国外基础教育课程改革

国外基础教育课程改革（精选6篇）

国外基础教育课程改革 第1篇

国外职业教育改革的发展趋势

摘要：世界各国大都把发展职业教育看作是推动社会经济发展及促进就业增长的重要目标，把改革职业教育作为规划面向21世纪职业教育和培训体系的重要组成部分。本文从借鉴国外职业教育改革的经验出发，提出促进我国职业教育改革和发展的几点启示。

关键词：职业教育 改革 发展趋势 启示

一、国外职业教育改革的发展趋势 1．加强职业教育与普通教育的衔接

随着科学技术的日新月异，国际间的竞争日趋激烈，传统的偏重专业技术忽视基础学科的职业教育已无法适应时代的发展要求。世界各主要发达国家纷纷采取多种举措，使职业教育与普通教育相互沟通、相互渗透、取长补短。各国普遍采取职业教育与普通教育的综合化的措施。

20世纪80年代以后，日本政府对中等职业教育和中等教育进行改革，设立综合高中。在这种新型高中里，除部分必修课外，学生可根据自己的兴趣、特长和对未来发展的打算，选择相应的选修科目学习。为了消除普通教育和专业教育之间的界限，在专业设置上打破传统的专业划分，开设诸如人文科学、自然科学、国际合作、电子机械、教育、工业技术等一系列适应时代发展的崭新的综合学科，供学生选修，把普通教育的内容置于职业教育的课程之中。此外，实行学分制管理，允许学生跨学校选修，根据自己的发展需要转换专业或学校。

德国职业教育的突出特点是实行“双元制”，它与普通教育是两个完全不相通的系统。随着国际人才市场需求的变化，劳动力素质结构日趋于复合型。据此，为了适应社会对高素质职业人才的需要，德国政府提出了教育改革方案，一方面，明确职业教育要向普通教育阶段渗透和延伸，要求实科中学和文理中学增加职教内容，开设职教课程，加强职业指导，全面地、多途径地在基础教育阶段培养学生的职业素质和职业能力；另一方面，为接受过职业教育的青年人提供进入高等学校学习的机会，并承认“双元制”教育模式的职业学院学历与专科大学等值。

英国教育传统上就有学历教育与职业培训之分，从中学开始就分选不同发展方向的学生，或进人高等教育或就业。多年来在英国只有获得“高水平的普通教育证书”的学生才有资格接受高等教育。1993年9月，英国政府在义务教育阶段之后的学术性课程——“高水平的普通教育证书”与职业性课程——“国家职业资格”(NVQ)之间，推出一种介于两者之间的新型课程——“普通国家职业资格”(GNVQ)课程。它采用单元课程与单元学分累积制的方式，使学术性课程与职业性课程相互过渡。为了加强NVQ、GNVQ与高等教育的衔接，英国政府采取措施，承认NVQ、GNVQ与普通教育享有平等权利，对于获得GNVQ高级证书者、NVQ三级证书者，可以选择直接就业，也可免试升人大学攻读学位。

2、职业教育终身化

随着信息时代的来临，终身教育理念逐步深入人心，将职业教育体系中职前与职后教育有机结合起来，创造一个终身教育的完整连续统一体己成为世界性趋势。而职业教育也不再被看作是终结性教育而是一种阶段性教育。随着知识经济时代的到来，知识的半衰期越来越短，有专家指出，职业教育的半衰期为5年。因此，时代的发展要求职业教育具有相对的适应性和延续性。如何使职业教育向终身教育延伸，已成为新世纪职业教育发展的关键。

日本政府通过法律形式来促进终身教育。从1978年到1990年先后颁布了《部分修改职业训练法的法律》、《终身职业能力开发促进法》、《生涯学习振兴法》。1995年11月24日，第十九届东京都产业教育审议会发表了“关于在终身学习社会期待的职业教育”的咨询报告。报告提出，要构筑丰富的终身学习社会，把走上社会后的学习作为人生体系的重要一环。目前，日本已组建了包括终身职业能力开发中心、职业设计指导中心以及地方职业能力开发综合中心在内的，面向21世纪的终身职业能力开发体系。

美国早在1971年就在全美范围内推行实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育是一项旨在对全体学生进行生计意识、生计探索、生计准备和生计定向等内容的持续性的综合教育计划，其目的在于帮助人们从幼儿园到成年获得全部生涯的谋生技能，并形成个人生活方式。

德国职业培训条例明确规定，职业教育是一种就业教育；转职培训是为在业人员转换新的职业岗位而进行的一种补充教育；职业进修是为从业人员在某一领域进宁步深化而开展的职业继续教育。职业进修制度的不断完善，使职业教育逐步走向终身化。例如：许多州都为高级技工和技术员提供各种深造机会。据联邦劳动局统计，每年要求职业进修的人员约占在业人员总数的20％。

英国教育与就业部近年来把促进社会成员的终身教育作为己任，通过广泛、多样、多级别的资格证书体系激励终身学习。学校对每位学生设立伴随一生的成绩记录卡，记录该生接受教育和培训的情况；企业通过调整工资差距，并提供一定的资金，激励员工积极参加各种培训，以获得更高级的职业资格证书，从而提高从业者的素质。

3．重视职业教育师资队伍建设

发达国家极为重视职业教育师资队伍的建设，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化以及职业教育教师优厚的待遇上。

发达国家职业教育的师资有着健全的培养体系和稳定来源。其来源主要有四个渠道：一是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院；二是在工科技术学院培训；三是在文理学院、综合大学内另设教育学院、教育系来培养；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养，如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程。

发达国家对职业教育师资的任职资格都有严格标准。例如，美国有的州明文规定，要有大学本科学历，取得学士学位并有相关领域1—2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证书，而且，教师的任职采用聘任制，只有晋升为教授才能得到终身职务。德国高等职业学校的教师只有一个职务档次——教授，其任职资格十分严格，申请者要有博士学位；要有5年以上的工作经历，且至少在所教授专业的企业岗位上工作3年以上；教学与科研比为9：1。瑞士规定职业学校理论课教师必须具有4年的学徒经历、工程技术师范学院毕业、3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期1年的教育学、心理学、教学法等课程，通过后方可任教。在职教师每年可安排一定时间的带薪进修假，学习新知识、新工艺、新技术。澳大利亚要求职业教师必须是“双师型”的，必须具备教师资格、实践经验、专业岗位工作经历。

发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本教师的工资比一般的公务员高15％，且原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每2年增加1次，最高工资可超过大学教授的起始工资。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。4．职业教育的国际化

随着国际间政治、经济、文化交往的日益频繁，国际化已成为当代职业教育发展的一个重要趋势，如何培养出适应时代发展的“国际人”，已成为各国新的教育目标。

欧盟委员会从1995年开始实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训计划，加强培养学生的外语能力，提出学生毕业时应掌握两门外语的要求。实施职教学生的跨国交流，各国联合开发外语课程和适应每个职业领域或经济部门具体需要的教材。

在亚洲，日本政府随着经济的繁荣不断调整教育政策，以适应其国际化发展的需要。早在1956年7月，日本中央教育审议会的《咨询报告——关于推进教育、学术、文化的国际交流》中就提出了推进国际交流的初步设想。为了适应教育国际化的方向，日本政府首先在教学内容上下功夫。日本的职业教育十分重视外语教学，外语科目所占的比重不断增加，有些专业的外语学分甚至达到专业课的三分之一；日本的教育部门还积极开发与国际事务相关的课程，广泛开展远程教育。此外，日本政府还十分重视加强国际间的交流与合作，主要形式有：与国外的学校建立友好交流学校、派遣学生出国留学、招收国外留学生、派教师去国外进修等。5．完善的职业资格认证体系

德国的“双元制”在国际上享有盛誉，一方面是其独特的教学模式；另一方面是公正、客观、严格的考试考核体系。“双元制”职业教育考试由与培训无直接关系的行业协会承担。为了保证考试的统一规范性，无论职业是否相同，相同科目的考试都采用同一标准，且安排在同一时间进行。德国职业教育院校的学生都要经过中间考试和结业考试，最终获得三种证书：考试证书、培训合格证书和职业学校的毕业证书。这三种证书由不同的机构颁发，体现学生不同方面的能力。因此，德国职教学校的资格证书在世界范围内有很高的认可度。

澳大利亚的职业教育以其学制的灵活性而著称，对于职业资格认证则采取全国统一的资格认证框架(AQF)，从而保证了其权威性。AQF包括6个职业教育资格等级的专业证书(一至四级证书、文凭、高级文凭)，从事相应的工作就必须取得相应的证书，不同等级的证书是通过学分制获取的，学生可根据自己的需要在任何时间去获得学分。获得文凭证书的学生可直接升人普通教育的专科二年级学习；同样，获得高级文凭证书的学生可直接升人大学本科二年级深造。

二、对我国职业教育的几点启示

目前，从总体上来看我国职业教育基础依然薄弱。主要表现在：投入不足，办学条件比较差，各地发展不平衡；统筹乏力，资源难以充分利用，办学效益低；职业学校招生困难，行业、企业举办的职业教育减少，中等职业学校办学规模缩小，就业准入制度没有得到很好落实，职业资格证书与职业学校学历证书之间的衔接不够；职业教育的办学模式、课程设置、教学内容和教学方法，还不能很好地适应劳动力市场变化的需要；教师对生产服务一线的经营管理、劳动组织、技术工艺了解不够，专业技能和实际教学能力不强等。为满足我国经济发展的需要和适应职业教育国际化的发展趋势，必须加强职业教育的改革。国外职教的改革经验，将会给我们一些启示。

1．加强教育体系的系统化。我国职业教育存在的问题最直接的后果是学生就业难。这是因为我国职业教育基本上还是普通高等教育本科课程的浓缩，过于注重理论知识的教学，忽视了学生实践技能的培养，使得职业教育没有自己的特色。目前虽然增加了中等职业学校毕业生进入高等学校特别是高等职业学校的比例，但是中专生大多不愿继续深造，一方面因为继续深造的学制太长；另一方面是学生感觉高职与中专差异不大。在我国职业教育仍是弱势教育，中等职业教育和高职教育的衔接就可以看成是近亲繁殖，这样的深造方式对学生的吸引力自然非常小。此外，国家通过建立职教师资基地，扩大职业学校毕业生接受本科及其以上学历教育的机会，但是，每年能够进人普通高等院校深造的职校生的比例实在是太小了。从整体来看，我国高等教育与职业教育还有着明显的界限。借鉴国外的发展经验，可以建立中等与高等教育相衔接的课程体系，使国家整个教育体系系统化。通过不断提高职业教育的质量，加大普通教育与职业教育的融合，开创我国发展高等职业教育的新道路，建立和完善人才培养的立交桥。

2．重视开放式终身职业教育体系的建设。江泽民同志在十六大报告中提出要建立学习型社会，加强全民终身教育的思想。现阶段，职业教育终身化在我国已初现端倪，主要表现为在大力发展中等职业教育的同时，高等职业教育得到迅速发展；同时，大量培训机构的出现也标志着广大人民对终身教育的认可。但要真正实现高等职业教育的培养目标，促进职业教育向终身化方向发展，必须要促使职业教育与当地经济社会发展紧密结合，与劳动就业紧密结合，与人民群众多样化的教育需求紧密结合；要满足人民群众终身教育的需求，坚持培养和培训并举，不拘一格办学，实行学历教育与职业培训相结合、全日制和业余制相结合，把职业学校办成面向社会的、开放的、多功能的教育和培训中心；要根据不同专业、不同教育培训项目和学习者的实际需要，实行灵活的学制和学习方式，推行学分制等弹性学习制度，为学生半工半读、工学交替、分阶段完成学业创造条件。3.加强职业教育师资队伍建设。职业学校的教师不仅要符合普通中、高等学校教师的基本要求，还应精通本专业和相关专业的基本理论，熟练掌握本专业的技术、技能，有解决生产实际问题和推广科学技术的能力，而且还要具有市场经济意识和经营管理能力以及较强的公关能力。加强职教师资队伍建设，是办好职业技术教育的一项战略措施。针对我国职业教育师资力量不足、学历达标率低、结构不合理、实践经验普遍较差等现状，当务之急应采取以下措施：①加强职业教育师资培养培训基地建设，使职业教育的教师专业化。目前在职教师资培养过程中，普遍注重理论方面的课程，对实践能力的培养仍须加大力度。②拓宽职业教育师资来源渠道。实行开放式教师培养体制，挑选愿意担当职教教师的各类学校毕业生到职业教育师资培养培训基地接受1至2年的教育专业学习和技能训练，并通过教师资格考核后到职业教育学校任教，或面向社会招聘职业教育专业师资和实习指导教师，实行专兼结合。③建立职业教育师资继续教育证书制度，努力促进职业教育师资定期参加培训，不断进修提高，以适应职教发展的需要。4．职教要办出特色。目前，我国职业教育不受重视，民众的认可度较低，归根结底是因为我国的职教没有特色。与普通高等教育相比，职业教育有其自身的特点，即发展过程的区域性、办学形式的多样化、教学过程的实际性、教育管理的开放性。因此，职业教育首先要为区域经济服务，职业学校的人才培养要立足于当地，根据区域经济发展和市场的需要设立和调整专业设置。教育机构要加强与企业的联系和调查研究，从实际出发，因地制宜，使职业教育能为当地的经济发展提供人才资源保障。其次，职业教育要发挥其办学形式多样化的优势，广泛吸收中外教育资源，不断扩大职业教育的对外开放，促进人才的流动；根据经济发展的需要，主动出击，适时地开展各种教育和培训；适应我国建立学习型社会的需要，积极开拓普通高等教育的未及领域，如农村市场、在职和下岗人员的继续教育和培训。因此，我国的职教完全没有必要和普通高等教育去争一杯自己不占优势的羹。第三，职业院校要加强教学实践性，以提高学生实际动手能力为己任，用实践性强这一优势和普通中、高等教育竞争市场，相信不会处于下风。第四，我国的职教院校大多因为经费问题而苦恼，借鉴国外的经验，从改善自身管理人手，加强与行业、企业的合作，与市场接轨，吸收一切可以利用的资源，相信资金问题将不再突出。

5.加强职业学校教育与职业资格证书制度及就业准人制度的衔接。目前，我国已广泛开展职业资格认证，但一方面，职业资格认证在考核内容上总是远远落后于知识的现有发展水平，如计算机的职业资格认证的笔试内容，在2002年仍然在考Windows3.x和Word 6．O方面的知识。另一方面，上有政策，下有对策，各职业学校只要能和当地主管部门搞好关系，就有可能提前得到考题，最后的结果是，学生只要交钱，就可以获得证书，试问这样的证书还有什么价值，这样的证书又和学生的实际能力有何关系呢?因此，适应我国改革开放和教育国际化的需要，必须要改变现在的考工标准、专业技术资格标准，努力推出含金量高的职业资格认证，加强与国际接轨；要争取国际权威的认证来到我国，适时地使我国的职业资格证书走向国际。有效地实行“先培训，后就业”的就业制度，推动职业技术教育协调发展。

国外基础教育课程改革 第2篇

(一)六国中学地理课程纲要简介

英国

英国教育注重个性发展，长期以来中小学地理课程没有统一标准和统一教学大纲，其弊端是全国地理教育 质量参差不齐，评估也因缺乏统一标准而难以进行。1988年英国议会通过《教育改革法案》，规定从19 89年开始，公立中小学实行国家课程。国家课程共有10门，分为核心课程和基础课程两大类，地理属于基 础课程。

1991年3月，英政府正式颁布了《国家地理课程》(Geoyraphy in the National Curriculum)。地 理课时占所有课程的10%。《国家地理课程》规定的英国中小学地理教育内容可以分为五大部分(即五个要 求达到的目标)：地理技能、区域知识与理解、自然地理、人文地理、环境地理。这五大部分内容是紧密相联 的，所有学生都同时学习这五大部分的内容，每部分内容又具体分为10个层次，以适应不同年龄和不同能力 学生的基本要求(如图)。根据规定，学生在每个阶段结束时，即在7岁、11岁、14岁和16岁时，要分 别参加统一考试，以检验学生学习状况和地理教学质量。

(附图 {图})

英国《国家地理课程》结构示意图

中学阶段(12――16岁)，大多数学校都将地理单独设课，也有部分学校把地理与其他科目结合(通 常是历史)一起教授，但只有一年级较普遍。中学最后两年，地理通常为选修科，大约有半数学生选修，是相 当热门的选修科目之一。

教学目标的五个部分，还可以做进一步的划分。如地理技能可分为地图的使用与野外技能两项;区域知识 与理解要求学生学习关于区域地理主要特征的系列知识和一些重要地区的地理情况，包括学生所在家乡(乡土 地理)的区域知识，其他地区以至国外的区域知识。水平1――3着重学习乡土地理知识，英国一些具有特色 地区的区域知识，以及其他一些国家的区域知识。水平4――7主要学习当地、欧洲共同体国家、美国、前苏 联和日本，以及一些发展中国家的区域知识。水平7――10主要学习当地区域知识，欧共体国家专题、发展 中国家，以及国际贸易等区域地理知识。从中可以发现，学习乡土地理自始至终是区域知识与理解的重要内容 。因为这一方面可以使学生了解并掌握当地的有关地理知识，另一方面可以通过乡土地理的学习使学生了解自 然、人文和环境地理的原理。对于其他地区与国家区域地理知识的学习，注意选取有特色和代表性的地区，并 鼓励学生将英国与其他国家的地理知识联系起来，加以对比，以提高学生对比、分析的能力。自然地理主要介 绍地球表面性质及其它特征，内容包括天气与气候(大气圈)，河流、流域、海洋(水圈)，地形(岩石圈) ，动植物和土壤(生物圈)四个方面。人文地理主要学习土地利用、人类居住、就业模式与经济，包括人口、 聚落、交通运输、经济活动(初级、第二和第三产业)四个方面的内容。环境地理通过学习自然环境和自然资 源的知识，使学生了解合理利用自然资源的重要性，以及人类活动对自然环境产生的影响和后果。学习的内容 主要包括三个方面，即自然资源的利用与滥用;各种环境的质量与弱点;保护与管理环境的可能性。

德国

德国法律规定了各联邦的“文化主权”。各州也很注意该州的文化不受侵犯。教学大纲由文化部制定，大 纲对地理课程有约束力，由于德国有16个州，就产生了16个文化主权。德国的中学(第5至10年级)有 3种不同类型，加上小学，每州至少有4个地理教学大纲，全德国就有64个大纲，各州大纲之间有所不同。

1970年前联邦德国各个州的大纲是统一的，大纲规定地理课讲授的重点是景观与国家。普通中学地理 课的教材偏重于专题结构。高级中学地理教材则以各个景观作为划分章节的基础。1970年以后的大纲，各 类不同学校区别不大。由于社会发生变革，地理学与教育学产生根本的变化，社会地理学得到地理科学的承认 。在教育学中，人们在挑选、确定、考虑教材结构时都联系到学习目的，一般知识则退到次要的地位。标准是 培养能够适应当今被科学所主宰生活的学生。有关空间的内容――不管是国家还是景观――都让步于普通地理 结构。现举两例加以说明：

学习目的：农业企业体系知识。选择的例子(可以自由选择)：德国――农业家庭企业;(文秘站:前)苏联集体 农庄;中国――人民公社;以色列移民区的集体农庄;美国西部放牧区。

学习目的：工业布局分析与工业经济结构。可选择的例子：(前)苏联重工业中心;美国海湾沿岸工业; 日本――工业大国;上海――中国的工业中心。

1994年的教学大纲主要有两个倾向并包涵许多重点。

一部分州的大纲以普通地理学习内容为主。例如萨尔州大纲中文理中学7年级的讲授内容：地球上的气候 与植物区(太阳对地球的辐射，风与海流，气候区与植物区);地球面貌的改变(地球的产生与构造，内源力

量，外源力量);人们对大自然的侵犯(亚马孙地区开发，阿斯旺堤坝：成绩还是失误?对森林的掠夺性开发 以及其给地中海地区带来的后果，严寒地区的空间开发，贝卡――阿穆尔――玛吉斯特拉尔的环境受到威胁， 可以无限制地污染空气吗?水的利用与整治，每人都产生垃圾但无人要垃圾，土地的利用与整治)。从这里可 看出，普通地理专题的内容是主要的，空间只是或多或少地起了例子的作用，它并没有很大的独立价值。

部分州的大纲则偏重于区域地理内容。例如柏林市大纲中，第9年级的讲授内容：撒哈拉以南的非洲;远 东文化区;印度次大陆;中华人民共和国(自然区与它的利用;黄河―中国的忧虑;10亿多人口;单有成就 的农业;农村生活;城市生活;矿藏与工业;与计划经济告别?中国向世界开放);拉丁美洲文化区。很明显 ，在上述每一大文化区域里均包涵有地理课的`内容。但几乎没有普通地理学(这里指自然地理学)内容，或者 将普通地理学内容放进每一区域里讲授。

也有的大纲把普通地理学与区域地理学的内容结合在一起。例如巴伐利亚州普通中学大纲;5年级的讲授 内容为巴伐利亚州(城市与郊区;交通;德国南部疗养区;农业;自然地表形式;熟悉德国南部)。6年级的 讲授内容为德国(海岸;工业、德国：统一的国家)。7年级的讲授内容为欧洲(欧洲的气候区与植物区;欧 洲的政治区域;欧洲的经济区域)。8年级讲授世界概况(世界概况;人与受到威胁的自然界的关系;非洲： 地球上变化着的一洲;亚洲南部与东部的不同发展)。9年级的讲授内容为世界大国美国、俄罗斯;北与南的 差距：比较发展中国家与工业国家;附近地区影响空间的因素以及该因素对人产生的意义。显然，5年级与6 年级大纲中的标题是区域地理的，而实际上讲授普通地理学概况。与此相反，7年级完全以区域地理为主。但 是不象以前那样一个国家一个国家地讲欧洲，而是把内容分成大的(一般的)专题。8年级和9年级则部分以 普通地理、部分以区域地理为主。

全部大纲都有以下的专题重点，但范围程度不同：

①社会地理学专题。讲授影响各种空间结构的社会力量，同时指出规划中出现的矛盾。

国外开放教育课程建设及其启示 第3篇

一、国外开放教育课程建设

1965年, 保罗·朗格朗在成人教育促进国际会议期间正式提出“终身教育”。1972年, 在埃德加·富尔提交的《学会生存:教育世界的今天和明天》报告中, “学习化社会”被正式提出, 并再次确定“终身教育”。受“学习化社会”与“终身教育”思想的影响, 全球各个国家开始为实现教育资源的共享, 实现终身学习, 构建学习化社会而努力。2001年, 麻省理工学院开放课件项目 (MIT OCW) 正式启动并率先建设, 至今MIT COW已有免费开放课程1800多门。随后, 美国卡耐基梅隆大学、法国巴黎高科大学等, 在短短五年内陆续加入开放教育资源运动行列之中。开放教育资源运动 (简称:OER) 从此在全球范围内掀起热潮, 此举在全世界引起巨大反响, 受到法国、英国、日本、荷兰等各国高校的响应, 并受到国际教育组织的支持, 对教育资源开放与共享的方法和途径不断探索。教育资源的开放与共享意味着有更多人可以共享教育资源, 从一定程度上促进教育公平。

如今, 开放教育资源运动已经度过十几个年头, 规模逐步扩大。开放教育资源给更多人提供了接受教育的机会, 为人人享有终身教育的权利提供了有力保障, 可以让各个国家的人通过开放教育资源学到世界顶尖学校的课程, 成为教育全球化的重要契机。2006年, 英国开放大学开始建设“开放学习”项目 (简称“Open Learn”) , 不仅将资料免费提供给学习者, 而且弥补了MIT开放课件项目的不足, 网站在向学习者提供资料的同时, 还设有供学习者和教育者发布信息的平台, 开发了MSG、Learning Journal等功能, 供学习者进行在线视频交流与创建学习记录, 网站内的互动交流有利于形成学习共同体, 从而体现开放大学的治学精神。与此同时, 荷兰开放大学Open ER项目正式启动, 首期给学习者免费提供荷兰语课程。研制课程发布系统, 为学习者提供学习资源, 并提供给学习者在线学习与交流的工具。欧洲远程教学大学协会启动了MORIL项目, 实现了运用多种语言提供免费学习资源的突破, 为不同人群提供接受大学教育的机会。2005年, 在亚洲地区, 日本的东京大学、京都大学等6所学校加入开放教育资源运动之中, 并已经形成开放式课程同盟, 到2007年已发展到19所。从目前看, 从MIT开始的开放教育资源运动, 波及范围已经辐射到世界多个国家, 教育资源不断丰富, 内容不断完善, 功能日趋完备, 受益人群逐渐扩大。全球范围内的开放教育资源运动给学习者提供了更为广泛的教育资源, 影响力不断扩大, 越来越多的人加入“开放学习”行列。

二、开放教育课程建设中出现的问题

在OER开展得如火如荼之时, 个别开放课程项目在运行中出现了问题, 2009年9月, 美国犹他州立大学终止了开放课件项目, 这一现象的出现引起了大家对这一问题的讨论。对于项目关闭的原因, 一方面受资金短缺的影响, 更多的是在项目自身运行中出现了问题, 由于开发者没有对开放课件项目给予足够重视, 不注重建设, 因此资源更新没有保证, 内容不完善导致项目关闭。美国犹他州立大学终止开放课件项目的现象, 是国外开放教育资源在运行中出现问题的典型案例, 起到警示作用。OER前期发展主要由休利特基金会进行捐助, 如果后续资金没有保障, 则将对OER的未来发展造成不利影响。因此, 稳定的资金来源是开放教育资源运行的保障, 另外, 对于项目的管理与发展需要更多人参与其中发挥作用, 形成同盟。

2010年, 在亚洲地区开展了一项关于开放教育资源发展情况的调查, 问卷由亚洲地区OER研究项目提供, 将有O-ER经验的人和部分机构 (大学) 的权威人士作为调查对象, 从而获得个人对开放教育资源的全面评价。调查结果显示, 免费的OER对大学和个人具有吸引力, 中国大学和个人由于缺少对其本身的了解, 在使用中出现障碍。因此, 对于OER的不了解成为人们使用开放教育资源时的一道障碍, 开放教育资源的推广是促进其发展的前提。同年, 上海交通大学针对网站使用情况、使用中遇到的困难、资源质量等方面, 对其精品课程网站建设情况展开调研, 对在校学生和老师发放问卷, 调查结果表明:网站使用中出现障碍、访问量低、内容欠缺等成为开放课程建设中的主要问题。在关于中国高等教育开放课程的调查中, 王龙设计了AAIU调研模型, 即Access、Application、Impact、Updating, 分别对应获取、应用、影响和更新4个一级指标。在此基础上又细化成19个二级指标, 如在“获取”一级指标下的二级指标, 包括知晓率、获取内容和格式等5个二级指标进行细化, 通过调查发现, 在开放的精品课程建设项目及资源推广、应用推广、资源质量保证等七个方面仍需深入发展。

三、国外开放教育课程建设的启示

从国外开放教育资源项目发展情况看, 从MIT OCW项目开始, 各国开放教育资源项目建设过程中, 功能逐步强大, 资源不断丰富, 受益人群不断扩大。从资源发布与共享, 进一步实现在线学习交流;从单一语言资源发展到多语言资源;从单方面发布课程资源到形成课程同盟。同时, 由于管理者不注重资源更新与完善, 一些项目面临关闭的危险。

综合以上说明, 在开放教育资源建设过程中, 教育资源的质量是开放课程项目正常运行的前提;开放课程项目的功能有很大开发空间, 网络精品课程建设必须加强其功能的研发;项目后期管理需要更多人参与, 资源的使用者可以成为管理者, 进行任务分配, 有助于缓解项目管理的压力;项目与项目之间、国家与国家之间形成同盟能更好地实现开放教育资源的发展。通过总结国外开放教育资源运动发展, 与我国开放精品课程进行对比, 在项目推广、建设规模、功能开发等方面还有很大差距, 应当鼓励更多院校参与到国家精品课程建设中, 对于一些目前发展较为缓慢的学科, 更应当加大投入, 改变当前不利局面, 可以借鉴相关国外开放教育资源项目建设经验, 对自身不断完善, 不断创新, 获得更好的发展。

摘要：全球范围内的开放教育资源运动给学习者提供了更为广泛的教育资源, 影响力不断扩大, 越来越多的人加入“开放学习”行列。如果不注重开放课程资源的更新与完善, 则不能实现及时互动与交流, 其学习效果将大打折扣, 我们应积极吸取国外开放教育课程建设的经验教训, 少走弯路, 使之健康发展, 为社会、教育发展发挥更大作用。

关键词：国外,开放教育,课程建设,启示

参考文献

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国外基础教育改革动向 第4篇

为适应学习化社会化的需要，提高学生基础学习能力仍然是各国课程改革的重点。学习能力的培养是学生适应未来社会的前提，是开展终身学习，促进自身的完善与发展的基础。如，德国的课程改革的指导思想是：向成长着的一代传授广泛的、出色的、综合的基础知识，培养学生终身学习的能力。

强调价值观教育和道德教育

世界各国的课程改革，无一不把目标指向学生的发展，指向以能力和个性为核心的发展。各国课程改革普遍注重教育的道德文化层面，强调价值观的培养和道德教育。如，英国颁布的课程改革方案中提出，学校教育应该反映有利于达成促进机会均等，形成健康、公正、民主的社会以及可持续发展基本目的的永恒价值。日本基础教育课程改革的总目标确立为：学生具有丰富的人性和社会性，具有自立于国际社会的日本人的意识；培养学生的学习能力和独立思考的能力；开展宽松的活动，发展个性教育等。

创造性与开放性思维的培养

各国课程改革都强调创造性与开放性思维的培养。教育应该培养胸襟开阔，能够站在全球化视野考察问题并创造性地解决问题的公民。

信息素养的养成

为适应信息化社会，信息素养的养成成为各国课程改革的另一个重点。如，英国把以前的“信息技术”改称“信息和交流技术”，旨在为学生有能力参号快速变化的世界生活做准备，而美国的新泽西州则要求学生学会使用信息技术和其他工具。

尊重学生经验，发展学生个性

教育是学生的教育，课程是学生的课程。因此，要把学生的教育交到他们手中。如，德国北威州的课程纲要规定，帮助学生形成成熟的对社会负责的个性，包括每个学生独特的能力，培养社会责任感等。

案例

日本

日本各学校可以在“综合学习时间”中开展有特色的教育活动，同时在“校本学科与科目”中，设定有特色的学科，创造性地编制学校课程。这些校本课程可以是戏剧、摄影、旅游、职业、技术等特色课程，也可以是跨学科的“科学”，以及以传统表演艺术、传统音乐、茶道、和服、传统工艺为内容的“日本文化”和以国际关系、多元文化研究、外国语研究为内容的“国际”等综合课程。校本课程的最高学分可达20学分。此外，学校还可以根据地区、学生的实际情况，从“职业与生活”“日本的产业与社会的变化”“未来出路与自我实现”等几个方面展开教学。

新加坡

新加坡教育向来注重探究性、适应性、整合性以及个别化和多样性。但新加坡仍把改革作为首要任务，主要包括：确保课程符合21世纪的需求，在未来几年内落实教育资讯科技总计划，以及确保国民教育成为未来教育体系的重心；开放教材市场，推出“教育电子坊”网站；政府保证对市场的管理；推行“教育电子簿”试验。教育部规定了信息技术教育总体规划策略，目的在于拓展信息技术在学校教育教学方面的应用，使学生不再受课程的限制，随时随地享受学习的乐趣。

新加坡国家课程的目标旨在帮助全体学生逐步成长为“自由民主”国家的公民。在公民素质教育中，要求让学生掌握有关成为有修养的公民的知识，理解公民的权利和义务。培养学生具有询问和交流的技能，如，通过分析信息和它们的来源，思考时事的、政治的、精神的、道德的、社会的和文化的问题和事件。通过口头和书面的形式，表达个人关于上述问题、难题或事件的观点，培养学生学会站在他人的立场上思考问题，鼓励学生积极参与学校和社区的活动。

国外基础教育课程改革 第5篇

杨 毅 杂谈

笔者本博文收录文章三篇。一是美国人是这样教育小学生的。读后获益大。二是国人三个月在加拿大学校的体会。读后体会深。最后是英国小学教育特点。读后有特色。

这是一篇转帖。有人可能看过，有的人还未看过。笔者觉得看了之后很有益处，对于我们认识国外教育帮助极大，同时，又给我们一个对照国内教育现状，深刻反思的机会。那么，面对对比出来的问题和差距，我们应该怎么办？我们的老师，家长，校长以及所有关心下一代健康成长的人们是不是需要认真冷静地思考，找寻教育改革的方向，出路，内容，方法等一系列问题。国内教育问题的现状如何？造成问题的症结在哪儿？是教育体制的保守老套，教育理念的陈旧落后，还是什么问题？

归根结底，我们的教育是到了必须改革更新的时候了。墨守陈规，死搬教条，不行！心血来潮，急功近利，不行！别出心裁，孤芳自赏，也不行！

笔者认为，要从根本上学习国外先进的教育理念和思想，解决我们目前教育中出现的所有问题，也是不现实的。因为，教育是一个系统工程。直接地讲，它包括了家庭教育，学校教育，社会教育的诸多内容。间接地讲，它关联到一国的政治体制，历史文化，思想渊源，人文背景，国民素质等等因素。因此，提到教育问题就不能单单地看成学校的事情。归学校教育部门管理。不管我们的事。首先，要大家树立教育是社会问题，是事关国家的生死兴衰的大问题。教育的出发点就是要从全社会国民素质教育的提高抓起。要提高每个国民的教育水平。国民教育是基础。是一个国家能否兴旺发达，繁荣昌盛的保障。如果能使每个家长自身素质得到提高的话，那么，这个家庭教育的教育观念和方法就会适合孩子的学习和成长。孩子就能在宽松的，正常的家庭环境中健康成长。这点至关重要。它直接关系到一个孩子能否成人，成才，成为社会有用之人。如果，我们把上述提到的这些都做好了，那孩子的早期教育就是成功的。等孩子到了入学年龄，升入小学，中学，家庭教育打下的良好基础就会带到学校。再加上学校科学合理的教育，学生的素质就会提高。

因此，中国教育的关键问题就是加强全社会对教育重要性的理解和认识，尽快地全面提高国民素质的问题。

美国对青少年的道德品质教育建立在六个方面即：信赖，敬重，责任，公平，关怀，公德。——信赖：诚实，不欺骗，不偷窃，坚持真理，效忠国家，忠于家庭等。

——敬重：尊重别人，宽容差异，举止礼貌，语言文明，用和平的方式处理愤怒与争执。

——责任：干好本职工作，自控自律，谨慎可靠。

——公平：照章办事，不存偏见，不推委过失，倾听别人意见。

——关怀：善良，热情，宽恕，助人。

——公德：合作，参与，和睦，遵纪守法，尊重年长，保护环境。

日本一直倡导“宽松教育”，反对知识技能的“灌输式”教育。要在宽松的，愉快的环境中学习。

美国

美国人是这样教育小学生的

我把九岁的儿子带到美国，送他进那所离公寓不远的美国小学的时候，我就象是把自己最心爱的东西交给了一个我并不信任的人去保管，终日忧心忡忡。这是一种什么样的学校啊！学生可以在课堂上放声大笑，每天至少让学生玩二个小时，下午不到三点就放学回家，最让我大开眼界的是没有教科书。

那个金发碧眼的美国女教师看见了我儿子带去的中国小学四年级课本后，温文尔雅地说：“我可以告诉你，六年级以前，他的数学不用学了！”面对她充满善意的笑脸，我就像挨了一闷棍。一时间，真怀疑把儿子带到美国来是不是干了一生最蠢的一件事。

日子一天一天过去，看着儿子每天背着空空的书包兴高采烈的去上学，我的心就止不住一片哀伤。在中国，他从小学一年级开始，书包就满满的、沉沉的，从一年级到四年级换了三个书包，一个比一个大，让人感到“知识”的重量在增加。而在美国，他没了负担，这能叫上学吗？一个学期过去了，把儿子叫到面前，问他美国学校给他最深的印象是什么，他笑着给我一句美国英语：“自由！”这两个字像砖头一样拍在我的脑门上。

此时，真是一片深情怀念中国教育。似乎更加深刻地理解了为什么中国孩子老是能在国际上拿奥林匹克学习竞赛的金牌。不过，事已致此？也只能听天由命。

不知不觉一年过去了，儿子的英语长进不少，放学后也不直接回家了，而是常去图书馆，不时就背回一大书包的书来。问他一次借这么多书干什么，他一边看着借来的书一边打着电脑，头也不抬地说：“作业。”

这叫作业吗？一看孩子打在电脑屏幕上的标题，我真有些哭笑不得――《中国的昨天和今天》，这样大的题目，即使是博士，敢去做吗？

于是我严声厉色地问是谁的主意，儿子坦然相告：老师说美国是移民国家，让每个同学写一篇介绍自己祖先生活的国度的文章。要求概括这个国家的历史、地理、文化，分析它与美国的不同，说明自己的看法。我听了，连叹息的力气也没有了，我真不知道让一个十岁的孩子去做这样一个连成年人也未必能做的工程，会是一种什么结果？只觉得一个十岁的孩子如果被教育得不知天高地厚，以后恐怕是连吃饭的本事也没有了。

过了几天，儿子就完成了这篇作业。没想到，打印出来的是一本二十多页的小册子。从九曲黄河到象形文字，从丝路到五星红旗……热热闹闹。我没赞成，也没批评，因为我自己有点发楞，一是因为我看见儿子把这篇文章分出了章与节，二是在文章最后列出了参考书目。我想，这是我读研究生之后才运用的写作方式，那时，我三十岁。

不久，儿子的另一篇作文又出来了。这次是《我怎么看人类文化》。如果说上次的作业还有范围可循，这次真可谓不着边际了。儿子真诚地问我：“饺子是文化吗？”为了不耽误后代，我只好和儿子一起查阅权威的工具书。费了一番气力，我们完成了从抽象到具体又从具体到抽象的反反覆覆的折腾，儿子又是几个晚上坐在电脑前煞有介事地作文章。我看他那专心致志的样子，不禁心中苦笑，一个小学生，怎么去理解“文化”这个内涵无限丰富而外延又无法确定的概念呢？但愿对“吃”兴趣无穷的儿子别在饺子、包子上大作文章。在美国教育中已经变得无拘无束的儿子无疑是把文章作出来了，这次打印出来的是十页，又是自己的封面，文章后面又列着一本本的参考书。他洋洋得意地对我说：“你说什么是文化？其实超简单――就是人创造出来让人享受的一切。”那自信的样子，似乎发现了别人没能发现的真理。后来，孩子把老师看过的作业带回来，上面有老师的批语：“我安排本次作业的初衷是让孩子们开阔眼界，活跃思维，而读他们作业的结果，往往是我进入了我希望孩子们进入的境界。”问儿子这批语是什么意思。

儿子说，老师没为我们感到骄傲，但是她为我们感到震惊。“是不是？”儿子问我。

我无言以对，我觉得这孩子怎么一下子懂了这么多事？再一想，也难怪，连文化的题目都敢作的孩子，还有什么不敢断言的事吗？

儿子六年级快结束时，老师留给他们的作业是一串关于“二次世界大战”的问题。“你认为谁对这场战争负有责任？”“你认为纳粹德国失败的原因是什么？”“如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投原子弹持什么态度？”“你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？”“你认为今天避免战争的最好办法是什么？”――如果是两年前，见到这种问题，我肯定会抱怨：这哪里是作业，分明是竞选参议员的前期训练！而此时，我已经能平心静气地循思其中的道理了。

学校和老师正是在这一个个设问之中，向孩子们传输一种人道主义的价值观，引导孩子们去关注人类的命运，让孩子们学习思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，有些可能需要孩子们用一生去寻索。看着十二岁的儿子为完成这些作业兴致勃勃地看书查资料的样子，我不禁想起当年我学二战史的样子，按照年代事件死记应背，书中的结论明知迂腐也当成《圣经》去记，不然，怎么通过考试去奔光明前程呢？此时我在想，我们在追求知识的过程中，重复前人的结论往往大大多于自己的思考。而没有自己的思考，就难有新的创造。

儿子小学毕业的时候，已经能够熟练地在图书馆利用电脑和微缩胶片系统查找他所需要的各种文字和图象资料了。有一天，我们俩为狮子和豹的觅食习性争论起来。第二天，他就从图书馆借来了美国国家地理学会拍摄的介绍这种动物的录像带，拉着我一边看，一边讨论。孩子面对他不懂的东西，已经知道到哪里里去寻找答案了。

儿子的变化促使我重新去看美国的小学教育。我发现，美国的小学虽然没有在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输，但是他们想方设法把孩子的目光引向校外那个无边无际的知识海洋，他们要让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习的课堂；他们没有让孩子去死记硬背大量的公式和定理，但是，他们煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题，教给孩子们面对陌生领域寻找答案的方法；他们从不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定孩子们一切努力，去赞扬孩子们自己思考的一切结论，去保护和激励孩子们所有的创作欲望和尝试。

加拿大 加拿大是孩子的乐园

回味近三个月来的所见所闻，感受最深的是，加拿大的确是孩子的乐园。

生活环境安全。加拿大法律规定，十二岁以下的孩子不允许独自活动。所以，家长不可以把十二岁以下的孩子独自留在家中，也不可让孩子独自外出，必须时刻都有监护人。在每一条马路旁边都有人行横道，如果想过马路就按一下路边电线杆上的按扭，过往车辆立马就远远地停下来，等行人过去后才开动。上下学时间段还有专门负责行人过马路的协管员，当你要过马路时，他会早早地高举一个写着“停”的牌子站在马路中间。我看到过往车辆也都不着急，一遇到路口或拐弯着自觉慢行。

生活环境舒适而富有童趣。学校有一个很大的操场，全是绿地，上面长着厚厚的草，孩子们一下课被老师全赶到草坪上玩耍。在草坪的一侧是运动器材，有滑滑梯、秋千等。学校的操场是开放式的，孩子们不管是放假还是上学时都可以在操场上玩耍。而我去的几个友好家庭，每家的花园里都有游玩设施，各家的地下室里都是为孩子准备的玩具室，里面摆放了孩子喜欢的各种玩具。那些玩具真是琳琅满目，不亚于一个玩具商店。

身体条件好.因为加拿大的饮食条件和活动时间都优于国内，所以六年级的女生已发育很好，就像国内初二、三的学生。我们的中国学生来到后，课业负担减轻了，活动时间增加很多，身体也长得快而壮。经常可以看到在蓝天下，绿地上，一群群可爱的孩子沐浴着阳光在快乐嬉戏奔跑。在学校里，体育好比学习成绩好更让同学佩服。

课业很轻松。小学课业没有国内那么苦。我个人认为, 这里的教育理念更符合孩子成长的规律, 更人性化。小学的课程由班主任来定，学生也没有发课本，每节课的教学内容都由老师发讲义。每天早上九点到校后，先唱国歌，听一段音乐，然后学生就自觉读书，教室里摆满了图书。读后就内容提问，然后大家一起展开讨论。课堂上学生的状态很轻闲，随意，只要不大声说话影响别人就行，也可以走动、喝水。

在学校里发现有一些移民的中国小学生。我猜想：这些移民的中国父母能克服语言障碍留下来的最大动力也许就是对孩子的教育着想吧。

英国 英国小学教育的三个特点

为从事一项中英教育合作课题研究，我曾赴英国进行了两个多月的调研和考察。在考察中深感英国中小学的教学颇具特色。其中英国中小学校高度重视个别教育的作法给我留下深刻的印象。

英国是世界上最早实行班级授课制的国家之一。然而他们在发挥这一现代教育制度长处和优势的同时，也采取相应的措施弥补其在个别教育方面的不足。为此，英国中小学的教学组织始终保持着课程教学和个别辅导两个系统。课程教学系统以教研组（按学科划分组成）为纽带，由任课教师组成。其主要职责是面向全班学生系统授课。个别辅导系统以年级组（按年级划分组成）为纽带，由辅导教师组成。其主要职责是对本年级儿童进行个别辅导。这种双轨并行的教学组织形式既发扬了班组授课制系统讲授、成批培养、大规模提高教学质量的优势，又克服了其在因材施教上的不足，充分照顾到了每个儿童的个体需要和个性发展。

英国中小学在教学计划的制定上充分体现对个别教育的重视。通常学校对每个年级和每个班级订有整体性教学计划，整体计划规定了儿童必修课程的门类、教学时数和教学进度。与此同时，任课教师和辅导教师还要负责为每位儿童制订个体教学计划。除此而外，英国的特殊教育事业还十分发达。几乎每一个郡都有比较齐全完备的聋、盲、哑、弱智、精神残疾、肢体残疾等特殊学校。与此同时，每一所普通中小学又都设有特殊教育教研组。特教组的主要职责是对全校那些经过国家标准检测已注册的特殊儿童进行特殊教育，这种特殊教育的高度普及也从一个侧面反映出了对个别教育的重视。

重视个别教育的客观结果是儿童的个性发展十分鲜明，充满朝气和创造活力。这一点我们在对案例学校的实地考察中深有感触。例如，当陌生人走进教室时，只要教师许可，学生们会主动围上来打招呼攀谈。在课堂讨论中，学生们的发言极为踊跃，在实验课中学生们表现出很强的动手操作能力，在各种自选的活动课程中，每一个学生都有自己特殊的兴趣爱好和独特的技能。当我们问及学校为什么会如此重视个别教育时，莱斯特市的一位中学校长对我们这样说：“每一个儿童都有其内在的潜力和特点，因此我们的责任就是确保每一个儿童都能够在其固有的基础和素质上获得充分发展，使他们成为既具有公民一般素养、又具有鲜明个性和独特才能的人，成为能够自食其力并对社会有用的人。

老师围着学生转

英国的中小学生每天上六节课，一节课程50分钟（上午9时到校，下午4时放学）。在课堂上，教师极少搞满堂灌，一言堂。通常教师只讲授15—20分钟，其余时间留给学生自学，学生自己钻研教材或独立做作业与练习。教师在课堂上的主要任务是提纲挈领地讲透教材的主要内容，然后进行巡回解答和指导。整个教学过程可以说是教师围着学生转。学生在课堂上的学习方式五花八门。走进教室，你会看到有的在研读课本，有的在相互讨论，有的在操作教具，有的在向教师询问。尽管教学秩序看上去不太安静整齐，可是学生们的学习神情都很专注、很投入，而且课堂气氛富有生机，十分活跃。这种以儿童主体活动为主的教学方式使学生始终处于开动脑筋、独立思考的积极状态。在这样的教学过程中，学生不仅习获了知识，更主要的是学会了学习的方法，培养和锻炼了发现知识、探索真理的创造意识和能力。

注重教学实践、培养学生的动手能力是英国教学的又一显著特色。英国中小学的教室里，总是摆满了琳琅满目、各式各样的教具和玩具。学生在课堂上的主体活动相当一部分就是在教师的指导下操作这些教具、玩具。物理、化学、生物等科学课程的教学伴随有大量的演示实验和分组实验，英语、历史、地理、社会、外语等课程的教学则大量借助现代化视听教学手段。与此同时，学校还常结合教学内容举行各种参观、见习、实习等活动。例如，讲生物课会带学生到自然博物馆参观，讲历史课会带学生到历史展览馆参观，讲天文知识会把学生带进天文馆，讲宗教知识会把学生带进教堂。在北桑朴顿市的一所案例学校，我曾亲历了该校为结合历史课和地理课教学而举办的“中国周”活动。在这一周里，学校里充满了中国文化的标志和特征，整个校园里弥漫着中国文化的氛围。不仅如此，学校还把全部四年级的学生带到约100英里外的伦敦市“中国城”（华人居住区）和维多利亚博物馆的中国展厅参观。这种教学形式，比起抽象讲授的效果不知要好多少倍。除此之外，英国中小学在课程设置上也非常突出实用性知识和技能教学。有一门课叫作技术课程，主要内容和目的是培养学生的动手能力，让学生掌握日常生活中必备的技能，如电工、水工、木工技能，家电操作和简单维修技能，汽车原理和驾驶技术等。为配合这门课程教学，普通中学都设有实习车间。实习车间拥有各种常规工具和普通车床。由于高度重视教学实践环节，中小学生的动手能力普遍较强。

寓德育于教学活动中

英国是一个倡导“绅士风度”的国家。这从一个侧面反映出这个民族的文明素养较高。然而，纵观英国的教育，却很难找出专门的德育课程。过去，中小学以宗教课程为主渠道来渗透道德教育。可是进入七八十年代以来，越来越多的英国青少年已开始不信奉宗教，这样宗教课的德育功能也就日渐萎缩。现在除少部分教会创办的学校外，大部分中小学已取消了宗教课程。那么德育是如何来实施的呢？

国外基础教育课程改革 第6篇

作为一个培养公共部门特别是政府部门管理人才的研究生教育项目,公共管理或公共事务硕士(MPA )教育是当代国外尤其是西方(美国)大学研究生教育的一个重要的而又充满活力的组成部分。目前在西方特别是美国,公共管理硕士(MPA)教育与工商管理硕士(MBA)教育、法律硕士教育几乎并驾齐驱,成为文科职业(专业)研究生教育的三大支柱。在我国,改革开放以来,法律、行政管理和工商管理三个领域的学术研究和研究生教育迅速得到了恢复和发展,工商管理和法律两种硕士专业学位研究生教育已相继开办,并取得发展文科专业研究生教育的宝贵经验;行政学(行政管理)领域的学术型研究生教育已有近十年的历史,这为发展MPA教育奠定了坚实的教学与研究基础。 而目前我国社会经济的发展、改革开放的深化和市场经济体制的形成以及政治―行政体制改革的推进为设立MPA专业学位项目创造了良好的社会条件, 并对高层次的公共管理人才培养提出了新的、更高的要求。可以说,目前我国进行MPA专业学位研究生教育的基本条件已经具备。在本文, 作者将从国外的经验入手,探讨我国MPA专业学位研究生教育的学科基础、培养方案尤其是课程设置问题。

一、MPA专业学位研究生教育的学科基础

MPA专业学位研究生教育的学科基础是作为公共部门管理及政府管理研究领域的公共管理学及公共行政学。在百余年的发展历程中,这个研究领域的视野、范围、理论和方法论不断地发生改变,出现不同的研究“范式”,特别是当代(70年代以后)的公共管理学与传统的公共行政学已大异其趣。

西方公共行政学的渊源来自于政治学、法学和财政学等学科,其思想基础则是由伍德罗・威尔逊(Woodrow Wilson )和马克斯・韦伯(Max Weber)等人所奠定的。威尔逊在1887 年所发表的“行政(学)之研究”一文是西方公共行政学诞生的象征性标志。这篇文章对公共行政学的对象、性质、方法以及发展方向等问题作出规定,是该学科的纲领性文献。马克斯・韦伯(Max Weber)在1911 年所写的论官僚机构或科层制(即建立在文官制度基础上的政府体制)的论文则对后来公共行政学研究以正式的政府体制为焦点产生了重要影响。公共行政学的形成也受到了(工商)管理学的强烈影响,即受到本世纪一二十年代的科学管理学派的示范性影响。早期的公共行政学者将泰勒(Fredric W. Talor)的科学管理的原理、方法和技术应用于公共部门,并利用和发挥了法约尔(M.Fayol)等人的管理职能和管理原则的思想。

到了本世纪二三十年代,在美国,由于政府改革、科学管理运动和政治学中的新学科方向的推动,公共行政学作为政治学中的一个独立学科开始出现。其典型的标志是1926年同时出版的两本教科书:一是怀特(Leonard D.White)的《行政学研究导论》和威洛比(William F. Willoughby)的《公共行政学原理》。与此同时,公共行政学的制度化建设尤其是研究生教育逐步发展,从代末、30年代初开始,出现了第一批公共行政学的研究生教育项目以及公共行政学院。

二战后,随着政治学领域中所谓的“行为主义革命”的兴起,二三十年代形成的公共行政学传统因其内在的缺陷而受到来自各方面的批评。例如,罗伯特・达尔(Robert A.Dahl )在“公共行政学中的三个问题”(1947)一文中对传统公共行政学忽视规范价值等方面的批评;赫伯特・西蒙(Herbert A.Simon )在《行政行为》一书中对传统行政学所提出的行政(管理)原则所作的批评。尽管这样,传统的公共行政学的支配地位一直持续到60年代末期。

60年代末、70年代初,伴随着行为主义政治学的衰落以及“后行为主义”的“新革命”的出现,公共部门或政府管理研究领域出现了新的“范式”――政策科学(政策分析)以及“新公共行政学”,传统的公共行政学主导地位终结。“新公共行政学”是60年代末、70年代初一批青年行政学者对传统行政学提出挑战而形成的“新”理论。它强调公共行政学以公平与民主作为目的及理论基础,主张政治与行政、事实与价值关联;重视人性和行政伦理研究,倡导民主主义的行政模式以及灵活多样的行政体制研究。然而,由于“新公共行政学”缺乏概念和理论上的连贯性,并未最终生根立足,未能最终立足而取代传统的公共行政学“范式”。

取代传统公共行政学而成为公共部门尤其是政府部门研究领域新范式的是政策科学。政策科学力图克服传统行政学的一系列弊端,要求将科学知识、方法与公共决策过程密切联系起来,提倡一种以政策实践、政策系统及过程作为研究对象,以端正人类社会发展方向,改善公共政策系统,提高政策质量为目标的公共部门或政府研究领域的新“范式”。政策科学提倡跨学科、未来研究,提倡以问题为焦点而不是以学科为焦点的知识产生方式,并以行动取向,体现理论与实践、知识与行动的高度统一。这种新范式吸引了大批的研究者,在70~80年代极为盛行,导致传统的公共行政学院的衰落,许多着名大学将原来的公共行政学研究所或学院改名为公共政策研究所或学院,或新开办公共政策研究所或学院(研究生院);即使保留公共行政学名称的研究所或学院也大量增设公共政策方面的课程或在公共行政学课程中大量增加公共政策方面的内容。

80年代中后期,在西方公共管理实践以及当代社会科学发展的整体化趋势的推动下,公共部门及政府部门研究领域出现了新的突破,即(“新”)公共管理学“范式”开始出现。它不仅是一种新的公共部门尤其是政府管理理论,而且也是一种新的政府管理模式。作为一种更广泛和综合的知识框架,公共管理学突破了传统行政学的学科界限,把当代经济学、管理学、政策分析、政治学和社会学等学科的知识和方法融合到公共部门管理尤其是政府管理的研究之中。例如,它从现代经济学中吸取“经济人”假设、市场竞争、成本―效益分析、交易成本等当作自己的理论和方法的组成部分。它直接利用了当代(工商)管理学的成就,将绩效管理、组织发展、人力资源开发、顾客至上、合同雇佣制、绩效工资制等管理理论、方法和技术应用于公共部门管理的理论和实践之中;它把政策科学或政策分析对于公共政策、政策系统和过程的研究成果以及政策分析的方法和技术溶合于公共管理的理论之中。

由此可见,在百余年的发展历程中,公共部门尤其是政府管理研究领域经历了三次“范式”的变化――即从传统的公共行政学到政策科学再到公共管理学的三次突破。应该说,这一领域的名称并不是统一的,有各种各样的名称,如“公共行政学”(Public Administration )、“公共事务(学)”(Public Affairs)、“政策科学”或“公共政策”(Policy Sciences,Public Policy )、“公共管理学”( Public Management)等等。但在不同时期常用的名称有所不同:60 年代以前一般称为“公共行政学”,七八十年代流行“政策科学”或“公共政策”,80年代中期以后又出现“公共管理学”这一名称[70年代以后“公共事务(学)”也使用得相当普遍]。

二、国外MPA的培养方案

MPA 学位是建立在公共管理及政府研究领域(学科)基础上的硕士研究生教育项目,它的英语名称是“Master of Public Administration”、“Master of Public Affairs”以及“Master of Public Policy”(MPP)等。MPA项目专门为公共组织尤其是政府机构培养公共服务的高级人才,与MBA (工商管理硕士)为私人部门尤其是公司企业培养企业管理人才相对应。下面,我们以美国为例,介绍国外MPA 专业学位研究生

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教育及其课程设置的基本情况。

1.培养目标

MPA专业学位研究生教育是一种通才教育(generalist education),它的目标是培养在公共组织特别是政府机构从事公共事务管理或公共服务的管理者、领导者和政策分析人才以及(高级)职员。MPA 研究生教育项目要为学生提供这一项职业所需的知识和技能。例如,普林斯顿大学威尔逊公共事务与国际事务学院MPA 项目的培养目标是未来的通才――那些能运用各种知识和方法处理复杂公共问题的高级人才。锡拉丘兹大学(Syracuse University)马克斯韦尔公民与公共事务学院MPA项目的培养方案是这样规定的: MPA 学位是公共管理领域的职业(Professional)学位,它主要(而非绝对)是为那些打算去各级政府机构和相关的非营利组织中的公共服务就职者而准备的。哈佛大学肯尼迪政府学院现在的口号是“为21世纪准备领导人”,它的MPP 项目的培养目标是:培养公共部门的政策分析者和领导者;通过一个严格的二年制训练计划,为未来的公共部门和非营利部门的管理者准备其职业所必需的广泛技巧和概念框架。密歇根大学公共政策研究所(现已更名为学院)MPP项目的培养方案规定:“MPP的目标是为有效的公共政策实践建立起智力框架并提供分析工具,它的课程设置是培养学生分析问题和有效解决问题的能力”。

MPA及MPP毕业生的实际就业情况与各校所提出的培养目标及去向相符。这些MPA学位获得者的就业背景十分广阔, 主要是在公共组织或公共部门从事公共服务工作,也有少数在私人部门(公司、企业)的行政部门就业。地方、州、联邦政府机构,非营利的公共组织(各种协会、基金会、工会等),思想库或咨询公司,公司企业的人事、行政部门是MPA毕业生就业的四个主要机构。

2.学制、培养方式与学位要求

MPA及MPP是一种应用型而非学术型的研究生学位,是一种职业研究生教育项目。在西方尤其是美国,硕士学位研究生教育学制较短,一般在两年以内(有二年、一年半、一年、甚至6~8个月)。MPA及MPP的类型有全日制(full-time)、在职(mid-career)或业余(part-time)以及公共管理与他专业如法律、商业管理的联合学位。学制的长短与这些类型有关。全日制的MPA及MPP项目一般为一年半至二年。例如,哈佛大学肯尼迪政府学院的MPP的学制、哥伦比亚大学MPA的学制、密歇根大学公共政策研究所的MPP的学制都为两年; 锡拉丘兹大学马克斯韦尔学院MPA的学制为一年至一年半。在职培训类型的MPA项目学制短一些,往往在一年以内。只要修满规定的.学分,在职培训也授予MPA学位。MPA项目的培养方式一般是校内课程学习与校外调研、实习相结合,课程学习占去大部分时间,大约2/3时间,问题研讨和实习约占1/3时间。

MPA及MPP学位要求修完规定的课程及参加规定的活动(如研讨会和实习),取得所要求的学分就可以毕业拿学位(少数大学规定要写毕业论文,但多数大学没有论文要求,有的大学还有资格考试)。各大学对课程及学分数的要求不同,差距较大。就90年代初中期美国的情况看,普林斯顿大学威尔逊学院对MPA学位的要求是:学生要获得MPA学位,必须满足如下四项要求:修完4门核心课程,修完另外批准的12 门课程,一个批准的夏季实习和MPA资格考试。哈佛大学肯尼迪政府学院的MPP项目的要求是:在两年的脱产学习中,它的候选人必须修完18个学分(18门课),其中10个必修课学分。锡拉丘兹大学马克斯韦尔学院的MPA 学位要求修满40个学分,由13门课和一个学分的公共事务研讨班组成,这13门课程的学分分布是:核心课程25学分,专业方向必修课9学分, 选修课6学分。奥古斯丁的德克萨斯大学约翰逊公共事务学院的MPA学位的要求是:在二年的脱产全日制学习中,完成53个学分,包括五个方面的课程:7门必修的核心课程(21学分),3~4门选修课, 持续两学期的政策研究项目,暑假实习,职业报告或毕业论文。

3.课程设置

尽管国外尤其是美国大学的MPA及MPP的课程设置是随公共管理实践与公共管理学科的发展而变化的,而且各国、各大学所侧重的课程也不同,但是各国大学MPA的课程有一些基本的共同点, 即有一批基本相同或相似的课程。就90年代初以来美国MPA项目的课程设置来说, 一般包含三方面的内容:(1)核心课程(Core courses, 相当于我们的学位课),一般包括公共管理与政策研究的理论基础和分析方法及技巧方面的课程;(2)选修课, 即学生根据自己的专业领域或主攻方向以及个人需要与兴趣而选择一组课程(一般围绕公共管理与公共政策的实质领域选择主攻方向);(3)公共管理与公共政策的实习与研讨班, 主要是让学生将所学知识和方法运用于公共管理与公共政策实践中,获得在真实的管理世界中分析、解决问题和实际管理的能力。让我们看两个例子:

例1:哈佛大学肯尼迪政府学院MPA项目的课程设置(1993~1994)

(1)必修课

经济学:应用经济分析,宏观经济理论和政策;

分析学:(面向行政管理者的)分析方法,(面向行政管理者的)数据分析;

管理学:管理公共组织,民主社会中的治理:政治管理与组织战略,公共和非营利的财政管理;

谈判、领导与伦理:谈判分析,执行领导:团体资源的发动,政府伦理学。

(2)主攻政策领域(专业方向)

商业和政府,司法审判,能量和环境政策,健康政策,住房和社区发展,人类服务(人事管理),劳工与教育,国际事务和安全,国际政治的和经济的发展,国际贸易与财政,政治与公共政策,科学与技术,交通,城市经济发展。

(3)政策分析实习(APE)

例2:锡拉丘兹大学马克斯韦尔学院MPA项目开课计划表( 1993 ~1994)

1993年暑期(7~8月,7学分)

・公共事务研讨班

・公共行政与民主或组织理论

・公共预算

・1993年秋季学期(12学分)

・统计学导论

・(面向行政管理者的)管理经济学

・组织理论或公共财政

・研究课程的第一个项目

1994年春季学期(12或15学分)

・定量方法

・研究课程的第二个项目

・研究课程的第三个项目

・选修课(1~2门,自选)

1994年暑期Ⅰ(5~6月,6学分)

・MPA实习

・执行领导或公共政策研讨班

1994年暑期Ⅱ(7~8月,3学分)

・最后的选修课(为春季未修的学生开设)

三、我国MPA的培养方案及课程设置

如本文开头所述,目前在我国设置MPA 专业学位不仅具有重大的意义,而且各方面的条件已经具备。那么,应当如何根据我国改革开放和经济建设发展的需要以及我国行政管理及公共管理的学科建设与研究生培养发展的实际,借鉴国外MPA学位研究生教育所取得的经验, 来确定我国MPA的培养方案及课程计划呢?下面,我将结合厦门大学研究生院、

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政治学与行政学系与福建省委组织部、厦门市委组织部联合试办MPA 干部班四年的实践,提出关于MPA的培养方案及课程设置的基本设想。

1.培养目标

我国MPA的培养目标应该是:造就德、智、体全面发展、德才兼备,适应我国改革开放和现代化建设需要,能够担当起21世纪中华民族复兴的领导与管理重任的新型高层次公共事务、政府管理和政策研究与咨询的高级人才,为公共部门特别是党政机关和群众团体及企事业单位培养具有现代公共事务、公共管理和公共政策理论素养,掌握先进分析方法及技术,精通某一具体公共管理或政策领域的领导者、管理者、政策分析者及其他公共服务人才。具体要求是:

(1)掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论, 具有坚定正确的政治方向,坚持四项基本原则,坚持改革开放方针,执行党和国家的各项政策、法律及法规,热爱祖国和人民,具有良好的政治素质、职业道德和精神风貌,具有高度的开放创新意识。

(2)掌握公共管理学科的理论基础和系统的专门知识, 具有较宽的知识面,具有适应社会主义市场经济和民主政治建设及依法治国、依法行政需要的宽口径、复合型、应用型的知识、技能结构。

(3)能够综合地运用公共管理学和政策分析以及现代经济学、现代管理学、法律、外语、计算机等方面的知识和技能去解决公共管理与公共政策问题,独立从事公共部门尤其是党政机关的领导、管理和政策研究及其他公共服务工作,达到中级以上的公共管理专业与管理职务任职条件的要求。

(4)具有一定的对外交流能力,必须掌握一门外语, 能够阅读外文文献,有一定的听说能力。

2.学制与培养方式

参考国外的做法(尤其是哈佛大学肯尼迪政府学院MPA项目的规定)、我国工商管理硕士和法律硕士培养的经验,以及我校试办MPA 干部班的体会,我们认为,MPA 专业学位研究生的学制及培养方式可以采取下列两种形式:

(1)全日制。学制为2~2.5年。学员在校脱产1.5~2年修读MPA课程,半年~1年回工作单位实习和做毕业论文。 我校与福建省委组织部合办的第一、二期MPA干部班采取的是这种形式, 学员在二年半之内一般都能如期完成学业(与国外联合培养的除外),现已毕业两届20人。

(2)在职兼读或半脱产,学制可为3~3.5年。 课程学习既可以采用业余时间(晚上和周末),也可以每学期集中安排一段时间(不少于6周),在校总学习时间保证在一学年左右。 年我校与厦门市委组织部合办的MPA班拟采取这种在职兼读的方式。

3.课程设置

从国外尤其是美国MPA及MPP项目培养方案的考察中,我们可以看到,MPA及MPP研究生开设的课程有核心课程(必修课)、选修课、研讨班与实习课等三种类型,主要课程包括经济分析(宏观经济学、微观经济学、计量经济学、公共财政学等),定量或经验分析(统计学、微积分、概率论等),组织与政治分析(公共政策、公共管理、组织理论与设计、政策分析的政治环境、公共政策和公共管理中的伦理问题等),计算机技术,公共政策或公共管理研讨与实习,某个公共管理与公共政策实质领域方面的课程等等。通过这一系列课程的学习,使学生掌握公共事务、公共管理和政策分析的全面、扎实、实用的理论基础、分析方法及技术,为日后成为通才型的领导者、管理者和政策分析者奠定了坚实的知识与技能基础。这也是为什么在国外尤其是美国MPA及MPP毕业生会大受欢迎,MPP学位成为经久不衰热门学位的原因之所在。

我校MPA干部班的课程设置既吸取了国外尤其是美国大学MPA、MPP项目的课程设置的先进经验,又考虑到原有行政学硕士点的课程设置及师资力量情况,开设出学位课、专业必修课和选修课三类课程。学位课有行政管理研究、政策科学原理、政策分析方法、经济学、政治学前沿、社会科学研究方法或应用统计方法、科社的理论与实践、外国语;专业必修课有公共选择理论、组织理论与设计、公共政策(基本国策)、领导科学研究、比较政府、西方行政思想史、办公室自动化等;选修课由学生根据自己的主攻方向在本系或全校的课程中选择若干门。这一课程计划明显地增加了政策科学、经济学、方法论及分析技术方面的内容。实践证明,这一课程计划还是比较受学生欢迎的,但也存在明显的局限性,如面不够宽,没有实习课程等。

我国目前拟开设的公共管理硕士专业学位是一级学科学位,不仅包含了原有的行政学(行政管理)专业,而且增加了社会保障、教育经济与管理、社会医学与卫生事业管理、土地资源四个专业(二级学科),涉及面更宽,内容更丰富。必须按一级学科来设立课程,以实现上述的目标。这些课程必须使学生获得如下几个方面的知识和技能:当代政治理论知识尤其是马列主义、毛泽东思想和邓小平理论;新时期党的基本路线、方针,国家的法律、法规;某一公共管理与公共政策专门领域的知识(旨在使学生成为特定管理与政策领域的内行专家);公共管理、公共政策、组织与管理、经济学的知识和方法以及各种定性、定量的分析方法与技术特别是计算机技术;与公共管理、公共政策密切相关的知识。同时,课程设置及其他教学环节,必须使学生具备将相关知识和方法应用于分析解决实际公共管理与公共政策问题的能力。 简言之, 使MPA学生日后能成为专家基础上的通才型的领导者、管理者和政策分析者,真正胜任新世纪和市场经济条件下的公共事务特别是党政管理的工作。

基于各方面的考虑,我们认为,我国MPA 专业学位研究生教育应该设立如下类课程:

(1)学位课(核心课程)。 这类课程提供公共管理及公共政策的基本理论和方法,政治理论和外语知识,可以考虑的课程有:①公共管理学;②政策科学原理;③政策分析方法;④政治学前沿(或政治学研究);⑤组织理论与设计;⑥经济学(或公共经济学);⑦公共人力资源管理;⑧定量分析技术;⑨计算机技术与管理信息系统(MIS); ⑩科学社会主义的理论与实践(或邓小平理论);(11)外国语。

(2)选修课。①共同选修课。如实质性公共政策专题、公共选择理论或“新政治经济学”、现代领导研究、比较政府、宪法与其他基本法律、行政法、公共管理的责任与伦理等。②专业方向选修课。可以按已有的公共管理的各个专业(二级学科)设立研究方向,每个专业方向设立若干门选修课;或按公共管理与公共政策的不同领域(如财政政策与管理、金融政策与管理、投资政策与管理、社会保障、人事管理、国际关系与对外政策)分别设立一组课程(3~4门)。③任选课。每个学生按照自己的专业需要或兴趣任选2~3门课程。

(3)研讨班、社会调查或实习、毕业论文。 要求每个学生参加一至数个关于公共政策与管理的研讨班;进行公共管理与政策研究的社会调查或实习;最后完成一篇毕业

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论文或研究报告。这三方面也可以结合起来进行。显然,这一课程计划力求体现公共管理学学科的跨学科、综合性和交叉性强的特点及新发展趋势,体现MPA 专业学位研究生教育培养复合型、应用型、通才式人才的特点。课程设置注重经济分析、定量分析及计算机技术、组织与政治分析,以及重视学生分析和解决公共管理与公共政策问题实际能力的训练和培养,这是有充分理由的□

【参考文献】

1 哈佛大学肯尼迪政府学院招生简章(1993~1994); 哈佛大学1998~校历

2 普林斯顿大学威尔逊公共与国际事务学院研究生项目(1993 ~1994);普林斯顿大学1998~度课程目录

3 锡拉丘兹大学马克斯韦尔公民与公共事务学院MPA项目(1993~1994)

4 密歇根大学公共政策研究所研究生招生简章(1992~1994 );密歇根大学公共政策学院1998~19课程表

5 哥伦比亚大学公共政策和行政管理学院MPA项目招生简章(1993~1994)

6 奥古斯丁德克萨斯大学约翰逊公共事务学院MPA招生简章(1993~1994)