丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案（精选5篇）

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案 第1篇

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案（讨论稿）

为全面贯彻教育方针，推行素质教育，树立质量观念，加强宏观指导，科学合理的评价我县的教育教学质量，激励和调动广大教育工作者的积极性，努力提高教育教学质量，现根据黔东南州教育局《黔东南州基础教育教学质量评价奖励方案（试行）的通知》（州教通【2009】174号）文件精神，结合我县实际，制定本方案。

一、指导思想

以“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，全面贯彻党的教育方针，推行素质教育，树立质量观念，加强宏观指导,优化教学管理，深化教学改革，努力提高教育教学质量。

二、评价原则

科学性原则：评价项目的设置科学、合理，数据准确，评价公平；

可行性原则：评价内容有利于操作，便于执行； 综合性原则：评价从不同学段，不同角度进行，力求就中小学教学质量有一较为全面的综合评价；

终结性原则：评价以一学年为时间界限，对一学年的教学质量进行终结性评价、表彰；

指导性原则：评价的结果有利于教学的宏观指导，有利于工作目标的明确。

三、评价对象及条件

评价对象是全县小学、初中、高中、职业学校及教师。集体和个人均在不违背“一票否决”的条件下才能评奖。即：有下列情形之一者，属于“一票否决”范围，不能评选教学质量 奖。

（一）在校师生有严重违法犯罪行为的；

（二）学校出现重大责任安全事故的；

（三）经查实出现乱收费等违纪违规情况的；

（四）申报教学质量奖的教师不自觉抵制有偿家教的；

（五）在教学质量检测、评奖过程中有弄虚作假行为的。

(六)上一学年与本学年巩固率在95%以上方能参加先进集体评奖。

四、评价内容

本方案主要是县教育局对我县普通高中、初中及小学教学质量进行分类综合评价表彰奖励。

评价内容主要分：学生高考情况、学生毕业考试（中考）成绩、学生的监测成绩、学校的参考率、学校毕业生的巩固率、学校的教学常规管理水平等。

同时结合我县中、小学校当年在州级教学质量评比获奖的情况进行评价。

五、评价依据、方法

以《黔东南州基础教育教学质量评价奖励方案（试行）的通知》（州教通【2009】174号）文件为依据。

评价由县教育局分别根据县级及以上小学毕业考试、中考、教学质量监测成绩，学校学生的巩固率、参考率和中考前100名学生录取我县高中就读情况、以及各学校教育教学管理水平进行综合的评价。

高中根据《黔东南州基础教育教学质量评价奖励方案（试行）》进行综合的终结性评价，在参加全州评比中，获先进集体和先进教学质量奖，县人民政府分别给予同等奖励。对初中的评价根据教育资源的区别，分为城区学校和乡镇学校两类，丹寨二中分值要在高于乡镇学校5分的基础上进行评比。

对小学的评价分三个类别，城关一小、二小、县城周边四所小学及乡镇所在地中心小学为一类。城关一小分值要在高于乡镇学校5分的基础上进行评比。城关二小分值要在高于乡镇学校4分的基础上进行评比。全县村级小学为二类；教学点为三类。

六、奖励办法

（一）设奖项目

县教育局根据评价结果对教学质量先进集体、教学质量提高奖（集体）、教学质量先进教师给予表彰奖励，其中设：

1、小学：5个教学质量先进集体奖；2个教学质量提高奖；教学质量先进教师奖。（细则见评价奖励办法，下同）

2、初中：1个教学质量先进集体奖；教学质量先进教师奖。

3、高中：是否获教学质量先进集体表彰以州评选结果为依据，在参加州级评奖中获奖时，县级给同等奖励。设教学质量先进教师奖。

4、职校：获先进集体奖励的依据是完成县级下达的招生任务（具体由县教育局与职校商定招生任务）。10个教学质量先进教师奖。

5.校长设奖

小学分别按一类学校(2名)、二类学校(2名)、三类学校(1名)设教学质量优秀校长奖五名；中学设教学质量优秀校长奖一名，对获得教学质量先进集体的学校校长授予××年同类学校教学质量优秀校长奖。高中、职校以州级评选结果为依据。

（二）奖惩措施 1.教学质量获奖的个人（一等奖），当年或学考核2.小学、初中阶段教学质量学综合评分排全县挂末者，全县通报（校平均分60分以上不通报），单位当年不得评先，单位负责人不得评优，当年综合评分排在全县挂末者，校长在全县教学质量分析大会上作表态发言。单科教学成绩排全县挂末或及格率为零者，全县通报批评（人均分60分以上者不通报），对科任教师给予质量警示，当年不得评优和绩效工资只能拿三等且自费参加省州举办的教学业务培训一次。

七、评价程序

集体和个人的评奖都必须如实填写相关评审表，各项材料由乡镇、学校审核后报县，县教育局组织评审。

（一）对照评奖条件，符合条件的学校和教师填写评审表，并收集有关旁证材料。为增加一线教师获奖的机会，凡学校中层以上干部3人及以上任同一班级的，一律取消评奖资格。

（二）各乡镇、学校对参评先进学校和单科教学成绩奖的教师，在乡镇（学校）内进行公示。

（三）在规定时间内报送有关材料：评审表、统计表及相关旁证材料（公示材料、任教班级学生名单及中考成绩、课表、中层及以上干部任职说明等），过期补交材料无效。

八、评价要求

（一）学校和教师个人的评奖，均以县教研室按各类考试成绩统计为依据，并结合学校教学常规检查评估情况综合评定各类学校相关获奖等次。

（二）非统考科目申报教师教学质量奖：教育教学成绩突 应评为“优秀”、“先进”等次和绩效工资拿一等。出（辅导学生参加各种竞赛并取得优异成绩及录取对应学科人数及录取学校的类别进行综合评估），积极参加县级以上技能竞赛和优质课竞赛，方可申报。

（三）职业教育：教育教学成绩突出，辅导学生参加县级以上竞赛，并取得优异成绩，方可申报。

九、奖金标准

（一）高中教学质量奖：按当年高考情况和奖励办法计算教学质量奖发放。

（二）小学、初中教学质量先进集体奖：初中按每班1200元计算（最高按25个班计发）；小学按每班1000元计算（最多按20个班计发）。教学质量先进教师奖按一等奖300元、二等奖200元、三等奖150元计算发放。

（三）小学、初中优秀校长每人奖500元。

（四）教学质量提高奖:每校奖励10000元。

十、评价职责与分工

本方案由县教育行政部门组织实施，严禁任何形式的弄虚作假行为。

本方案自公布之日起施行，原相关文件同时废止。实施过程中遇到各种情况和问题，由县教育局提出，报县人民政府研究同意后逐年加以完善。

附件：

1、丹寨县小学教学质量评价奖励办法

2、丹寨县初中学校教学质量评价奖励办法

3、高中、职校教学质量奖励办法

4、丹寨县初、高中教育教学学生学习成绩奖励办法

5、黔东南州普通高中教学质量奖励办法 附件一：

丹寨县小学教学质量评价奖励办法

一、设奖项目

全县小学共设：5个教学质量先进集体奖（一类学校二个，二类学校二个，三类学校一个）；2个教学质量提高奖（一类学校一个，二类学校一个）；教学质量先进教师奖；其中音乐、体育、美术等学科根据县教育局教学质量监测的情况设定，对教学成绩突出的学校、教师给予奖励。

二、评价项目及权重

（一）教学质量先进集体奖

小学教学质量综合评价分为学生毕业成绩、学生监测成绩及非毕业班统考成绩、学生的巩固率、毕业生参考率、学科竞赛、教科研发展水平、教学常规管理水平八个子项。按100分制进行统计。

1、学生毕业成绩（30分）

根据对小学六年级毕业水平进行统一测试的成绩进行评价.平均分分值=学校平均分/考试总分×30

2、学生监测成绩（20分）

根据对小学1-5年级学生进行教学质量监测的成绩进行评价。

平均分分值=学校平均分/考试总分×20 注：根据监测的科目多少，可适当调整分值。3.非毕业班学生统考成绩（20分）平均分分值=学校平均分/考试总分×20 小学教学质量综合评价分值为以上两项分值之和。

3、学生巩固率（10分）按毕业学生的六年级第一学期和六年级第二学期人数计算巩固率。

4、学生参考率（10分）

按学校六年级第二学期初人数和参加毕业考试的人数计算参考率。

2、学生特长发展水平（学科竞赛）（5分）

由教育主管部门统一组织，学生集体组队或个人代表学校参加县级以上语文、数学、英语奥林匹克竞赛、叶圣陶杯作文大赛、音乐、体育、美术以及科普等方面的竞赛，按以下标准记分。

国家级：一等奖9分，二等奖7分，三等奖5分； 省 级：一等奖7分，二等奖5分，三等奖3分； 州 级：一等奖5分，二等奖4分，三等奖2分； 县 级：一等奖4分，二等奖3分，三等奖1分；（同一队或同一人按最高奖记分，不重复记分）

学生特长发展水平分值=获奖总分×0.05。满分不超过5分。

3、教科研发展水平（5分）（1）优质课

每科次获一、二、三等奖记分，县级：5:4:3；州级:7:5:4；省级及以上:9:7:5。（同一人按最高奖记分，不重复记分）

（2）论文

教育报刊发表的论文每人次记分：省级及以上6分，州级5分；优秀教学论文评选获一、二、三等奖每人次记分，省级：5:4:3;州级：4:3:2;县级：3:2:1。（同一人记最高分，不重复记分）

（3）课题研究

根据各县市（区）、学校开展课题研究的情况及取得的成果综合记分。按结题、阶段性总结记分，省级：8:4；州级：6:3;县级:4:2;基础教育教改实验优秀课题评选获一、二、三等奖：

国家级：一等奖12分，二等奖10分，三等奖8分； 省 级：一等奖10分，二等奖8分，三等奖6分； 州 级：一等奖8分，二等奖6分，三等奖4分； 县 级：一等奖6分，二等奖4分，三等奖2分；

（国家级、县级课题获奖必须附详实的材料，同一课题记最高分，不重复记分）

（4）其他教研活动

根据各学校开展教研活动的情况及取得的效果综合记分。如专题研究培训、示范课、专题研讨等教学研究活动。州级每次2分，县级1分，要有活动通知、方案、相关部门的评价等材料。

教科研发展水平分值=各项总分×0.05，满分不超过5分。

4、教学常规管理水平（5分）

由县教育局根据各学校教育教学的管理进行考核，重点考核以下内容：

（1）、按黔教基发〔2009〕217号省教育厅转发《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》的通知要求规范学校的办学行为。

（2）、积极培训学科教师，建立科学完善的培训制度，并认真组织实施。

（3）、质量意识强，制订并组织实施教学质量的评价奖励办法；（4）、切实落实教学常规管理规定，根据本校实际，制订并组织实施量化考核细则。

小学教学质量先进学校综合评价分值为以上八项分值之和。

（二）教学质量提高奖（集体）

考核学校教学质量提高是看学生的入口与出口成绩，计算学校教学质量提高成绩时以下列公式进行：

各学校上一年同年级学生成绩与县平均水平比较（A值）。A值=B值=上一年人均分县人均分×100% ×100% 各学校当年同年级学生成绩与县平均水平比较（B值）。

当年统测人均分县人均分 8 各学校同年级同学科整体教学质量升降比较（C值）。C值=B值－A值

D值（提高幅度值）=C值总数÷年级数

C值大于零时，说明该校该年级该学科整体水平上升，C值越大说明整体水平上升幅度越大；C值小于零时，说明该校该年级该学科整体小平下降，C值越小说明整体水平下降幅度越大。D值作为评价学校提高奖的依据。

（三）教学质量先进教师奖

小学教学质量先进教师奖主要由教师的教学成绩评定，即根据县教学质量检测统一测试和监测成绩进行评价。在全县名额分配中重点倾向教学质量先进集体和教学质量显著提高学校，各获奖学校要重点倾向成绩突出的年级、学科教师，根据平均分、及格率、教学常规三个子项进行评价。按100分制，从高到低选拔评选。

1、平均分（60）

平均分分值=所教学科平均分/学科全县最高平均分×60

2、及格率（40分）

及格率分值=所教学科及格率/学科全县最高及格率×40 学科及格率=所教学科及格人数/任教学生数×100%

（三）优秀校长奖 根据评比情况，奖励获教学质量先进集体学校校长。

附件二：

丹寨县初中学校教学质量评价奖励办法

一、设奖项目

全县初中学校共设：1个教学质量先进学校奖；教学质量先进教师奖；其中音乐、体育、美术等学科根据县教育局教学质量监测的情况设定，对教学成绩突出的学校、教师给予奖励。

二、评价项目及权重

（一）教学质量先进学校

初中学校教学质量综合评价分为学生中考成绩、学生监测成绩、非毕业班统考成绩、学生的巩固率、毕业生参考率、学科竞赛、教科研发展水平、教学常规管理、附加分九个子项，按100分制进行统计。

1、学生毕业成绩（25分）根据高中招生考试成绩进行评价。平均分分值=学校平均分/考试分值×25

2、学生监测成绩（20分）

根据全州、县对初中学校各年级学生进行教学质量监测的成绩进行评价。

平均分分值=学校平均分/考试分值×20 注：根据监测的科目多少，可适当调整分值。3.非毕业班统考成绩（20分）平均分分值=学校平均分/考试分值×20

4、学生巩固率（10分）

按毕业学生的初三第一学期和初三第二学期人数计算巩固率。

5、学生参考率（10分）按学校初三第二学期初人数（不含春季去职中人数）和参加中考的人数计算参考率。

6.学生特长发展水平(学科竞赛)（5分）

由教育主管部门统一组织，学生集体组队或个人代表学校参加县级以上语文、数学、英语奥林匹克竞赛、叶圣陶杯作文大赛、音乐、体育、美术以及科普等方面的竞赛，按以下标准记分。

国家级：一等奖9分，二等奖7分，三等奖5分； 省 级：一等奖7分，二等奖5分，三等奖3分； 州 级：一等奖5分，二等奖4分，三等奖2分； 县 级：一等奖4分，二等奖3分，三等奖1分；（同一队或同一人按最高奖记分，不重复记分）

学生特长发展水平分值=获奖总分×0.05。满分不超过5分。7.教科研发展水平（5分）（1）优质课

每科次获一、二、三等奖记分，县级：5:4:3；州级:7:5:4；省级及以上:9:7:5。（同一人按最高奖记分，不重复记分）

（2）论文

教育报刊发表的论文每人次记分：省级及以上6分，州级5分；优秀教学论文评选获一、二、三等奖每人次记分，省级：5:4:3;州级：4:3:2;县级：3:2:1。（同一人记最高分，不重复记分）

（3）课题研究

根据各县市（区）、学校开展课题研究的情况及取得的成果综合记分。按结题、阶段性总结记分，省级：8:4；州级：6:3;县级:4:2;基础教育教改实验优秀课题评选获一、二、三等奖：

国家级：一等奖12分，二等奖10分，三等奖8分； 省 级：一等奖10分，二等奖8分，三等奖6分； 州 级：一等奖8分，二等奖6分，三等奖4分； 县 级：一等奖6分，二等奖4分，三等奖2分；

11（国家级、县级课题获奖必须附详实的材料，同一课题记最高分，不重复记分）

（4）其他教研活动

根据各学校开展教研活动的情况及取得的效果综合记分。如专题研究培训、示范课、专题研讨等教学研究活动。州级每次2分，县级1分，要有活动通知、方案、相关部门的评价等材料。

教科研发展水平分值=各项总分×0.05，满分不超过5分。8.教学常规管理水平（5分）

由县教育局根据各学校教育教学的管理进行考核，重点考核以下内容：

（1）、按黔教基发〔2009〕217号省教育厅转发《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》的通知要求规范学校的办学行为。

（2）、积极培训学科教师，建立科学完善的培训制度，并认真组织实施。

（3）、质量意识强，制订并组织实施教学质量的评价奖励办法；（4）、切实落实教学常规管理规定，根据本校实际，制订并组织实施量化考核细则。

9.附加分和扣分

附加分的设值：在当年中考中总分前10名且在本县就读高中的学生，每生给毕业学校加1分；总分从第11名—50名的学生在本县高中就读的，每生给毕业学校加0.5分；总分从第51名—100名的学生在本县高中就读的，每生给毕业学校加0.3分；每校加分控制在5分以内，超出5分的只记5分。扣分：中考参考率低于95%的学校，按每个百分点扣0.3分计算。附加分中就高不就低，不累加计算。

小学教学质量先进学校综合评价分值为以上九项分值之和。

（二）教学质量提高奖（集体）

学校教学质量提高奖是看学生的入口与出口成绩，计算学校教学质量提高成绩时以下列公式进行：

各学校上一年同年级学生成绩与县平均水平比较（A值）。A值=B值=上一年人均分县人均分×100% ×100% 各学校当年同年级学生成绩与县平均水平比较（B值）。

当年统测人均分县人均分各学校同年级同学科整体教学质量升降比较（C值）。C值=B值－A值

D值（提高幅度值）=C值总数÷年级数

C值大于零时，说明该校该年级该学科整体水平上升，C值越大说明整体水平上升幅度越大；C值小于零时，说明该校该年级该学科整体小平下降，C值越小说明整体水平下降幅度越大。D值作为评价学校提高奖的依据。

（三）教学质量学先进教师奖

初中教学质量先进教师奖主要由教师的教学成绩评定，即根据县教学质量检测统一测试成绩、中考成绩和监测成绩二个子项进行综合评价。按100分制，从高到低选拔评选。

1、平均分（60分）

平均分分值=所教学科平均分×60%

2、及格率（40分）

学科及格率=所教学科及格人数/任教学生数×40%

(四)优秀校长奖：根据评比情况，奖励获教学质量先进集体学校校长。

（五）中考突出奖：

1、凡中考本县前100名学生，按在我县高中就读的人数，前10名每生奖励500元计算；前11-49名每生奖励300元计算； 50-100名每生奖励200元计算，奖励该生初中毕业学校。

2、总分获全州前10名的学生，第一名县人民政府奖励10000元。降一个名次降500元，以此类推。奖励学校20000元，降一个名次降500元，以此类推。方可奖励）

（必须在丹寨民中就读，附件三：

高中、职校教学质量奖励办法

学校奖：

对高中的评价由州教育局按《黔东南州基础教育教学质量评价奖励方案（试行）》进行综合的终结性评价。在参加全州评比中，获先进集体和先进教学质量奖，县人民政府分别给予同等奖励。同时，另根据我县高中教学质量奖励办法进行奖励。

第一条 丹中教学质量在全州排名第七位的不奖不惩，排名第六名，县人民政府给予基础奖5万元，在此基础上，提高一个名次奖5万元，即获全州第五位奖10万、获全州第四位奖15万，依次类推。职校完成当年的招生任务县人民政府奖励学校5万元。

第二条 我县高中参加普通高考的考生，其总分成绩名列全省（文科或理科）第一名奖励学校20万元；2-50名的学生奖励学校15万元；51-100名的学生奖励学校10万元；高考总分成绩列全州（文科、理科）第一名奖励学校10万元。（以上奖励以最高等次计算，不重复计算）。

第三条 我县高中报名参加普通高考的学生，被北京大学、清华大学录取的一名学生奖励高中学校10万元，初中学校1万，小学5000元，奖学生10万元。

第四条 按照当年应届毕业学生进口与出口的一本上线人数的指标，完成一本上线数学校不惩不奖；超额完成一本上线1名奖励高中学校1万元；奖校长2000元，不完成任务的，差一个惩校长500元。

第五条 依据当年高考一本上线个数排名，全州排名第七位的对校长不奖不惩，排第六位县人民政府给与基础奖励5000元奖励校长，上升一个位次奖校长5000元，下降一个位次罚 校长1000元。

第六条 所教应届学生参加高考个人单科成绩列全省前3名分别奖任课教师10000元、8000元、6000元；名列全州前3名分别奖任课教师5000元、4000元、3000元。（综合科按3科金额奖励，任课教师平均分配，以上获奖就高不就低）

教师奖

第七条：普通高中单科教学成绩奖（2000元）

高考：

1.一类实验班学科高考成绩人均分和及格率双超省6个百分点或单超6个百分点，由县人民政府给予高考表彰。

2.二类实验班学科高考成绩人均分和及格率双超省3个百分点或单超省3个百分点，由县人民政府分别给予表彰。

3.普通班学科高考成绩人均分和及格率双达省或单达省，由县人民政府分别给予表彰。

会考：

1.一类实验班学科教师所教科目在会考中AB率和合格率双超州内省级示范性高中平均值或单超州内省级示范性高中平均值和双超州级示范性高中平均值，由县人民政府分别给予表彰。

2.二类实验班学科教师所教科目在会考中AB率和合格率单超州内省级示范性高中平均值或双超州级示范性高中平均值、单超州级示范性高中平均值，由县人民政府分别给予表彰。

3.普通班学科教师所教科目在会考中AB率和合格率双超州或单超州平均值，由县人民政府分别给予表彰。（4）会考实行同类合班计算。

以上获奖学科成绩必须名列学校同年级前三名，综合科按3科金额奖励，任课教师平分。附件四：

丹寨县初、高中教育教学学生学习成绩奖励办法 为提高学生的学习热情，激发学生的学习兴趣，对学习成绩优秀的高考、中考学生进行奖励。高考、中考成绩优秀学生由县人民政府奖励，中小学考试成绩优秀学生由学校奖励。

一、高考成绩奖励

1、获全省文、理科状元的学生分别奖励200000.00元。

2、高考总分获全省2—50名的学生，第2名奖励150000.00元，每降低1个名次降1000.00元。

3、高考总分获全省51—100名的学生,51名奖励100000.00元。每降一个名次降200.00元,以此类推。

4、获全州文、理科状员的学生分别奖励30000.00元。

5、考取“985”高等院校的学生（非县状员）分别奖励

6、获全县文理科状员的学生（应届）分别奖励5000.00元。

7.被清华、北大录取的，奖励学生10万元（不在前100名的情况）。

注：以上奖励方案就高不就低，不累计计算。

丹寨县教育局 二0一三年五月九日 3000.00元。

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案 第2篇

1校内“两级量化考核+校级奖励”模式教学质量评价体系的构建

江苏省淮阴商业学校, 既是省四星级中等职业学校、又是省高水平示范性中等职业学校。学校现设有财经贸易、建筑工程、信息技术、机电技术、烹饪旅游等5个系16个专业, 有4个省级示范专业, 2个省级品牌专业, 3个省级课程改革试验点。

在2008年, 我校行政管理部门进行二级改制, 行政部门监督系部, 系部管理教学。同时对教学质量评价体系做了大胆改革和实践, 形成“两级量化考核+校级奖励”模式的教学质量评价体系雏形, 学校层面量化考核系部, 系部量化考核教师, 同时学校对“技能大赛”、“两课评比”国赛、省赛、市赛获奖者进行专项奖励, 如图1所示。

校教学质量评估委员会由教学质量督导组和教务处、督导室、教科研室等三个行政部门组成, 其中校级教学质量督导组, 负责全面指导教学工作, 保证教学检查的连续性和全面性;教务处、督导室、教科研室等三个行政部门, 负责系部教学质量的专项监控, 各司其职。每位教师的教学质量由系部、专业教研室、教师、学生多元主体评价。近年来, 根据教育部在中职校大力推行“校企合作”培养模式的要求下, 学校在传统教学质量监测体系的基础上, 同时发挥专业建设委员会、校外专家组、教学工作委员会、教师以及学生信息员在教学质量监测体系中的作用。

教学质量评价周期为一学年, 评价对象是系部教学工作质量和教师教学质量, 评价原则主要采取“量化考核”和“过程与结果”相结合的原则, 以期达到全方位、全过程、多视角评价教学质量。

学校构建并实践了校内“两级量化考核+校级奖励”模式的教学质量评价体系。在此评价体系中, 评价主要对系部教学管理工作和直接承担教学任务的专职教师进行评价, 也即对系部和教师分别进行教学质量评价。对系部的评价结果, 根据排名名次奖励, 充分调动了系部教学管理工作的积极性、主动性和创新性, 切实提高了系部教学管理工作的质量与水平。对教师的评价结果与教师的聘任、年终绩效工资、进修学习、评选先进、晋升职称等联系起来, 规范了每一个被评价教师的教学活动, 提高了每一个被评价教师的教学质量, 达到了教学目标的要求。

2“两级量化考核+校级奖励”模式教学质量评价体系的实践

2.1系部教学工作质量评价的实践

(1) 系部教学工作质量考核指标体系的设计。

系部教学工作质量考核指标体系主要包括教学建设、教学常规、教学研究、教学效果、师资队伍、实践教学、社会评价等七个评估指标, 专业建设等20个关键评估要素。系部教学工作质量考核指标体系如表1所示。

本指标体系根据国家和省、市教育规划纲要的要求, 我校《关于进一步加强学校二级管理的实施意见》的有关要求而设计。针对我校正在抓内涵建设的特点, 学生参加技能大赛, 示范专业、品牌专业的建设, 国家示范校建设三个方面的开展效果添加了加 (减) 分项。

该指标体系既有全面性又有针对性, 既有对过程的评价也有对结果的评价, 可以全过程和全方位的对系部教学过程进行教学质量评价。

(2) 系部教学工作质量评价的方式、方法。

系部教学工作质量考核每学年进行一次。考核采取实时检查、集中与专项教学活动考核评估相结合的方式。

“教学建设”、“教学常规”、“教学效果”、“实践教学”四个方面, 占总成绩的65%, 其中“教学建设”考核项目, 年末由系部依据评估关键要素陈诉、答辩, 提供佐证材料, 教务处牵头组织的评估组计算得分;“教学常规”、“教学效果”、“实践教学”三个考核项目, 教务处采用查阅原始佐证材料和现场考察相结合的方式考核计算得分。“教学研究”占总成绩的20%, 主要由教科研室负责, 每学年年末对系部教科研任务完成情况 (年初下达系部教科研计划) 进行检查, 根据检查结果计算该项得分。“师资队伍建设”、“社会评价”占总成绩的15%, 由督导处根据系部教学工作质量考核指标体系中的关键评估要素分项值, 现场考察和查阅原始材料相结合的方式考核计算得分。“加分项”和“减分项”, 在以上得分的基础上, 校教学质量督导组根据系部示范专业、品牌专业的建设和国家示范校建设情况, 以及学生技能大赛获奖情况计算加分或减分。

(3) 系部教学工作质量评价的结果及其激励措施。

采用百分制量化考核系部教学工作质量, 根据系部最终得分进行量化排序, 分别给予5千元到2万元奖励基金, 奖励的对象为在系部从事教学工作的所有人员, 其中突出对教学管理人员的奖励。极大地调动了系部教学管理工作的积极性、主动性和创新性。

2.2教师教学质量评价的实践

(1) 教师教学质量评价对象。

考核学年内, 在我校各系承担理论教学和实践教学的专兼职教师 (校内专职教师、兼课的校内行政工作人员) 。

(2) 教师教学质量评价量化排序的计算方法。

本校教师教学质量评价包括教学结果测评、教学常规工作、教学工作量、学生成绩、加 (减) 分项等五部分组成。其中教学结果测评由学生测评、同行测评、系部测评按4∶3∶3的比例计算;教学常规工作由教学资料、教研活动、论文 (课题) 、教学竞赛按2∶2∶3∶3的比例计算;教学工作量由实际授课时数按学期计算标准工作量每周12课时, 每周增减1课时, 相应增减0.5分;学生成绩不及格率在20%之内 (含20%) 不扣分, 高于20%, 每高于一个点, 相应的扣减0.5分;加分项, 由班主任担任者及技能大赛、创新大赛、创意论坛、两课评比、文明风采大赛的获奖者按获奖的项目、级别给予1—10分的奖励分, 如有违纪和教学事故、无故不承担班主任者, 就会有1-5分的减项分。

本校专兼职教师教学质量评价量化排序得分=教学结果测评 (30分) +教学常规工作 (35分) +教学工作量 (15分) +学生成绩 (20分) +加 (减) 分项 (1—10分) , 如表2所示。

(3) 教师教学质量评价的实施方法。

系部评估教师教学质量, 由各系部联合教研室共同对教师进行考评, 校教学质量评估委员会反馈的教学质量检查结果也是对教师评分的重要依据。系部和教研室考核内容有所侧重, 不重复考核。其中, 系部考核教师的班主任工作质量、教学测评、增减分项目;教研室主要考核教师的教学工作量、教学态度、教学内容、教学方法, 教师的教学资料质量, 教师发表的论文、参与的课题, 教研活动的参加情况, 课程标准执行情况, 指导学生参加职业技能大赛情况。学生测评教师, 由校教学质量评估委员会委托教务处组织实施, 采用我校教务OA系统网上评教的方式进行。我校具体规定了网上评教的步骤、程序和要求。学生评教一般安排在学期结束前的一个月进行, 网上评教结束后, 教务处安排专人对数据处理核算每名教师的网上评教成绩, 及时反馈到系部, 由系部统一加总。系部评教和教研室评教根据平时检查与集中检查相结合的方式对教师进行考评, 在学期结束后的一周内, 把教师成绩和排名情况提交系部, 由专人统一汇总总分, 最后即可获得该教师的教学质量评价排序得分。

(4) 教师教学质量评价的结果及其激励措施。

教师教学质量评价结果以系部为单位, 划分为一、二、三、四、五、六共六个档次。排序得分在前5% (含5%) 为一档, 本年度的绩效考核系数1.3;排序得分在前25%~5% (含25%) 为二档, 本年度的绩效考核系数1.2;排序得分在前50%~25% (含50%) 为三档, 本年度的绩效考核系数1.1;排序得分在前80%~50% (含80%) 为为四档, 本年度的绩效考核系数1.0;排序得分前95%~80% (含95%) 为五档, 本年度的绩效考核系数0.9;排序得分前100%~95% (含90%) 为六档, 本年度的绩效考核系数0.8。如出现一次教学事故 (或教学失误和重大教学事故) 的, 年终绩效考核降档一级。教学事故依据学校常规教学管理的规定认定。

2.3“技能大赛、两课评比”的获奖者校级奖励的实践

我校教师参加“技能大赛、两课评比”, 既能在系部考核中获得1-10分的加分项, 又能得到学校对“技能大赛、两课评比”获奖者专项奖励, 期中“技能大赛”全国赛一、二、三等获奖者, 分别获得8千、6千、3千奖励, 省赛一、二、三等获奖者, 分别获得6千、3千、2千奖励, 市赛一、二、三等获奖者, 分别获得3千、2千、1千奖励;“两课评比”全国赛一、二、三等获奖者, 分别获得5千、3千、2千奖励, 省赛一、二、三等获奖者, 分别获得3千、2千、1千奖励, 市赛一、二、三等获奖者, 分别获得2千、1千、5百奖励。充分调动教师参赛的积极性、主动性和创造性。

3“两级量化考核+校级奖励”模式的教学质量评价体系成果

自2008年12月首次制定以来, 每学年对教学质量进行一次量化考核。每经两、三年的运行, 针对前次实施方案运行中出现的问题进行修订, 截止本学期, 我校已完成了第五次教学质量评估实施方案的修订工作。

3.1系部教学工作质量评价的建设成效

结合中职校和我校实际情况, 系部教学工作质量评价体系将“教学建设”、“教学常规”、“教学效果”、“实践教学”、“教学研究”、“师资队伍建设”、“社会评价”等七个方面纳入考核内容。每个方面都制定了具体地得分标准。既突出了常规教学管理的评价, 又体现了对专项教学活动执行情况的评价。指标体系既有全面性又有针对性, 既有过程性评价又有结果性评价, 可以全过程和全方位的对系部教学过程的管理质量评价。通过系部教学工作质量评价, 充分调动了系部教学管理工作的积极性、主动性和创新性, 切实提高了系部教学管理的质量与水平。

3.2教师教学质量评价的建设成效

教师教学质量评价对象为各系承担理论教学和实践教学的专兼职教师 (校内专职教师、兼课的校内行政工作人员) , 评价主体来自于学生评教、同行评教和系部考评三个方面, 评价结果量化排序, 整个评价体系操作性强, 是全过程、全方位和全员参与的质量评价体系。通过对教师教学质量评价, 规范了每一个被评价教师的教学活动, 提高了每一个被评价教师的教学质量, 达到了教学目标的要求。

3.3“技能大赛、两课评比”的获奖者校级奖励成效

“技能大赛”反映职业学校的技能教学水平与质量, “两课评比”反映职业学校课堂教学水平与质量。我校落实省市“技能大赛、两课评比”大赛精神, 组织师生积极参赛, 连续三年获奖奖牌数排名都位居本市首位、江苏省前列, 充分展示我校的技能教学水平和课堂教学水平。实践证明, “技能大赛、两课评比”的获奖者校级奖励, 提升了我校的技能教学质量和课堂教学质量, 提高了我校办学的社会知名度和家长认可度。

质量是职业教育的根, 是职业学校的核心竞争力, 是学校内涵发展的彰显力, 质量的提升离不开行之有效的质量评价体系。实践表明:我校设计的“两级量化考核+校级奖励”模式的教学质量评价体系, 既提高了系部的教学管理质量与水平, 又提高了教师的教学水平, 还提升了我校的技能教学质量和课堂教学质量, 提高了我校办学的知名度, 得到了社会、学生和家长的高度认可。

摘要：教学质量是职业教育的“根”和“魂”, 评价教学质量是提升教学质量的保障。“两级量化考核+校级奖励”的教学质量评价模式, 分别对系部教学工作质量和教师教学质量进行量化考核, 同时学校对“技能大赛”、“两课评比”国赛、省赛、市赛获奖者进行专项奖励。实践表明:系部教学工作质量考核指标体系, 提高了系部教学管理的质量与水平;教师教学质量考核指标体系, 提高了每一名被评价教师的教学质量。

关键词：“两级量化考核+校级奖励”模式,教学质量评价体系,中等职业教育

参考文献

[1]张健.寻找职业教育的根[J].职教论坛, 2014, (02) .

[2]刘阳.以就业为导向的中等职业教育教学质量评价体系研究[J].湖南师范大学学报, 2010, (10) .

[3]章淑君.国外高职教育教学质量外部保障与监控的做法及启示[J].江苏广播电视大学学报, 2010, (03) .

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案 第3篇

[摘 要]课堂教学质量评价是高校教学质量保障的重要内容。如何构建科学有效的评价机制，发挥评价的导向激励作用，是长期困扰高校教学管理者的难题。转换视角、改变思路，探索建立以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价机制，不失为高校课堂教学质量评价改革的有益探索。

[关键词]学生；自我评价；课堂教学质量

[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）02-0028-02

提高人才培养质量是提升高等教育质量的首要任务，而课堂教学质量作为人才培养质量的关键和核心，长期以来备受关注。为稳步提高课堂教学质量，我国的众多高校相继建立起了课堂教学质量评价系统，并将其作为教学质量监控的重要环节，从制度层面到操作层面，都做出了系统化的设计与安排。

一、国内高校课堂教学质量评价的回顾

自20世纪50年代以来，在以凯洛夫为代表的苏联教学理论的影响下，我国初步建立起了课堂教学质量评价系统，但评价水平和层次较低，难以满足提升教学质量的需要。1984年，北京师范大学尝试开展教师课堂教学质量评价，开创了国内高校教师教学评价的先河。到1990年，国内已有近500所高等学校开展了以课程评估和教师教学质量评价为重点的校内教学评估试点，约占当年高等学校总数的一半。1991年，北京师范大学在国内最早设计出教师教学评价指标并开始试行。在此大背景下，国内高校通过学习、借鉴、模仿、改造等不同形式，先后建立了校内课堂教学质量评价体系，并逐步走向系列化、规范化、公开化、常规化，乃至专业化、系统化。

二、国内高校课堂教学质量评价的反思

当前，国内众多高校的课堂教学质量评价多是按照不同权重对教师自我评价、专家评价、同行评价、领导评价、学生评价等评价形式进行组合，区别在于评价具体表现形式及其权重的不同。组合评价的模式虽能弥补单一评价的缺陷，但仍存在很多有待改进的地方。

（一）评价主体的选择主次不清

评价主体（即评价者）的选择以及所占权重的确定在课堂教学质量评价中至关重要。确定课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”问题。教师自我评价往往当局者迷、同行评价容易感情用事流于形式、专家评价不够全面缺乏公平、领导评价不够专业缺乏说服力、学生评价难以确保对事不对人，因此评价主体的多元化，更多的是转移评价矛盾，而真正的受益主体（学生自身）则容易被弱化或形式化。而评价权重的分配，能够直接反映评价的指导思想，由此，权重的分配差异较大。

（二）评价标准的统一忽视差异

评价标准是开展科学评价的基础。目前许多高校的评价标准是根据已搜集到的相关评价指标，结合各学校实际，经过综合类比后产生。同时，为了使评价标准达到所谓的“操作方便、规范一致”，许多高校对于课程类型和专业属性不加区分，使用大同小异的同一评价标准，导致课课一个标准，人人一个模式。标准统一的指标体系忽视了教师的个体差异和课程的教学背景，难以对不同学科、不同类型的课堂教学做出客观公正的评价，抹杀了被评价课程的专业性、特色化，导致评价结果可信度不高。

（三）评价结果的使用违背初衷

课堂教学质量评价的本意在于促进教学质量的提高。但长期以来，课题教学质量评价演化为以奖励或惩罚为目的，评价结果被过多地用在各类评优评先或工作业绩考核等方面。这种奖惩性的评价，虽然对教师起到一定的激励作用，也能为各级管理者在教师的聘任、提升、增薪等决策方面提供一定依据，但它孤立地研究教师的教学行为过程，忽视授课内容的独特性以及师生之间的相互作用，很难达到教学相长的目的。

三、基于大学生自我评价的课堂教学质量评价改革与探索

存在主义教学思想认为，学生是教学活动的主体，是教学质量好坏的承载者，尤其是大学生，他们具有较为成熟的心智，能够较为理智客观地评价教师是否具有很强的学术人格魅力，是否具有很宽阔的学科眼界，能否最大限度地激发自己的学习兴趣，是否使他们在学习中真正地获得收益。同时，学生是教学活动的主体，是教育的直接“消费者”，也是课堂教学质量评价的主要信息来源，理应对教师教学质量最有发言权。学校对课堂教学质量评价的最终效果应通过学生的感受或变化加以体现。

但同时，我们也应看到，学生评教也存在一些不足和局限性：一是由于课程教学的学术性以及教学质量的滞后性、潜在性等特点，决定了仅靠学生评价并不能完全如实反映教学实际；二是学生自身存在的偏向性、情感性、差异性、随意性等问题，容易导致评价结果失真；三是由学生直接对教师的教学质量进行评价，由于强化了单方面的评价权，容易成为部分学生泄愤的途径，诱发师生之间的对立情绪；四是由于师生人格地位的不对称，教师刻意讨好学生、放松学业评价标准等现象时有发生。上述现象的大量出现致使评价活动背离初衷，甚至适得其反。

基于此，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价应运而生。以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价具有如下特点：

1.由学生直接评价教师课堂授课质量改为学生评价自身的学习收获，弱化师生的对立情绪。

2.由课程结束后的终期评价改为课程结束前的节点评价，减少师生的利益冲突。

3.由系统化的定量评价改为定性与定量结合的模糊评价，维护教师的尊严。

4.由学生任意评价改为限定性正态分布评价，避免学生评价的盲目性和随意性。

5.由以学生评价为主改为以学生评价为基础，同行专家实施终评，力求评价结果的公正客观。

以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，主要实施环节包括：

1.开展调查。在学期期中时，所有学生依据当学期所学课程的个人感受，逐一做出“收获很大”（A）、“收获较大”（B）与“收获不大”（C）三种判断，要求当学期所学所有课程不能使用同一判断，且“收获很大”与“收获不大”之和小于或等于“收获较大”。

2.统计数据。教学管理人员对单门课程原则上按照收获很大、收获较大、收获不大三种结果分别对应3分、2分、1分进行统计。教师单门课程教学质量s×100，其中M为参与调查大学生的得分之和；N为参与调查的大学生人数×3。在数据的统计与分析时，为最大限度地减少学生自我评价过程中因个人认知水平差异和个人感性主导等不利因素的干扰，需要对课程评价结果提前进行预防性纠偏，例如：（1）难度大的课程，学生收获调查结果中的A级选项值按3.3分计；（2）学业成绩优异的学生，收获调查结果中的A级选项值按3.3分计、C级选项值按0.8分计。

3.终评校正。初步统计结果出来以后，针对可能出现的数据失真问题，进行二次校验，此时需要发挥各级教学指导委员会的作用，引入同行专家校正机制。各级教学指导委员会应重点考虑新开课、开新课、一人多课、对学生要求严格、班级规模小、课时少等影响评价结果真实性的诸多现实问题，视情况酌情调整教师所授课程的评定等级，从学生收获调查前40%的课程中，确定30%的A级课程；从学生收获调查后15%的课程中，确定10%C级课程，其他课程为B级课程。

4.分级管理。教学指导委员会最终确定的课堂教学质量评价结果分为A、B、C三个级别。A级为“优质课程”（学生收获很大，专家评价高），C级为“不合格课程”（学生收获不大，专家也认为应该大力提高），A级与C级之间的“普通课程”为B级。

5.结果公示。将A级课程在本单位进行公示，同时将学生收获调查后15%的课程与C级课程以信息封闭方式通知教师本人，所有课程均不公布具体分数。公示期间，对课程认定结果有异议的教师可提出申请复议，学校调查处理后将处理结果反馈给任课教师本人。

6.奖优助劣。学校定期总结A级课程在创新教育、能力培养和教书育人方面的经验，对相应课程大力推广，对相关教师宣传表彰；对C级课程进行整顿提高；对于学生收获调查后15%的其他课程进行分析，帮助其查找原因，确实有问题的课程需指派专人予以帮扶指导。

从实施效果看，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，在尊重学生的评价权的同时，最大限度地保护了教师的合法权益，评价结果得到了绝大多数教师的认可，能够极大调动教师提高教学质量的积极性，并促使教师对自身的教学思想、教学水平、教学手段等方面进行深刻反思与剖析。

同时，我们也应看到，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，需要在数据统计的智能化、课程等级系数的合理化、特殊情况的处理等方面不断进行改进和完善，从而不断提高评价的真实性，以期实现评价的应有功能。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J].高等建筑教育，2009（1）：44-48.

[2] 杨玲.试论高校学生评教中存在的问题与对策[J].常州工学院学报（社科版），2009（3）：109-112.

[3] 杨丽萍，张彦通.是什么影响了高校学生评教的信度和效度[J].中国大学教学，2009（3）：72-74.

[4] 何强.高校学生评教工作的改善与探索[J].江苏高教，2010（4）：58-60.

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案 第4篇

一、国外教学质量监控与评价的发展概况

1. 国际学生评价项目(PISA)

PISA (The Program For International Student Assessment)是由经济合作组织负责组织的一项国际性的学生能力测试,主要的目的是了解15岁的学生(相当于初中毕业)在阅读、数学、科学三个方面的能力。

(1)阅读能力

所谓阅读能力是指为了达到自己的目的、发展自己的潜能和知识、参与社会生活所需要的对书面语言的理解、应用和反映的能力。它既包括运用文章中信息的能力,又包括运用文章以外的知识的能力,具体包括对文章总体理解的能力、获取信息的能力、解释文章的能力、对文章内容进行评价的能力、对文章结构进行评价的能力。它可以测试连续性文体和非连续性文体两种。其中,连续性文体包括叙述性文体、说明性文体、描述性文体、辩论、劝导性文体,非连续性文体包括曲线图、项目表、图解、地图、表格、广告等。

(2)数学能力

在PISA项目中,数学能力是指认识、理解数学在现实社会中的作用,并能够进行数学判断,运用数学知识解决问题的能力。PISA项目能从三个维度测试数学能力。第一个维度是数学内容,包括数学通识领域的内容,如概率、变化和增长、空间和形状、推理、不确定性和依存关系等。同时它也包括具体的课程内容,如代数、数、几何等。第二个维度是数学过程,包括运用数学语言、进行数学建模、问题解决等不同层次的能力。第三个维度是数学的材料背景,既有个人生活情景的材料,又有科学方面和公共事情方面的材料,以考查出学生对不同现实生活情景中出现的数学问题进行解决的能力。

(3)科学能力

国际学生评价项目认为,科学能力是应用科学的知识来确定问题、解决问题的能力。该项目从科学概念、科学过程和科学情境等三个维度进行评价。科学概念与物理、生物、化学、地理和空间科学有密切联系,学生必须能够理解这些概念并能把它们应用在真实的生活情景中。科学过程主要集中在获取、解释和论证能力方面,其中包含五大科学过程:再认科学问题、确认证据、勾画结论、交流结论和演示对科学概念的理解。科学情景主要有以下层次:个人和家庭、社区(公共的)情境、世界生活(全球的)情境以及历史相关性的情境。

国际学生评价项目是一个影响非常大的项目,它最大的一个特点是从终身学习的角度来编制整个评价方案,所以它的测试题目跳出了具体学科和具体年级的局限,从更广泛意义上的能力来评价15岁的学生所具备的解决问题的能力。它不局限于在校学习的基于课程的已经掌握的单一知识,而是强调知识在不同情境中的应用和形成面对实际生活挑战的能力。由于评估内容来源于学生生活的多方面,不仅仅是学校教育的成果,所以它测试的成绩不能简单地用来分析教师教学的好坏或学校教育的成败。但是,这种评价是从未来社会对人的要求出发的,所以评价的结果对于各个政府制定教育发展的决策具有重要的导向性作用。

PISA项目的局限性在于它仅仅提供一种与学校的普通背景、学生的人口统计学的背景(如家庭、种族等)相关的信息,不提供任何改革课堂教学的直接信息,因此它不能够反馈出当前教育过程中尤其是教学过程中出现的问题。由于它能够对一些数据进行比较,所以它是参与国共同对教学质量进行协同监控的一项重要措施。

2. 第三次国际数学与科学学习成就趋势测评(TIMSS)

TIMSS是由国际教育成就评价协会(IEA)在1995年进行的第三次数学和科学成就比较。协会选择对澳大利亚、韩国、美国、日本、奥地利、德国等41个国家,5个不同年级水平的50万学生的数学和科学知识进行了测试和调查。除了测试和问卷调查之外,它还包括课程分析、课堂教学的录像、观察和有关政策的研究,是一个能够帮助参与国家在数学和科学教育方面取得进步的诊断工具。

TIMSS的设计集中在学生三个不同的学校阶段:小学后阶段、中学低年级阶段和中学的末尾阶段。因为每个国家学生的入学年龄不完全相同,学生被测试时必须考虑年龄和年级两个因素。下面以八年级为例介绍一下测试的内容。

(1)数学和科学评价

数学测试包括代数、数据表示、数据分析和概率论、分数和数的性质、几何、测量、比例。科学测试包括化学、地球科学、环境问题和科学本质、生命科学、物理。

(2)学校、教师和学生的问卷调查

学生问卷主要调查学生的数学和科学学习的情况以及对数学、科学学习的信念。教师问卷主要调查教师对数学、科学的信念和关于教学实践的信念。学校问卷主要调查校长对学校政策和实践问题的看法。

(3)课程分析

主要对数学和科学课程的指导书和教科书进行比较,研究科目的内容、内容的衔接和对学生成绩的期望等。

(4)教学的录像

在美国、日本、德国三个国家中选取一节典型课例的录像,用来比较教学的模式和教学质量。

(5)主要影响因素

通过对课堂教学进行观察,对教育管理部门、校长、教师、学生和父母访谈进行研究。研究的内容包括:教育标准、处理个性差异的方法、教师的生活和工作状况、学生生活等对学校教育的影响等。

TIMSS是国际上比较著名的评价项目,美国对此评价项目非常重视,为了进行教学质量的国际比较,美国对所有国家的数学、科学的成绩进行了对比,找出美国在数学、科学方面的差距,同时为了了解造成这些差距的原因,美国还资助德国、日本进行了课程分析、教学录像,以及对学生生活和教师、校长的调查,从而寻找美国与日本、德国之间在数学、科学教学方面的差异,为进一步制定教育改革政策提供支持。因此,TIMSS是从国际范围内进行的一项教学质量的比较研究,美国站在国际的角度来审视自己国家的教育教学质量,确实体现了他们的远见卓识。

3. 美国教育进展评价(NAEP)

美国教育进展评价(The National Assessment of Educational Progress,简称NAEP)是美国唯一具全国性、代表性和持续性的关于学生学业成就的一种评价。这项由美国国会授权、由教育部所属的全国教育统计资料中心管理的评价,定期向公众报告四年级、八年级和十二年级学生的教育进展情况。

在评价目的上,作为全国的成绩单,NAEP的目的不是指导教师如何进行教学,而是向公众、政策制定者和教育者提供学生在各个学科方面能力的描述性信息。在评价工具的设计上,NAEP通过分层抽样的方法对全国的学校进行抽样以测量学生的成绩,也用矩阵的方法对试题进行设计,设计的试题分成很多小的项目,分别由不同社区、地区、州的学生来完成,每个学生完成的题目数量有严格的限定。

它评价的内容既包括学生在数学、阅读、写作、历史、科学等学科学业水平的发展趋势,又包括对影响学生能力发展的各种因素进行大规模的调查,还包括学校教育的情况、家庭教育背景等。

调查的对象包括学生、教师、校长,当调查结果与学生在学科学业水平的平均分和成就水平相关时,NAEP就作为普遍的趋势进行报告,这样能为公众、政策制定者提供更全面的信息。

二、国外教学质量监控与评价的特点分析

综观当前国外教学质量监控与评价的几种主要类型,我们可以发现它们具有以下几个方面的特点。

1. 评价体系注重系统性和开放性

在体系构建上都比较注重系统性和开放性,力图建立成为一个多指标综合评价体系。如TIMSS的整体评价结构就是由学科测试,学校、教师和学生的问卷调查表,课程分析三个部分有机构成的。三个部分都要涉及到学生、学校、家长和社会背景等不同指标,功能不一又相互补充,使整个评价成为一个系统、开放的整体。

2. 评价对象主要围绕学生的发展

从上述国外的各类情况我们可以看出:国外主要的三大评价机构,它们的评价对象基本上都是重点围绕学生展开的,关注的是学生的全面素质与未来发展。但不同方案的出发点与侧重点还是不一样的,大致可分为以下两类:

一类主要从学生的不同能力发展状况出发,侧重于考查学生的问题解决能力和整体应用能力。如国际学生评价项目PISA,它主要就是从学生终身学习的角度来编制整个评价方案,所以它的测试题目就跳出了具体学科和具体年级的局限,从更广泛意义上的能力(阅读、数学、科学三方面能力)来评价15岁学生具备的解决问题的能力。它不局限于在校学习基于课程的已经掌握的单一知识,而是强调知识在不同情境中的应用和形成面对实际生活挑战的能力。

另一类主要从学生的学科学业成就出发,侧重于考查学生在不同科目的学业成就状况和综合能力发展。如第三次国际数学与科学学习成就趋势测评(TIMSS)和美国教育进展评价(NAEP)都是如此。前者是在国际范围内进行的一项教学质量比较研究,主要是通过制定一套严格的标准和运用相对科学的方法来公开、准确地比较学生的数学和科学成绩,来了解不同国家的学生在数学、科学方面的差距及形成原因;后者将学生所学科目与不同能力水平结合起来进行测评,侧重于通过学生的学科成绩测试来考查学生的学业成就水平与不同能力发展状况。

3. 评价的功能主要体现它的诊断性和发展性功能

国外的教学质量监控与评价很重视诊断和发展功能,即对教学过程中存在的问题、教学质量的问题进行诊断,了解它的优势和不足,从而为进一步提高教学质量提供信息和建议。

例如,国际学生评价(PISA)就是从终身学习的角度来评价1 5岁学生的能力发展水平,找出学生在适应未来社会方面的能力的优势和不足。第三次国际数学与科学学习成就趋势测评(TIMSS)是从国际比较的角度,对教学中存在的问题和教学质量的问题进行诊断,通过与其他国家学生数学、科学学习成就水平的比较,通过与其他国家课程标准、教科书、教师教学方式以及学校教学管理的比较,指出美国数学、科学教学中存在的问题,从而为进一步提高这两个学科的教学质量提供建议。而美国教育进步评价(NAEP)则是按照课程标准的要求,每年对教学质量进行评价,发现教学质量发展的趋势,为政府、公众提供一种全面的教学质量发展的描述性信息。

4. 评价内容体现现实性和综合性

近年来,国外有关教学质量的评价方案基本都呈现出一个明显的特点,那就是越来越注重评价内容的现实性。例如,PISA的评估内容就不仅仅是学生的在校成绩,而是来源于学生生活的多方面,包括学校的普通背景、学生的人口统计学的背景(如家庭、种族)等相关信息。NAEP除了对学生能力进行测试外,还对影响学生能力发展的各种因素进行大规模的调查,包括学校教育情况、家庭教育背景等,调查的对象包括学生、教师、校长和家长。TIMSS除了对学生的数学和科学成就进行评估以外,对影响这两门学科教学质量的相关因素一教育标准、处理个性差异的方法、教师的生活和工作状况以及学生生活对学校教育的影响等也进行了研究。

5. 运用多种评价方式与科学的评价技术

随着教育改革与评价改革的进一步发展,近年来的各类教学质量监控与评价方案在评价方式上都注意将定量与定性结合起来,无论是国外的PISA、NAEP和TIMSS,还是国内新近制定的方案,大多数都采用了笔纸测验与问卷调查、现场观察、个案访谈相结合等多种评价方式。此外,上述方案也开始注重终结性与过程性的结合,并特别突出了评价的过程性与发展性,注意将学生的日常表现包括进教学质量评价的过程当中,如NAEP在对写作评价中,不仅进行写作测试,还要求学生们上交写作作品档案袋。

此外,国外普遍采用了多种科学先进的评价技术,如PISA和NAEP都是通过分层抽样的方法对全国学校的学生成绩进行抽样测量,也用矩阵的方法对试题进行设计,设计的试题分成很多小的项目,分别由不同的社区、地区、州的学生来完成。同时它们还运用结构方程模型来确定问卷的结构效度,应用多水平线性模型来分析大规模具有嵌套关系的数据等。

通过以上分析,我们可以看出,国外教学质量监控与评价的理论和技术还是比较先进的。我国在今后进行教学质量监控与评价时,应该借鉴国外的评价技术,学习一些先进的评价理论和方法,并结合我国课程改革对教学质量提出的新要求,将实际的操作建立在科学的理论模型之上,这样才能保障整个评价工作的科学性与实效性。

丹寨县基础教育教学质量评价奖励方案 第5篇

[摘 要] 重视教育质量已经成为世界基础教育的发展趋势,2003年欧盟教育质量基准体系(2EQBS)设计并开始执行,为欧盟各成员国不同的基础教育质量体系之间架设了合作的桥梁。随着教育质量理念的不断发展,欧盟教育质量基准体系涵盖了学校教育的四个重要方面,即背景要素、教与学、组织和管理以及领导变化和发展,这四个方面的要素包括完善的指标体系。经过专家的理论验证和教师的实践检验,该体系具有科学性与有效性,当然也存在着一些不足之处。

[关键词] 欧盟教育质量基准体系(2EQBS);基础教育评价;教育质量

[中图分类号] G51 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)07-0044-04

一、教育质量理念的发展

从世界范围来看,重视与强调学校教育质量已经成为基础教育的发展趋势,世界各国通过各种教育评价体系检验国家和学校的教育质量。欧盟历来重视基础教育质量的提高,通过不同的教育项目以达到提高基础教育质量的目的。欧盟和经合组织(OECD)通过各种评价体系对欧洲的基础教育质量进行全面大规模地检验,这些评价体系包括国际数学和科学教育测试(Trends in International Mathematics and Science Study,TIMSS),国际阅读素养进步研究(The Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS),国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment,PISA)等,对基础教育质量的重视和强调已经成为欧盟重要的教育政策。

根据世界银行的观点,认为“教育质量的概念难以界定并且不容易测量,但是一项良好的教育质量评价一定是包含学生考试成绩的评价,同时许多教育界学者在对教育质量界定时非常重视学生的学习环境”。① 经合组织(OECD)在2001年的报告中明确提出教育质量应该具有的范式,包括教育质量的提高与教育质量的保障,其中教育质量的提高取决于成员国内部的发展以及对教育质量的管理与控制;然而教育质量的保障则与各国政府所制定的质量保障机制密切相关,政府通过质量保证体系、审计制度以及视导制度等具体措施保障教育质量的稳定。② 相关研究表明,欧盟各成员国对于教育质量的关注不仅是理念层次,更多的是如何将教育质量保障体系应用到实践当中去。在过去十几年里,问责制被提出并且应用到学校发展过程当中,在促进学校和学生发展方面起到积极作用,教师不得不遵照问责制制定的评价标准进行教学工作。为实现教育问责的目标,评价的标准包括课程和学习行为活动等,评价的主要内容是当前社会必需的技能和知识,并且是容易测量以及可比性强的内容。

从20世纪80年代后期开始,随着戴明(Deming)对教育质量的界定以及全面质量管理(Total Quality Management,TQM)理念的发展,教育质量日益受到重视,全面质量管理是以质量为中心,建立在全员参与基础上的一种管理方法,其目的在于长期获得消费者满意,符合组织成员和社会的利益,所有的组织成员必须思考怎样为组织的产品和服务作出自己的贡献。③ 然而,将质量的观念从工商业领域应用到教育领域存在一定的困难。首先在在理念方面,教育质量提出的问题令人困惑,比如“谁是教育领域的消费者?” “教育领域的产品和服务是什么?”如果将家长和教师作为消费者,学校作为产品以及服务的提供者,这种想法必然遭到强烈反对,因为通常情况下学生的成绩已经被贴上了教育产品的标签。将学生的成绩作为教育产品,却很少有人关注到产品内部的发展过程,帮助学生取得成绩的各种要素被忽视,在质量的海洋中,教育质量之船已经迷失了方向。达林-海蒙德(Darling-Hammond)认为,对教育质量的标准以及质量的保证等问题,不能与教师的教学、评价、学校的组织、专业性的发展以及学校的资金任何一个方面分开,而是与每个方面都密切相关。④ 学生成绩的提高与发展,与教职员工的专业发展机会以及问责制度的建立密切相关。以上所有的要素聚合在一起,共同促进和支持学校的变化与发展。对学校发展的相关要素进行分解研究,会发现学校的员工参与程度、信息处理和分析方式以及学校的发展等方面存在密切的联系,同时学校的管理方式、学校的文化和学生的成绩之间也存在紧密联系。美国学者布鲁纳(Bruner)的研究发现,学生的学术成绩与学校的文化存在高度的相关性,学生学术水平较高的学校当中,员工的参与程度较高,并共同分享教育领导的权力,共同促进学校的发展,并且强调满足学生发展的重要性。对于学校的相关数据,经常收集起来以提高决策的系统性,也用来提高教师之间合作的效率。⑤

二、欧盟教育质量基准体系的设计与执行

1.欧盟教育质量基准体系的设计背景

2003年,欧盟教育质量基准体系由瑞典的中央瑞典大学(Mid Sweden University)与荷兰莱顿大学(Leiden University)的教育家和研究者共同设计。该设计主要目的是为教育者提供一套分析数据的框架,其中既包括本国内部的学校也包括跨文化的伙伴学校,为学校教育提供国际化的质量标准。通过教育质量基准的不同发展阶段,教育者能够检验出教育质量的差距,以此来加速教育变革的速度,帮助学校在持续发展的动态环境中完成变革。按照所制定的教育基准进行检查,教育者能通过观察其他学校和教育体系寻找提高自身组织的方式,通过自我分析、学校参与,同时与其他学校进行比较,最终形成学校学习、发展、提高和变革的健康环境。

2.欧盟教育质量基准体系的指标体系

欧盟教育质量基准体系是一套基于网络的评价系统,该基准涵盖了学校教育的四个重要方面,包括(1)背景要素:主要是国家、地区和当地为促进学校发展制定的政策、法规和指导性原则;(2)教与学:教学的原则和实践;(3)组织和管理:学校日常生活的组织结构;(4)领导、变化和发展:主要是指工作文化的变化及其动态发展。上述的每个方面都随着欧洲学校的发展变化而不断地改变,基于以上的认识,除背景要素外,根据每个方面的不同特点,每个方面都制定了相关的教育质量的指标体系,具体的指标如下:

(1)背景要素:背景这一部分中,欧盟教育质量基准体系(2EQBS)并没有制定具体的一系列的教育指标体系,这也是唯一没有指标的一部分。在背景这部分,教育者对学校和环境背景进行描述,相关的要素包括教学、课程、经济情况以及政策的制定,学校能够确定是否具有决策的自主性和创新性。

(2)教与学:这一部分关注的是教学、课程以及学校的重要要素,最终确定6项指标:①教学;②学习;③课程;④学生评价;⑤学习材料;⑥技术和媒体。

(3)组织和管理:这一部分关注学校的管理结构,以便更好制定稳定的发展体系促进健康学习环境的建立,以及教育、社会和人类发展的重要价值观念的创新;根据需要,本部分一共设立了7个评价指标:①学校的时间安排;②人员的结构;③职位及其任命;④资源的分配;⑤信息系统;⑥政策的制定;⑦伙伴与合作关系等。

(4)领导、变化和发展:这一部分关注的是学校发展过程中的动态要素,目的是更好的理解怎样制定一套创新性的体系以适应教育、社会和人类发展的不断变化,在这一部分中有8个创新性的指标被确定,包括:①愿景、使命和发展目标;②工作文化;③战略规划;④人员;⑤课程发展;⑥创新;⑦工作的团队;⑧评价和继续发展。

3.欧盟教育质量基准体系的评价过程

在上述四个部分当中,学校的教职员工作为一个团队对项目和实践进行描述,对每个领域中的指标都进行认真的描述,从各种不同的途径搜集信息进行支持,利用欧盟教育质量基准体系中所制定的各项指标,在每个接受评价的领域当中都是针对指标体系中的指标有目的性的进行评价。评价的过程如图1所示。

在教育质量基准高层次的要求实现过程中,教育者通过积极记录学习的情景,记录相关的信息,给学校中的其他人提供分享的机会。小组中的其他人能够对教育中的复杂现象有进一步的了解,通过集思广益,制定更适合学校的发展战略。通过反映出的情况进行评估,明确支持和反对的根据,与不同的人进行对话,对相关的问题进行质询,最终为学校的发展奠定基础。

在学校发展过程中,经常依靠领导的主观感知以及相关的数据统计,但却很少将二者结合在一起。然而教育体系的评价制度越来越复杂,所以建设能够一次性检测各种复杂数据的分析系统变得越来越必要,这样,能对具体成绩与得分以及主观的感受进行综合分析,确定评价的结果。在欧盟教育质量基准体系的框架下,通过对教育基准的追寻,不断地检验相关的数据,为学校指出发展方向,在此过程中,信息与数据用来帮助制定战略发展规划。

4.对欧盟教育质量基准体系的评价

为了验证欧盟教育质量基准体系的科学性,同时为了发展对教育者来说有代表性的、有效的、有意义的评价途径,设计者对该基准体系进行了一系列的研究和验证。经过专家的理论验证和教师队伍的实践检验,欧盟教育质量基准体系的科学性与有效性得到支持,当然也存在着一些不足之处。

当教育者评价欧盟教育质量基准体系的影响和力度时,他们认为该基准存在许多的优势,例如,(1)这是一套非常复杂的基准标准;(2)为学校和学校的相关环境提供了可供评价的可能性;(3)基准包含的范围相当广泛和全面;(4)基准的语言非常清晰明了,包含了学校中的许多方面,其评价的结果激发人的动机;(5)对伙伴学校的评价是很好的主意,能够与他们共同分享更多的成功与失败的经验;(6)该基准更加容易使用,它的内容相关性很强,可以清晰地看到该基准是以明确的研究成果为基础而确定的。

许多教育者也进行了评论,例如有校长提到:“作为学校的管理者,我十分愿意我的学校按照欧盟教育质量基准体系进行评价,如果我们按照这样的指标基准进行评价,能为管理者提供强有力的决策依据,为我所在的学校发展提供良好的依据,我们能够依据该基准制定发展的方向。”再比如,“该基准虽然为我们带来了大量的工作,但是这些工作却是十分值得,该基准体系也十分的完美,并不需要作任何的改变,在全球化的背景之下,欧盟教育质量基准体系一定能够成为世界范围内的评判学校发展的重要工具之一。”⑥

但是与此同时,教育者认为欧盟教育质量基准体系也存在诸多不足,例如,(1)细节过多——既包括教育质量的理念,对评价结果的解释,也要得出结论;(2)达到教育基准的过程要求过高;(3)在教育基准的各个方面全面达到的时间过长;(4)许多部分需要花费许多时间和精力去做,虽然认真做完确实是很有帮助;(5)缺少理论支持,容易在全球化背景下使该基准边缘化。

三、欧盟教育质量基准体系在基础教育上的应用

在当今世界,学校的质量发展的决定要素非常复杂,欧盟教育质量基准体系能将质量发展的过程作为一个整体,将教师作为发展过程中的领导者,支持问责制度与质量标准之间的联系,既促进学校之间的合作也要促进不同文化之间的合作。虽然许多学校已经成功地发展了各自的评价体系,但是教育的总体背景仍然是教育以及专业发展的重要影响要素。通过欧盟教育质量基准体系的理论及实践的证明,该体系能够成功地被使用,当然该体系也是在不断地完善过程当中,通过不断地增加和减少相关的内容以及评价的指标,该体系能够成为学校发展过程中的重要的基准体系。

对于参与评价的学校来讲,他们非常积极地使用欧盟教育质量基准体系来促进学校教育质量的发展,同样他们也注意到该体系在促进教与学、领导、变革和组织发展等方面跨文化交流的作用。当然,该体系如果没有学校的支持就不会发展的顺利,只有当教育质量成为学校管理中的核心问题的时候,该体系的运用才会更加顺畅。所以在那些教育质量受到关注的学校当中,欧盟教育质量基准体系能够深入地实行并取得预想的效果。同时,尽管过去许多年在不断地进行教育变革,对教师在改革中的组织和领导作用进行过许多的研究,但是仍然在学校文化和发展方面有许多不足之处。对于那些参与欧盟教育质量基准体系项目的教师和学校,该体系为他们提高教育质量提供了工作的框架和平台,提供了不同文化合作和发展的机会,在问责制的背景下促进了合作和创新的发展完善。当问责制给学校带来了不可避免的负担时,该体系带给了学校和教师强烈的专业发展和教学发展的可能性,而且事实证明,那些将专业发展与合作摆在中心位置的学校都在效率上取得了成功。

四、结 语

欧盟教育质量基准体系的设计是为了促进基础教育的发展,以及各国基础教育之间的跨文化交往,也是作为评价学习的重要方式。虽然该体系不能适用所有教育者,但是却能够满足学生、社区和政策框架的大部分需要,在这些方面该体系的设计能够促进其积极的发展。虽然欧盟教育质量基准体系作为测评的工具使用的范围还不广,但大部分教师、校长以及教育工作者都认为该体系非常实用,能够适用在欧盟大规模的质量发展需求,为教育机构提供一系列的教育指标,也具有适用整个国家学校体系的潜质。学校的发展是关于学习的发展,既有集体的学习也有个体的学习,这种学习不仅需要从新的环境和机会中获得新的知识和经验,同样也更需要反馈,这种反馈能够明确他们的学习现状能够达到什么样的程度。该基准体系是提供反馈的重要途径之一,通过质量的评价和自我的反思,为学生的学习、学校的发展提供更好的条件。

注释

① World Bank: Priorities and Strategies in Education:A World Bank Review. Washington:The World Bank,1995.

② Snyder, K. J.,Acker-Hocevar,M. & Snyder,K.M. Living on the Edge of Chaos: leading schools into the global age. Milwaukee:ASQ Quality Press,2000.

③ Deming,E.W. Out of Crisis[M].Cambridge:Massachusetts Institute of Technology,1986.

④ Darling-Hammond,L. Standards,accountability,and school reform.Teachers College Record,2004,(6):1047-1085

⑤ Bruner,D.The dynamics of work cultures of low and high performance schools:A case study.Doctoral dissertation. University of South Florida.Tampa,1997.

⑥ Snyder M Kristen. The European Education Quality Benchmark System-helping teachers to work with information to sustain change.European Journal of Education,2007,(3):425-435.

作者单位 北京教育科学研究院