付评价，教学实施的目标指向变成了评价结果。教学评价一旦成为“官方化”的行为，教学评价对主体的学习行为和身心发展的促进作用就会受到影响，评价的积极意义也将大打折扣，评价功能的全面发挥就会受到影响。

二、体育教学评价改善的具体措施

1、完善以教学目标达成程度为标准的评价体系

总体思路：①对体育教学目标要深入研究，确保其正确性和完备性，这是提高教学活动和教学评价活动有效性的基础。②要对教学活动可能产生的效果进行全面的评价，不论是正面的效应，还是负面的影响，其衡量的宏观标准应该是社会需求和学生需要的满足程度，具体的操作要针对具体情况作出规定。③要树立为评价对象服务的指导思想，不论是教育行政部门、学校职能部门的评价，还是体育教师的自评，其目的都是要通过评价获取各种客观信息，进一步改善教学过程，提高教学质量，为促进学生的身心发展服务。

2、总结性评价与过程性评价相结合

总结性评价是一种有效的评价方法，但单独使用时，局限性很大。体育的特点是身体活动，进行总结性评价时。往往都是以身体活动能力作为评价指标，如跑的速度、跳的高度、投掷的远度和利用身体活动完成各类技术动作等，这样的评价指标是统一的、量化的，用这种必须通过身体活动来体现的、带有强烈的体能测试色彩的指标来衡量那些身体机能能力发展水平参差不齐的不同个体，恐怕难以客观地反映体育教学的价值。为了改变这种状况，弥补总结性评价的不足，必须将总结性评价与形成性评价结合起来。形成性评价是一种过程评价，它是在教学过程中对学生的学习情况所进行的评价。这样就有利于学生更清楚地认识自己，从而调动其学习的积极性。

3、要重视发挥诊断性评价的作用

诊断性评价是体育教学评价中的一个重要组成部分，它是为了解学生学习的基础和查明制约学生学习进步的原因而进行的检测和评判，通过诊断，教师可以了解学生的共性特点和个体差异，掌握与教学相关的资料，使教学能做到有的放矢，并在教学过程中及时预防和纠正错误，在教学结束时还能根据学生的进步程度作出评价。通过诊断，学生能更清楚地了解自己的长处和不足，从而能扬长避短，在出现错误时也能及时发现和采取改进措施，提高学习效率。

4、评价要做到多样化、个性化

体育教学评价模式单一，不利于评价功能的发挥，甚至还有可能导致教条主义。我国各地学生生长发育水平有差异，体育需要也不尽相同，这是体育教学评价多样化的客观要求。教学评价是为提高教学质量，更好地促进学生身心全面发展服务，因此，对不同的教学对象要有不同的教学目标，不同的评价目标必须有不同的评价方法，具体情况要具体对待，这是教学评价工作的需要。在充分发挥体育教学评价的功能，实现体育教学评价目的的前提下，应根据评价的要求充分发挥评价者的聪明才智，调动各方面的积极性，合理运用具有个性特点的、卓有成效的体育教学评价方法，全面提高体育教学评价水平。

中学课堂教学评价初探 第5篇

目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策

[1] [2] [3]

中学美术课堂教学评价 第6篇

在新课程理念下,我们在课堂教学评价上曾经片面的把甜言当作鼓励,把蜜语当作呵护,使美术课堂评价失去了实效性,学生或变得麻木,或变得贪婪,种种负面效应不能不让我们反思,我们的美术课堂上究竟需要怎样的评价?什么样的评价语言才是最有效的呢?

由我综合整理的材料，在组织材料的过程中，可能存有个人的感受与理解，如有不当之处，还请各位老帅同仁批评指正。有效的课堂教学评价，也就是通过课堂上的交流与对话，能促进学生的对知识的理解，对问题的思考以及对数学的认识等，能帮助学生纠正错误、能指导学生思考、能激发学生兴趣的评价语言就是有效的课堂评价语言。

如何有效评价？

首先要明确评价的目的是什么？

根据新课程的诠释，“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学……。”评价不仅仅是学习成果的甄别与选拔，也不是单一的判断是与非，它应该是教师在课堂教学过程中对学生的学习行为表现给予的倾向性意见。教师的评价倾向，会对学生的学习情感起到即时的调节作用。不管是表扬还是批评，不论是一个词语还是一个眼神，都会化为学生的情感体验而产生相应的行为表现。对美术学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生美术学习的水平，更要关注他们在美术活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。所以我们的定位就是：判断与诊断同步、激励与促进并行，明理与导向共存，让学生通过课堂评价实现思维上的碰撞，情感上的沟通，学识上的提升，从而让课堂教学因评价而美丽！

评价中的几个转变：

1、评价主体从双边到多边的转变。

在当前教育理念下，提倡评价主体的多元参与，从双边对话式到多边互动式，不仅是由老师评价学生，学生也可以评价学生，不仅是一对一的进行评价，还可以是小组内外的群体评价，不仅是真实的人物来评价，还可以是虚拟的学习伙伴来评价，例如：在某教师组织练习的过程中，设计了多媒体课件，在学生做题闯关后屏幕上出现：祝贺你过关！的字样与喜欢的卡通形象等。另一方面，我们还当关注评价的客体，也不应该仅仅停留与行为主体进行评价，还应关注群众性的即时评价，比如倾听者、协作者等。

2、评价形式从单一到多样的转变。

评价的形式不要局限与语言上的呈现，还可以通过你的眼神、动作、手势、微笑等体态语言达到评价的效果，另外还可以引进第三者评价，比如学习伙伴的语言提示，比如电脑课件的动画效果，比如卡片评价、课堂表现记录卡等。

3、评价语言从笼统到具体的转变。

语言是实现课堂教学评价最直接的工具，也是师生之间情感沟通的最佳方法，因此我们给学生的评价必须是真实的、真诚的、真心的、具体的，不能讲套话、空话、假话、大话，既不能伤害学生的自尊心，也不能夸大学生的成绩，说好话不等于绝对的鼓励，我们应当学会直面学生出现的错误，适度的评价学生的表现，不要一味的“你真好！”“你真棒”“你真行”要让评价语言具有生命的色彩，好——好在哪？棒——怎么棒？一定要具体，既要对学生的学习成果进行判断，更要让学生知道好的程度与努力的方向，千万不要让你含糊不清的笼统评价成为善意的谎言！

4、评价效应从短效到长效的转变。

课堂上的学习评价一般都是瞬时评价、即兴评价，它关注的是学生当前的行为表现，它所具有的效应也多是短期的，但我想我们不应该受课堂的局限，而应当把学生的课堂表现作为一种学习成果与阶段评价、学期评价相结合，把课堂内外有机结合，不孤立任何一种评价形式，从而建立完整的、科学的评价体系，让课堂评价也发挥它的延迟效应，让课堂评价也成为学生一个基本信息，为学生的长效发展服务。

如果说好的教学设计是一种预设的美丽，那么好的评价就是一种生成的艺术。那么如何让评价展现艺术的魅力呢？我认为应该要找到好的评价策略。

我的评价策略：

A、以“问”促评：

不言而喻，以问促评就是教师通过提问、设问或反问的方式，引导学生的自我评价与互动他评，让学生有评价的意识。例如某位老师在教学前的复习检查中直接提问：

例：教师幻灯片出示50+1258+540+75+2530+20

学生独立直接写答案

教师与学生核对答案

师：看看自己算得怎么样啊？

生：非常棒！

师：那就在自己的口算纸上画两个小星，表扬一下自己！

再如：学生在课堂上出现错误时，我们可以以反问的形式，引导学生进行自我评价，或以设问的形式给出评价，引导学生二次探究，也就是说将错误当成是正确的答案进行再探究，激发使其“错误”与“正确”发生矛盾冲突，在冲突中发现、探究知识的方法。矛盾是激化现有知识与固有知识的本质区别的原动力，当学生在探究中发现了错误，则更有兴趣去探究错误的原因，才会深入的展开研究，发现问题的本质，最后才会恍然大悟，此过程真是学生体悟新知识形成过程，才会更有效地建立新知的连结点，有助于学生内化知识，也有助于知识的再延伸和拓展。同时探究中迸发的思维火花会不停的激发学生学习的动力，带给学生巨大的乐趣，学生审美的素养得到全方位的发展。

B、示“意”代评：

课堂即时评价时教师不但可以用富有激励性和启发性的语言，对学生进行数学思想、数学学习方式的渗透，而且可以通过一个手势、一个眼神、一个微笑对学生的课堂表现进行及时地评价。应指出的是，特别是批评学生，要注重保护学生的自尊和人格，要给学生“留一点面子”，不要挫伤了学生学习的积极性。在课堂上个别同学上课注意力不集中时，教师不应大声地呵斥，而是一边讲课，一边自然地走到这位同学的身边，用手摸摸他的头，轻轻地把他玩的东西放好，巧妙地提醒他注意并改正。

C、借“物“奖评：

“给孩子兑换奖品的物质奖励才对学生有效吗？”我想对孩子的少搞一些物质评价更好些，有些物质奖励，对孩子有个努力的过程是很好的，但是有些老师在当堂课上有一些比如铅笔、苹果、学具等等这样的物质奖励。这个就不应该提倡的，可能会造成学生在学习过程中有一种功利性。我所说的借物奖评是指借助物化的东西，给予学生一种阶段性的期盼，比如有的学校实行“好卡”是个圆形的，一边写学校的名字，一边是“好”字。每个月班主任老师和科任老师都到大队辅导员老师那里领取“好卡”，班主任和科任老师领取规定的数量的“好卡”。老师如何发给学生的呢？是上课表现好或者做作业时得到A+都会给学生一朵红花，老师根据

自己的学科特点决定多少红花换一个“好卡”，美术学科每周课少，就5朵红花换一个“好卡“。学生对换取“好卡”很积极的，学生再用“好卡”到大队部换取铅笔、钢笔等。有的学生储存了几年的“好卡”可以拍卖，换自己很喜欢的东西。从红花-“好卡”-换取奖品，这样有培养学生一点意识，攒“好卡”，就是攒钱。

D、言“语“实评：

通过语言进行评价是课堂教学中最常见的，这里只强调教师对学生的评价语言，要针对不同的行为主体做真实、具体，也只有用心说出来的评价语言才最具有实效，要以交流的形式、让学生通过你的语言、语气、语意得到启发，要让学生知道此语对谁而言？为何而言？同时也要让学生了解到所言是非、程度和导向。要做到言之有理，语过添情。

我对评价结果的处理：

课堂评价因课堂而生，但不能随课堂而止，对于评价结果应当作为一个参数，记入学生的成长档案，记入教师的教学手册，定期整理，反思总结，让课堂教学评价起到促进学生发展、提高教师能力与改进教学效果的作用。

1、学生自己记录在作业、书角或卡片上，帮助学生回忆课堂上的精彩、分析课堂上的不足，积累学习上的经验，激发学生再次努力的信心、引导学生找到努力的方向。

2、创建教室评价墙，让学生在每节课后形成习惯，到评价墙上写写、画画，用心与心之间再次对话，对自己或对同学做反思性评价，比如：在这节课上我的遗憾是……，或这节课上XXX表现的非常好……我要超过他……等等，让课后延迟性评价，增进学生间的友情，促进学生的自省意识，从而激发学生后续课堂上的表现进一步得到完善。

实验中学化学教学评价方案 第7篇

一、设计思路

1、坚持“以学生的发展为本”

新课程的核心理念是“以学生的发展为本”，促进学生积极主动的发展。确定化学课堂教学评价指标体系，要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励探究与质疑，培养学生的创新精神和实践能力。

2、注重考察体现新课程课堂教学特征的基本要素

影响课堂教学的因素很多，确定课堂教学评价指标体系，既要着眼于课堂教学的全过程，又不能面面俱到，要突出体现新课程理念中课堂教学不可缺少的基本要素，以利于在评价中进行有针对性的诊断和正确的导向。

3、注重评教与评学相结合

课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。“评教”，建立促进教师不断提高的评价体系，这样才有利于大面积提高教学质量。“评学”，建立评价学生的学习状态和学习效果的评价体系，以具体评价一堂课的教学效果。课堂教学评价要以评学为重点，以此来促进教师转变观念，改进教学。

4、体现科学性评价原则

课堂教学具有丰富的内涵，学生、教师、教学条件的实施状况等诸方面对课堂教学的影想不可低估。确定课堂教学评价指标体系，既要体现课堂教学的一般特征，又要为课堂教学留有可变通的余地。提倡创新，鼓励个性化教学。

5、体现可操作性

课堂教学评价指标体系要符合当前课堂教学的实际，评价标准是期待实现的目标，但又必须是目前条件下能够达到的，以利于发挥评价的激励功能；评价要点必须是可观察、可感受、可测量的，便于评价者进行判断；评价办法要注重质性评价和综合判断，力求简单、易于操作。

二、课堂教学评价体系

本方案中课堂教学评价指标共设置6个主评价项目（见表1）。

“评价项目”，从影响课堂教学质量的基本要素出发，设置项目。

“评价要点”，列出了对各个项目进行评价的主要内容。

“对评价要点的特征描述”，采用描述性语言对评价要点中具有典型性的特征进行列举和描述。

“评课等级和评语”，是评价者依据评价标准，评定等级，再写出评语。

“评价等级”，是根据特征描述，对课与评价要点是否符合所作的判断。

授课人姓名：班级：课题名称：

评价项目

评价要求

评价等级

教学目标

符合课程标准，围绕教材，利用开发课程资源，结合学生实际，叙写具体明确可达成的可测、可评的课堂教学目标。

教学设计

为教学目标达成，设计教学方案，使之适合于学生经验，兴趣、认知和其他能力发展的现状与需求，师生共同创设教学环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会，利用信息技术教育和课程资源，实施有效的教学行为。

教学过程

主要教学

行为

语言、文字、声像、动作等呈现行为；讨论、质疑、探究等对话交流行为；阅读、练习、答疑等指导行为。

辅助教学行为

创设课堂教学环境和气氛，培养和激发学生学习动机，开展有效的师生、生生参与，积极互动，自主、合作、探究学习，利用信息技术整合学科教学。

课堂管理行为

课堂规则，行为管理，课堂管理模式，课堂进度与时间的调控，课堂突发现象的处置。

学生反馈

师生参与积极互动，共同发展的教学过程中，学生参与的积极性，参与的广度和深度，学生学到什么，学会什么，会学什么，学习的自主性、独立性，能动性和创造性的张扬和提升。

教学特色

在教学过程的某个环节或全过程中，创设教学环境，组织教学，利用和开发课程资源，引进新课、复习课抓住重点、突破难点、质疑、解惑、巩固双基、启迪思维、提高分析、解决问题能力，编拟和精选习题等方面独具创新的教学艺术特色。

教学效果

大多数学生在原有基础上获得知识、技能、情感态度的发展，特别是探索精神和创新能力的.发展的学习方式和学习过程，是否达到教学目标，及其达到目标的程度。

学生、家长评价

通过参与、体验和感受以及期待达到的目标对课堂教学评价。

教师自评

通过课堂教学实践，进行回顾，反思和总结，肯定成线，找出差距，明确努力方向，实事求是自我评价。

评价人：

对评价要点的特征描述

1、教学目标

⑴符合课标要求和学生实际的程度。

符合课程标准的要求，包括知识、能力、情感态度与价值观等方面与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的差异。

⑵可操作的程度：教学目标明确、具体，知识点落实到位。

2、学习条件

⑶学习环境的创设：有利于学生身心健康，有利于教学目标的实现

⑷学习资源的处理：学习内容的选择和处理科学，学习活动所需要的相关材料充足，选择恰当的教学手段，化学实验利用与授课过程有机结合。

3、学习指导与教学调控

⑸学习指导的范围和有效程度：为大多数学生提供平等参与的机会，对学生的学习活动进行有针对性的指导，根据学习方式创设恰当的问题情景，及时采用积极、多样的评价方式，教师的语言准确，有激励性和启发性

⑹教学过程调控的有效程度：能够根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整，合理处理临时出现的各种情况

4、学生活动

⑺学生参与活动的态度：对问题情景关注，参与活动积极主动

⑻学生参与活动的广度：学生参与学习活动的人数较多，学生参与学习活动的方式多样，学生参与学习活动的时间适度

⑼学生参与活动的深度：能提出有意义的问题或能发表个人见解，能按要求正确操作，能够倾听、协作、分享

5、课堂气氛

⑽课堂气氛的宽松度：学生的人格受到尊重，学生的讨论和回答问题得到鼓励，学生的质疑问难得到鼓励，学习进程张弛有度

⑾课堂气氛的融洽度：课堂气氛活跃、有序，师生、生生交流平等、积极

6、教学效果

⑿目标的达成度：基本实现教学目标，多数学生能完成学习任务，每个学生都有不同程度的收获。

⒀解决问题的灵活性：有些学生能灵活解决教学任务中的问题。

⒁师生的精神状态：教师情绪饱满、热情，学生体验到学习和成功的愉悦，学生有进一步学习的愿望。

三、评价表的操作使用说明

制定本课堂教学评价方案的目的，是为任课教师、教育管理人员和教学研究人员实施课堂教学评价提供基本依据。本评价方案主要适用于对日常教学的形成性评价，评价对象是一节课。

1、等级评定办法

本评价方案采用模糊评价的方法，评价等级共分为A、B、C、D四级，为了鼓励教师在教学过程中的突出表现，等级评定办法由基本等级评定办法和学科特色表现升级办法两个部分组成。

一人评课可以根据听课实况，按等级评定办法给出恰当的等级；多人评课，则采用多数定等法，即以多数评价者确定的等级为结果，或者通过集体讨论和评议确定等级。

⑴基本等级评定办法。

A等：符合评价指标项程度达到80%以上；B等：符合程度70~80%；C等：符合程度60~70%；D等：60%指标符合程度不高，此项为不合格评价。

⑵学科特色表现升级办法。

充分体现化学实验教学，实验处理对课堂教学知识点的落实起到了充分的作用，学生实验操作规范，效果明显，教师指导得当，分析具有说服力。

2、使用程序

⑴评课前，评课人认真阅读评价方案，熟悉评价要点的特征描述。

⑵评课前，评课人一般要对被评教师的教案进行分析，并根据需要拟订检测试卷或调查问卷。

⑶评课人在评课过程中，根据评价要点作好听课记录。

⑷被评教师根据评价指标自我评价，并就教学条件、教学设计、教学实施等方面作简要说明。

中学语文教学评价现状 第8篇

作为课堂教学的执行者,教师是学业评价的主要人物,学业评价的开展与教师对其理解和执行的能力密切相关。伴随着上海二期课改的推进,学业评价方面的改革越来越深入,这些改革是否符合上海市教育的实际情况?教师对改革措施的执行情况如何?改革是否有利于学生作为“人”的发展?改革的措施如何进一步完善和推进?这些问题正是开展本次中学教师学业评价现状的调查的根本原因。

一、调查目的

学业评价是在系统收集学生课业学习情况的客观事实材料基础上的价值判断过程。对学业评价进行问卷调查,旨在了解在中考和高考指挥棒和新课程改革的两难困境中学业评价的现状,通过教师问卷、学生问卷结果的对照分析,总结学业评价在评价目的、内容、方法、主体等方面的特征,对当前的学业评价工作进行反思,从而为进一步推进学业评价改革提供建议,促进评价真正从“为选拔适合教育的学生服务”转变为“为选拔适合学生的教育服务”。

二、调查对象

为相互印证、切实获得真实的信息,本次调查对校领导、教师、学生分别进行了调查。同时,为全面了解学业评价的现状,本次调查采用了分层抽样的方式,抽取了徐汇区和浦东新区初中8所,高中8所。每所抽样学校教师完成问卷人数占本校总人数的80%以上,学生抽取1至2个班级实行调查。

教师问卷涉及初高中各个年级、学科教师共930人,其中,分管教学的校长、教导主任、年级组长、教研组长为必答对象。学生问卷涉及抽样学校预初至高三各年级共计学生972人。

三、调查方法与过程

本次问卷调查为课题组自行设计,内容主要集中在学业评价的目的、内容、方法、主体和存在问题及培训需要等七个方面。

教师问卷包括三个部分:第一部分是被调查者的基本信息;第二部分是学业评价的目的、内容、方法、主体、存在问题等方面的调查;第三部分是两道开放题,旨在了解教师个人认为学业评价存在的问题。教师问卷发放943份,回收有效问卷930份,回收率达98.6%;校领导卷和学生卷各包括两部分:第一部分是被调查者的基本情况;第二部分是对学业评价目的、内容、方法等方面的调查,其结构和教师问卷基本相同。本次调查发放校领导卷214份,回收有效问卷200份,回收率93.4%;发放学生卷989份,回收有效问卷972份,回收率98.3%。

同时,调查问卷回收时,围绕学业评价的本质、目的、方法等,课题组成员对部分教师进行了访谈。

问卷回收、录入后,采用SPSS17.0统计软件进行数据分析。

四、调查结果与分析

1. 学业评价的目的与功能:注重诊断与分析,改进与激励

调查显示,82.2%的教师认为学业评价是为了“改进学生的学习”或者“改进教师的教学”,有11.7%的教师认为“学业评价是为升学选拔做参考”;94.5%的教师认为学业评价的主要功能是诊断与分析,改进与激励,反馈与交流,但仍有5.2%的教师认为学业评价主要是为了给学生分等级进行排队。对于这个问题的回答,不同学科、不同年龄段的教师不存在明显差异。学生卷的统计同样印证了教师卷的回答,80%的学生认为学业评价是为了改进个人学习、促进个人发展。

在访谈过程中,多数接受访谈的教师都能将“学业评价”与“检测教学目标的达成度”和“促进学生的发展”等内容联系起来,传统的“评价是为了鉴别和选拔”的观点已逐渐淡化,更多的教师表示他们评价学生是为了发现学生身上的不足,检查教学效果。实践证明,上海二期课改“以人为本”的理念正逐步渗透至教师的教育观中。当然,也有部分教师认为学业评价很大程度上等同于考试,而考试的主要目的是选拔学生。

2. 学业评价的标准由注重考试成绩逐步转向综合素质发展

教师关于“您是否认为学生学业评价就是学科考试”的回答如图1,5%的教师认为学业评价就是学科考试,而且经过进一步的卡方检验,发现对这个问题的回答和学科、教龄、职称不存在显著相关。在访谈的过程中,某中学的数学教师指出,多数教师也知道学业评价的方法是多种多样的,但在实际的学生评价过程中,校领导和教师必须首先考虑评价的公平问题。量化的评价,特别是学科考试,其结果便于在学生之间比较,而且对这种评价方法社会(家长和学生)也比较认可其公平性;高一级学校的入学选拔通常也使用学科考试的方式,学科考试的评价方式对教师、学生、家长的影响巨大,因此,一些教师将学生学业评价等同于学科考试就不难理解了。

在问题“您是否认为分数是衡量学生学业高低的唯一标准”的回答中,37.3%的教师明确表示“不同意”,37.7%的教师表示“不太同意”,23.9%的教师表示“基本同意”或“非常同意”。尽管大多数教师“不同意”或者“不太同意”分数是衡量学生学业高低的唯一标准,但经过卡方检验,不同年龄段的教师对这个问题的回答存在显著性差异(P<0.01):教龄越长的教师,越是认可“分数是衡量学生学业高低的唯一标准”的观点。教龄30年以上的王老师就是支持此观点的教师之一,他认为:“不是我从心底里产生了这样的观点,而是目睹了近年来的高校招生现象得出的结论,我们天天在谈学生的综合素质,高校也说将学生综合素质作为考核学生的要素之一,但事实上学生分数始终排在综合素质前列,只有在学生分数达到高校要求的前提下,高校才会参考学生的综合素质,如果成绩达不到招生标准,综合素质非常优秀的学生高校也不会考虑;但如果学生分数超过了高校的录取线,综合素质即使不高对高校录取影响也不大。所以分数这个标准可以说是硬性的、至关重要的。”

在回答“您在制定学生学业评价标准时,会让多少学生参与”的问题时,33.6%的教师选择了“极少数”和“没有”,经过进一步了解,笔者发现了选项背后的不同观点。一些教师认为:“学业评价标准是学校领导制定的,我们自己都难以改变,怎么可能让学生参与制定呢?”持这种观点教师大多把学业评价的方法狭窄化,认为考试和填写学生成长记录册是学业评价的主要标准。另外有一些初中教师指出,低年级的学生年龄太小,很难给他们讲清如何进行学业评价,所以他们没有办法参与标准的制定,而初三年级的学生又比较现实,多数认为即使自己参加学业评价标准的制定,也改变不了以考试成绩评价为主的现状,因此不愿意参加这种“无意义”的活动。总之,对学业评价方式的理解和学科性质的差异决定了教师对这道题的选择。

关于“学业有成的学生一定应该考上好学校”的问题,校领导、教师的回答如上页表1,仅有7%的教师和3.5%的校领导不同意这个观点。经过进一步访谈,某实验性示范性高中的周老师指出,人的智能是多元的,找到最适合自己发展的地方,才是正确的选择。例如,根据自己的特长上中等职校也是很好的选择,没必要大家都争着去上名校。但是周老师又谈到,目前我国高校在课程设置上注重培养的是学术型人才,而事实上,人才的类型是多种多样的,现代社会需要更多的是技能型人才,因此应该更好地发挥职业技术学校的优势,办好职校,增强其对考生的吸引力,加大宣传力度,让社会了解职校。另一位生物教师也指出,目前就业形势严峻,名校是保证就业的重要砝码之一,放弃适合自己发展的职校,选择名校也是社会形势下家长和学生的无奈选择(见表1)。

3. 学业评价内容考虑个体差异,关注创新与实践

在对“学业评价过程中,您是否考虑到学生的个体差异”这个问题的回答中,57.7%的教师选择了“基本考虑”而不是“充分考虑”,究其原因,很多教师指出,学生人数众多,不可能充分考虑个体差异,最常用的方法是把不同性格、不同学力的学生分类,在评价过程中考虑不同类学生的差异并给予合适的评价。

调查显示,在学业评价过程中,95.2%的教师表示非常注重学生的创新精神和实践能力,只有4.8%的教师表示不注重或者从不注重。在访谈过程中,一位初中美术教师指出,创作绘画或工艺品的能力是学生美术创造能力的表现,所以,她经常鼓励学生按照自己的构思独立绘制“想象画”“诗配画”“插图”,进行各种美术设计,根据自己的理解对美术作品发表独立见解,使学生从美术课上体会到艺术创作的满足感、成功感,增进美术学习兴趣;某中学的语文教师也谈到,语文拓展课上,她常常和学生一起将课本中经典的故事改编成剧本,通过情景剧的方式“演”出来,在角色扮演中体会故事人物的真实心理;正如某完中的校领导在访谈中提到的,上海二期课改以来,教师对创新精神和实践能力的重视度都大大提高,学生的探索行为、不同于他人的观点、标新立异的作品,大多会受到教师的鼓励。

教师对“您对学生的学业评价中,除了关注结果,还关注解决问题时方法和途径的评价吗”的回答如图2。教师对这一问题的回答也验证了下一问题中教师的评价过程中兼顾对三维目标中“学习过程与方法”这一维度的重视。

关于问题“您在学生学业评价中,考虑的评价内容有哪些”的回答,43.1%的教师选择“知识与技能,学习过程与方法,情感、态度与价值观三者兼顾”。在访谈中,有教师进一步指出,三维目标是有机的整体,其最终目的是促进人的发展,但是“情感、态度与价值观”这一维度的实现不是一蹴而就的,因此不应该在一节课中,特别是公开课中,过分夸大对学生情感、态度与价值观的影响。由此可见,教师对三维目标的认识已经具有一定的深度。

4. 评价的手段与方法:量化评价为主,质性评价为辅

95.06%的教师都表示“非常同意”或“基本同意”学业评价过程应与教学过程相结合的观点,这与73.5%的教师认为“学业评价最重要的目的是改进学生的学习”的观点是保持一致的。经过访谈的进一步了解,教师认为日常教学过程中最常用的改进学生学习的学业评价方法是“课堂提问的反馈”和“作业批改后的评讲”,这些方法因为及时、简便、有效而受到师生的欢迎。

教师常用的学业评价方法的百分比如下页图3所示,考试测验、行为观察和作业依次是教师使用最多的评价方法,而本应是在教学过程中使用的学生“成长记录册”因为学生人数众多,填写内容繁复,而成为一种终结性评价方式,教师大多在学期末时一次性集中填写。师生谈话法则通常是教师发现学生在一段时间内表现异常时才使用。

教师在编制试卷时,一般步骤是“确定测验所要测量的范围与能力层次一确定测验的目的一建立双项细目表一编制试题一审卷,再修订”,尽管对学生进行“预测验”可以更准确地发现试卷存在的问题,但是多数教师并不知道试卷要经过预测试;少数教师知道预测验的功能,但是由于并未认识到预测验的重要性,以及学校测验次数频繁,教师时间紧张,大多省略了预测的步骤。在编制测验试题时,多数学校的教师仅是模仿正式考试的题型和试题容量,而对试题的难度、信度、效度等方面较少考虑。频繁的考试虽然使学生熟悉了题型,能够冷静面对考试,但因为试题难度、信度、效度不确定而不利于发现自己知识的缺陷,调整学习方法。

关于“平时如何给学生写评语”问题的回答中,86.77%的教师表示根据学生实际情况,写出优点和不足;关于“评语对学生的学业发展的诊断与导向作用”的提问中,18.49%的教师认为评语对学生学业发展的诊断与导向作用很大,60.32%的教师认为有一些作用,也有16.67%的教师认为作用不大。究其原因,有些教师提出疑问:上海二期课改要求评价学生以激励为主,所以在写评语时,学生的优点教师会极力表扬,而缺点只能“含蓄”地一带而过,这样评语产生的诊断和导向作用大大削弱;也有教师提出,有些学生会认为教师评语没什么用,理由是教师的评语不够客观,没有指导意义。这些观点都反映了教师在运用评语式评价方面的困惑。在写评语时,如何把握好“度”:既让学生知道自己的不足之处,又不伤害学生的学习积极性,的确是值得研究的问题。

87.4%的教师都表示在评价学生学业成绩时,会和学生进行沟通和交流,或许这正是解决上述评语问题不准确的措施。但因为考虑到家长对学生评语的反应,以及担心学生评语可能会在将来自主招生时影响到高校对学生的评价,多数教师都愿意采用私下交流,而不是用笔记录的方式指出学生的不足,这也就造成了上述评语不够客观问题的存在。

5. 评价主体:学生参与,多主体评价

在学生自评或互评问题的调查上,教师和学生的回答基本对应,具体见表2。但也有教师指出,学生自评或互评大多是关于“道德品质”“学习态度”“课外实践”等方面,因为其在中考和高考中产生的作用不大,有些学生参与的积极性不高,这在一定程度上也反映了整个社会实用型的价值取向。

在参与学生学业评价的主要人员中,教师占第一位,其次是学生自己,校领导大多从宏观层面了解年级、班级的均分、标准分,而家长很少参与到学业评价中来(见表2)。

6. 评价结果与反馈:标准分比较,诊断改进为主

78.6%的学校对学习成绩的反馈采用“分数+综合素质/评语”的方式呈现,也有部分学校使用“等级制”或直接给学生分数的方式反馈评价结果,这从一定程度上反映了综合素质评价在学业评价中得不到重视的事实。

关于“如何呈现分数更合理”的回答如表3,47.74%的教师认为通过“两次测试的标准分比较”的方式较能反映学生的个人进步;因为每次测验的试题难度不同,所以直接呈现单次原始分数的方式无法反映学生一个阶段的学习变化。

期中或期末考试后,大多数学校会先分析试卷,要求学生订正错题,并分析错误原因,然后召开家长会,反馈考试信息,对学生发展提出要求,请家长配合督促学生下阶段的学习。

教师卷显示,65.9%的学校使用学生学业成绩衡量教师,特别是初三年级和高三年级,因此毕业班年级教师的压力较大。而学校领导也表示,为了提高学校成绩,不得不采用这种激励措施,毕竟素质教育阶段还需要考试,重大考试的成绩直接影响到学校的声誉(见表3)。

7. 其他

(1)对上海二期课改评价改革的整体理解

对“上海二期课改的评价理念对传统的‘应试教育’方式产生了哪些实质影响”问题的回答如图4,教师和校领导对这一问题的回答比例分布相当。值得注意的是,26.5%的教师和27.5%的校领导都认为课改的评价理念并未产生实质影响,主要表现在升学考试压力并未减少、学生课业负担沉重。有教师指出:对于一线教师而言,课改好像是在做加法,以前是全心全意为了考试,现在既要关注考试,还要关注学生综合素质发展,教师身上的担子越来越重;有校领导也表示,家长越来越重视学生的成绩,升学率直接关系到学校声誉,为了生存,学校不得不把学生分数放在首位。当然,很多教师也谈到,课改的本意并非如此,但是在我国人口众多、高等教育资源相对稀缺、诚信体系不完善的情况下,不得不采用考试的方式来选拔学生,如果取消中考和高考,教育公平更难保证。因此,改革中考和高考的内容和形式,例如考试内容更关注学生的创新能力,考试形式更加多样化,增加语文和英语学科的口试,物理化学学科的实验考,可能是降低分数影响、培养全面发展人才的一种途径。

(2)现行评价的弊端及其改进措施

教师对“现行学业评价的主要弊端”问题回答的排序如表4,具体排序为:第一,“在考试指挥棒下,学生的负担过重,难以真正实现素质教育”;第二,“学校和社会太看重分数,对学生综合素质方面的评价重视不够”;第三,“鉴别和选拔学生的量化评价太多,关注学生发展过程的质性评价太少”;第四,“对考试分数的统计方法不够科学,影响了评价的客观公正性”;第五,“评价方式单一,评价主体单一”。而谈到改进学业评价的措施,教师的回答集中在“改革考试内容,由知识型考察向能力型过渡”“学校录取学生时,应综合考虑学生的学业成绩、综合素质,两者各占一定比例”“注重学生综合素质的考查,努力构建素质教育的学业评价体系”三项措施上。

(3)改进、提高教师学业评价能力的途径

在师范学校学习过程中,多数高校并未开设学科教育评价课程。那么,教师的学业评价能力从哪里获得呢?调查显示,47.4%的教师是通过老教师带教的方式学习,29.5%的教师是通过阅读相关书籍学习,而15.8%的教师则认为在实践过程中,评价能力会自然而然地提高。当问及“是否有必要对教师进行学业评价方面的培训”时,70.1%的教师选择“很有必要”或“有必要”,只有8%的教师认为“没有必要”。在访谈中我们也发现,教师接受的各级各类培训中,评价类的培训相对缺乏;关于对哪方面的评价培训感兴趣的回答中,校领导和教师最感兴趣的都是“评价的方法和手段”。

五、存在的问题与反思

1. 存在的问题

从调查的统计分析来看,绝大多数教师都能够理解上海二期课改的精神,根据课改对评价的要求实施学业评价,关注学业评价的过程,采用多种手段评价学生。但同时由于受到学生人数众多、社会诚信体系缺失、传统的高校招生方法等方面的影响,教师的学业评价观念、能力与实现课改要求还有一定的距离。

(1)对学业评价目的与功能的认识问题

目前大多数教师都认识到评价的主要目的和功能是诊断教学中存在的问题,进一步改进教师的教和学生的学。但仍有少数教师把学业评价的目的理解为分等排队,选拔鉴别学生。我们认为要转变少数教师的错误认识,首先应将多元智能的观点深入人心:学生之间只是智能发展领域的侧重点不同,而不存在高和低、优和劣之分,教育的目的是为了将学生的智能优势充分发挥出来,而不是分出适合教育的学生和不适合教育的学生。只有不适合教育学生的教学内容,而没有不适合教育的学生。

(2)对学业评价标准的把握问题

不同的历史时期,学业评价有不同的标准。目前多数教师在新课程理念的影响下,鼓励学生参与学业评价标准制定,关注学生考试成绩的同时,注重学生综合素质的发展,但是由于高校以考试分数为主的录取标准以及接受优质高等教育与学生成功就业的密切相关,使得教师对学业标准的把握出现一定的偏颇,这些也是不争的事实。由此可见,真正实现学生综合素质的发展,还有待中考和高考的进一步改革。

(3)学业评价内容的问题

部分教师表示难以考虑学生个体差异,学生人数众多是主要影响因素,推广分层教学是解决这一问题的良好途径;研究型课程能教给学生基本的科学研究方法,拓展课开阔了学生的视野,激发了学生学习的兴趣与热情,而按照课程标准要求,开齐、开好基础课、研究课和拓展课三类课程,则是目前教育现状下培养学生创新精神和实践能力的主要措施之一。

(4)评价手段与方法问题

调查显示,尽管上海二期课改在大力宣传和推行质性评价的理念和方法,但受到中考和高考导向的影响,传统的量化方法,特别是考试的方式,在学业评价中仍占有重要地位。我们认为考试和素质教育并不对立,素质教育并不否定考试,推行素质教育就要对考试的内容、方法,以及对考试结果的评价等进行一系列的改革,建立旨在促进学生素质全面发展,促进教师不断提高专业水平和不断促进课程、教材、教学改革的有效评价体系的完善。

(5)多主体参与评价的问题

上海二期课改提倡多元评价,努力克服评价的主观性,提高评价结果的真实性和客观性。从调查情况来看,单一的教师评价主体的格局已经得到改变,学校教育管理人员、学生都逐渐参与到学生学业评价中来,但是作为与学生生活、学习关系密切的家长,却很少直接参与学生的学业评价。我们认为,家长作为教育评价的参与者是客观存在的,因为他们既是教育活动的直接相关者,也是教育结果的重要责任者,他们不仅关心子女各方面的发展状况,还十分关注学校及教师的威望、水平与质量,并做出自己的价值判断。让家长参与评价过程,可以使其成为学校教育的有效资源。

(6)评价结果与反馈的问题

调查中,教师普遍反映综合素质评价的理念是好的,但受到分数唯上的现实冲击,很多家长和学校对综合素质评价结果的重视度不足。另外,在对待分数处理的问题上,还有一部分教师没有正确认识原始分与标准分,简单使用两次测试的原始分进行比较,对学生一阶段的学习做出结论。我们认为,提高综合素质评价在中考和高考中的地位,通过培训帮助教师正确认识原始分和标准分的利弊,是解决这些问题的途径之一。

2. 研究反思

为提高教师学业评价能力,使学业评价真正引导学生的全面发展,我们需要进一步改进当前的学业评价工作。

(1)有针对性地对教师开展学业评价方面的培训,提高教师学业评价能力

上海二期课改对教师的学业评价能力提出了更高的要求。调查中,我们也发现70%以上的教师在上海二期课改的背景下都有学习和提高学业评价能力的意愿。为此,相关教师管理和培训机构应关注教师的需求,有针对性地开展学业评价方面的培训活动。

一是培训的内容要有针对性。广大教师已经接受和理解上海二期课改的评价理念,因此,现在学业评价方面的培训不应是最初的理论宣传阶段,而是针对“评价的具体方法与手段”以及“评价标准”的制定等一些具体内容,进行参与式、体验式的培训,也可以结合不同学科特点进行分学科培训,切实提高培训的实效。

二是不同教龄的培训对象,培训内容的侧重点不同。根据调查结果,不同教龄、职称的教师在课改评价理念的理解和实施上有一定差异。因此,培训前应了解不同教师群体的不同需求,针对他们存在的主要问题,开展有针对性的培训。

(2)客观认识《学生成长记录册》,正确使用综合素质评价

目前上海市主要采用《学生成长记录册》来评价学生的综合素质发展状况。《学生成长记录册》是一种质性评价方式,它关注和记录学生学习与发展的过程,与日常教学活动密切相关。但在实际使用过程中,多数教师将成长记录册看作终结性评价的辅助工具,从而导致教学与评价的分离,不仅妨碍了成长记录册诊断与发展功能的实现,也在一定程度上造成成长记录册使用加重教师和学生负担。为改变这种状况,需要我们正确使用综合素质评价方法。

一是将《学生成长记录册》运用与日常教学过程有机结合起来,在教学过程中收集学生作品及其相关证据,记录学生成长足迹,并及时对所收集的资料进行分析和反馈。

二是有选择地使用《学生成长记录册》。一般而言,在艺术类的学科、开放式的评价或非选拔性的评价目的中采用成长记录册比较合适;在低年级采用成长记录册比较合适;学生相对学习压力较轻的阶段采用成长记录册比较合适。

三是开发使用多种类型的成长记录册。成长记录册可以分为展示型、描述型、评估型三种。目前上海市中学生使用的成长记录册主要是评估型的,因而会产生成长记录册带有明显总结性评价痕迹,而事实上_,初中和高中低年级阶段,教师、学生和家长都更注重成长记录册的描述、展示功能,因此建议随着成长记录册使用的进一步深入,可以开发多种类型的成长记录册,供不同学校、不同年级选择使用。

(3)进一步改革考试,调整好素质教育与考试的关系

调查显示,两区学校在学业评价上依然存在着一定程度的应试化痕迹。但是,造成这种现象的罪魁祸首是考试的非科学性,而不是考试本身。关于考试的改革可以从以下两大方面作努力。

一方面,改革升学考试,使之更有利于素质教育。要对中考和高考的内容、形式、功能和作用,从政策、法规、技术、方式和方法上研究如何消除和限制中考和高考中不利于学生综合素质发展的消极因素,发挥它的积极导向作用,使之成为推进学生全面发展的有力杠杆。

另一方面,树立科学的校内考试观,构建有利于综合素质的校内考试体系。在评价机制上构建评价目标多元化、评价手段多样化,既关注结果,又关注过程的新机制;在功能上主要是对教育过程的反馈、对学习困难的诊断以及对是否达到教学目标的检查,改变那种只看学生学业结果的单一性评价方式;在命题上应多采用开放题型,加大综合题型的比例,以引导学生的学习不是死记硬背,而在于思考创新;考核形式上优化各种考核形式的组合和结构,采用多种形式,如开卷、闭卷、口试、竞答式、自评他评等。

(4)正确处理考试分数,科学反映学生成绩差异

考试后,学生按照评分标准对其作答直接评出来的分数被称为原始分。原始分反映了考生答对题目的个数,或作答正确的程度。但在多次考试时,原始分一般不能直接反映出考生间差异状况,不能划分考生相互比较后所处的地位,也不能说明考生在其他等值测试上应获得什么样的分值。因此,采用原始分数对不同学生、不同学科、不同次数的考试成绩进行比较是不完整的。标准分是一种由原始分推导出来的相对地位量数,它是用来说明原始分在所属的那批分数中的相对位置的,标准分能更真实全面地反映学生的水平,不但反映了考生在考试中的得分,还能反映出一个考生在所有考生中成绩所处的位置,从而更真实更全面地反映出学生的水平。所以,在考试成绩处理时,我们倡导标准分之间的比较。

(5)建议开展学校教学效能评价