对外汉语教学如何解释语法点

对外汉语教学如何解释语法点（精选10篇）

对外汉语教学如何解释语法点 第1篇

大连盼达汉语学校

对外汉语教学如何解释语法点

在对外汉语课堂教学中，解释语法点的方法可从形式、意义、功能三方面去考虑、*形式：结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否式、疑问式）、必要成分（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语）和虚词的位置等。

*意义：语法点的语义特点。

*功能：语法点的功能和使用环境。

解释语法点的方法归纳如下：

（一）列出公式：如板书时量补语的三种形式：

我学汉语学了一年。

我学了一年（的）汉语。

汉语我学了一年。

（二）以旧释新：如学习“把”、“被”：

我关了门------我把门关了------门被我关了。

例：一个句子里同时出现几个表示时间的状语，其顺序的排列是外国学生学习中的难点。对此，可先呈现出其语序选择的规律：时间词——介词短语——副词。例如：

他最近常常感冒。

我从现在起永远不吸烟了。

他昨天从早上七点一直睡到下午四点。

（三）内部对比：

如：存在句 “P有N” 和 “N在P” 的语义重点不同。“房间里有衣服”在于描写，“衣服在房间里”说明N的位置。

例：她一连哭了三天。× 她连连哭了三天。

（四）汉外对比：

汉语和英语的基本语序：S—V—O

日语和韩语的基本语序：S—O—V

例：不同点对比，如存现句：

处所+有+NP There + Be + NP + place

湖上 有 一条船 There is a boat in the lake

又如，在空间（地址）和时间（年、月、日）的表达上，汉语也是从大到小，而英语则是从小到大。

（五）说明功能：

如“太---了”：太贵了！太好了！

（六）推理法：

利用人们的知识、经验，以及对事物的判断推理能力，讲练语法点。

如学习假设条件复句“如果没有A，就没有B”：如果用“父母和孩子的关系、鸡和蛋的关系”这种人们共知的认识来讲解，那么就不需要多讲解语法，学生通过简单的推理就能明白，并学会使用。

本文来源:盼达汉语大连对外汉语教师培训基地

对外汉语教学如何解释语法点 第2篇

对外汉语教学练习语法点的方法

一、机械练习：机械练习目的是在简单情景中加深学生对语法点的理解，并通过反复的、高频率的机械练习，达到流利说出正确的汉语句子的目的。

例如：老师先大声领读三遍：我是留学生。(此句包含最简单的主谓宾结构)

学生集体朗读、同桌互相朗读、个人自读几遍：我是留学生。

练习结构是：老师——学生——学生——学生——老师

二、替换练习：教师用所学语法点写出一个标准的句子，然后给出替换的词语，再由学生替换出新句子的方法。

例如： 他在床上躺着（椅子上 坐着）

你多吃一点儿（睡 一会儿）

三、扩展练习：通过不断添加新词语，增长句子的长度，以达到使学生能流利说出包括所学语法点的语句。具体方法是教师给予词语提示，由学生进行扩展练习。

例如：菜——中国菜——吃中国菜——我吃中国菜……

四、交际性练习：教师在课堂上利用或创造交际环境，使学生把所学语法点运用于实际交际中。这是语言学习的最高境界，也是语法学习的最高目的。交际练习的特点是真实，教师问生活中的真实问题，要求学生给予真实的回答。

例如：用卡片做游戏，学习“有、要、是”：

第一轮：发给每人一张卡片，上有某动物图象，标汉字和拼音，要求每人说出自己有什么。如：我有大象 / 熊猫。

第二轮：做交换游戏，如“我有大象。我要熊猫。谁有熊猫？

第三轮：发给每人一页动物名称表，只有汉字。要求学生写拼音，然后写出并说出“我最喜欢的动物是……。”

这个练习既认汉字，写拼音，又练习语法，能使学生活动起来：交换卡片，寻找自己需要的卡片，请教别人，查词典，写出并说出……。

对外汉语教学语法研究综述 第3篇

程晓堂著的《任务型语言教学》 (2004) 一文中提到, 对外汉语教学语法一切以学生为中心、以快乐为根本。致力于学生学习能力的培养。对外汉语课堂中的教学语法就是需要运用一定的方法来处理和分析差异信息, 追求精确量化的倾向使对外汉语教育对外汉语课堂中教学语法向客观化、科学化的方向迈进。新时代背景下的差异观是在充分肯定教师主导地位下, 确定学生的主体性, 组织并鼓励学生参与到对外汉语的学习中, 对学生参与方面, 要尽量做到人人积极参与每一个环节。

彭小川等著《对外汉语教学语法释疑201例》 (2004) 认为, 不同教学法所得到的教学效果不尽相同。对外汉语教学语法遵循了教学规律和认知规律, 根据艾宾浩斯遗忘记忆曲线, 最大限度调动学生的潜能。要弄清这个问题, 还得先从德国心理学家艾宾浩斯及他的研究发现说起。因此, 科学及时的复习至关重要, 鉴于艾宾浩斯遗忘记忆曲线中人类大脑对新事物遗忘的规律。

孙德金, 主编《对外汉语语法及语法教学研究》 (2006) 一书中提出, 在对外汉语创新教育的课堂上, 教师展开5分钟热情洋溢的激励。然后发下精心制作的学案, 布置25分钟的自学任务, 五六年级的学生带着轻松愉悦的心情全神贯注高效自学, 教师则利用高超的教学艺术适时进行“空中加油”, 至始至终保持学生的学习热情高涨, 然后学生针对自学过程中的重难点展开卓有成效的讨论交流, 最后用10分钟的检测来反馈学习效果, 并当堂出成绩和个别谈话, 真正体现了高效课堂的“轻负担, 高质量”。

郭熙在《理论语法与教学语法的衔接问题——以汉语作为第二语言教学为例》 (2004) 一文中认为, 一些语言学家和外语学习者一直都很关注对外汉语课堂中的教学语法现象, 要了解这种现象, 就必须深入了解对外汉语课堂中的教学语法的差异的影响因素。主要包括两个方面的影响因素:一个结构性的影响因素, 例如, 在语言的形成和发展中, 语言的语音和句法的不同对语言的影响。一个是非结构性的影响, 这主要是指一些看不见摸不着的文化因素和价值观因素等。另外, 还有学习者的个人的因素、语言自身的特点等。

方文礼《外语任务型教学法纵横谈》 (2003) 一文中提到, 就与对外汉语教学语法紧密相关的各个教学因素展开系统论述, 通过剖析小学对外汉语教学语法中存在的问题, 提出教学目标及对外汉语教学语法的改革, 来探讨如何完善、提高课程教学的对外汉语教学语法, 增强小学学生的人文素质。

从以上的研究看出, 学校要积极鼓励学生充分挖掘对外汉语学习素材, 锻炼自己的对外汉语学习素养, 通过对外汉语学习素养的提升, 不断转化自身的对外汉语课堂中的教学语法, 提升对外汉语学习能力能力, 进而转化为对外汉语学习能力。一是语音方面。对外汉语课堂中的教学语法主要强调的是对外汉语体系中的语言思维方式。二是语法方面。汉语的学习不存在时态、人称等的语法方面的变化, 而对外汉语中的时态等语法是语音学习的关键。二者之间的差别常常成为对外汉语学习的障碍。就目前情况来看, 对外汉语学习课程的对外汉语课堂中的教学语法的重视不够, 出现的问题也较多。由于长期受应试教育的影响, 对外汉语学习已异化为应试的工具, 对外汉语课堂中的教学语法中内容空洞、思想苍白、人云亦云、情感虚假、说套话的现象非常严重。原因是多方面的, 有对外汉语学习课程设置本身的问题, 也有对外汉语课堂中教学语法对对外汉语学习改革在推进过程中遇到的一些特殊问题。三是文化方面。不同民族有不同的文化和语言, 一个民族的语言, 是它特有文化的载体和沉淀, 也是它传统的积累。因此, 在对外汉语课堂中的教学语法中, 要注重加强教师的培训和水平的提升, 积极鼓励教师运用现代化的对外汉语课堂中的教学语法方式, 通过教师的引导和示范, 自动启发和激励学生对问题进行思考, 进而实现师生之间的良好互动。

摘要：在新时代背景下, 教学改革中对对外汉语教学语法的建立是一个长期发展的过程。随着时代的发展, 教学改革中的对对外汉语教学语法的研究与教学也应该随之改变, 保持其时代感和创新性, 这为教学教育提出了挑战和改革方向。作为实现教学目标、保证教学质量的方式、手段与途径, 对外汉语教学语法引起了国内外学者的关注与研究。文章在此背景下, 对对外汉语教学语法进行了研究综述。

关键词：对外汉语教学语法,研究综述

参考文献

[1]李晓琪, 章欣.新形势下对外汉语语法教学研究[J].汉语学习, 2010 (01) .

[2]卢福波.语法教学的基本原则与操作方法[J].语言教学与研究, 2008 (02) .

[3]李泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用, 2007 (04) .

[4]陆俭明.对外汉语教学与汉语本体研究的关系[J].语言文字应用, 2005 (01) .

对外汉语教学如何解释语法点 第4篇

首先我们来看一下课文中的解释和示例。

“一边……一边……”出现在第二十七课，作为需要掌握的语法点，它的注释是：

“...，at the same time...”，“...while...”， it is used in front of verbs to indicate two or more actions taking place simultaneously. For example：

咱们一边散步，一边聊天。1

王小云一边看小说，一边听音乐。

“又……又……”出现在第三十课，作为语法点，它的注释是：

“又……又……”is followed by verbal/adjectival words or phrases， indicating that several actions， features or states occur or exist at the same time. For example：

他们又唱又跳。

那些人又说又笑，真高兴。

扭秧歌的动作又简单又好看。

这个姑娘又年轻又漂亮。

他在北京又工作又学习。

从解释和例句中，我们能看出这两个短语在关联动词短语时都表示两个以上的动作同时发生。但同时，我们也应该知道不同的形式只有具备不同的功能才具有同时存在的价值，否则是违反经济性原则的。教材中未能简明扼要地揭示二者在语用上存在的差异。笔者试图在本文通过平行句式对比的方法来探寻这两个短语在表达同一大致意思的情况下，有哪些不一样的使用条件。

（1）a他们一边高兴地唱，一边高兴地跳。

*b他们又高兴地唱，又高兴地跳。

（2）a他在北京一边工作，一边学习。

b他在北京又工作又学习。

c他在北京又工作又学习，挺忙的！

（3）a他一边翻译，一边查字典。

*b他又翻译又查字典。

（4）*a他这一辈子一边出书，一边拍电影，一边写剧本。

b他这一辈子又出书，又拍电影，又写剧本。

以上例句，每一组的a句表达没有问题，b句就有违我们的语感了。从这三组平行句式的对比分析中，我们发现由第（1）组可以总结出：“一边……一边……”可连接动词短语，典型的如偏正式的“形容词+地+动词”。而“又……又……”的衔接范围比较局限，只能衔接单个动词，当动词前出现修饰性成分，或动词短语中需要插入“地”时，就会出现问题。

根据第（2）组，按照语感，b句似乎并没有说完，只有后面加上评价总结类语句“挺忙的！”变为c句，似乎才说得通。由此我们可以认为“又……又……”带有一定的主观性，需要添加主观评价的总结句才能使语义更完整，仅仅表述两个动作的同时进行是不够的。

根据第（3）组例子，我们发现“又……又……”联结的两个动作应该是完全独立，不相关联的。而“一边……一边……”联接的两个动作可以是有一定联系的，如“翻译”是“查字典”的目的动作，要完成的目标。

第（4）组例子反映出的问题是：尽管这两个短语可以表示两个动作同时发生，但发生的时间段其实是存在差异的。当短时间内同时发生两个以上的动作时，我们既可以用“又……又……”，也可以用“一边……一边……”，但当要表达的是一个长时间段的时候，如例（4）中“这一辈子”时，就似乎只能用“又……又……”了。从认知的角度，我们可以这样理解，当时间长到一定程度时，“同时发生”这一状态似乎就变成了一种相对存在，譬如当时间长到“一辈子”时，十年用来拍电影，十年用来出书，十年用来写剧本，似乎也可以算作在这同一时间“一辈子”中发生的不同的动作。由此，我们可以得出“又……又……”的时间范畴可容度比“一边……一边……”要大。

在清楚了这些理论性概念之后，我们接下来思考的是如何以简洁明了的表述方式让留学生理解并掌握，以及用什么教学法更能达到我们的教学目的，突出教学重点。

首先，笔者建议在第二十七课出现“一边……一边……”时，先不涉及辨析的问题，结合课本例句加上教师以动作构造情景，让学生理解并熟练掌握“一边……一边……”所表达的两种以上动作同时发生的语用功能。在进行到第三十课，出现了语法点“又……又……”时，第一步，先根据书上例句讲清“又……又……”所衔接的成分属性及表示的含义，并可特意强调出连接形容词，且两个形容词的感情色彩必须相同，即均为褒义词或均为贬义词。并根据书上所附练习进行初步的词语替换练习。

接下来，教师需要先将这两个相似语法点的差异按照两部分进行区分，一是结构上，二是功能上。结构又可具体分为句法构造和语义可容度两部分。按照我们刚才根据平行例句进行的总结：结构上，“一边……一边……”可连接动词性短语，语义上这两个动作可以是相关的（如方式与目的）。“又……又……”主要体现在功能上，暗含一定的主观性，所以需要其后有主观评价成分，且“同时性”所蕴含的时间跨度可相对较大。

以上是理论性的总结，是教师在备课时应该掌握的知识。在讲课时，建议结合学生实际进行对比举例。可参考以下讲授方案：

老师（问学生）：你们学英语吗？

学生：学英语。

老师：你们学汉语吗？

学生：也学汉语。

老师：课多不多？

学生：课很多。

老师：那你们累不累？

学生：我们有点儿累。

老师提示学生用“又……又……”来表达这段意思。学生可说出：“我们又学英语，又学汉语，感觉有点儿累。”此时，建议老师按照学生所说的原句，写在黑板上，并在“感觉有点儿累。”下划下划线，表示强调。以此方法，来使学生内化“又……又……”后面常衔接主观评价句。

在强调“一边……一边……”可连接短语时，也可以考虑使用此类方法。比如，事先跟两位同学说好，第一遍仅仅是聊天与喝茶同时进行，第二遍要表情夸张，体现出大声地聊天和高兴地喝茶。然后让下面的同学先后说出这样两个句子，此时，通常会有学生说出“他们又大声地聊天，又开心地喝茶”。老师就可以将这个错句写在黑板上，并用红笔将“又……又……”改为“一边……一边……”，并总结：当我们既要强调动作同时进行，又想表达动作进行时的状态时，只能够用“一边……一边……”来衔接这个两个短语。

此类教学案例不再赘述，通过上述例子，我们想要总结出对于此类意义功能相近的语法点应该按照何种原则来讲解和编排。根据笔者多年教学经验，建议可参考以下方案：

一、教师在安排课程时，可将两语法点的出现距离安排在3课左右，且后一语法点出现时，教师最好能够结合HSK真题进行主动辨析。距离的安排主要是考虑到认知领域中的记忆规律与知识干扰现象。出现距离较近，可能会使学生在没有完全掌握和练习好第一个语法点时就接触第二个语法点，从而造成互相干扰的消极效果。距离较远，则需要先花费一定时间进行第一个语法点的复习，再来比较二者的差异。

二、举例讲解时，尽量举出平行例句，即整个句子中只有两个语法点的部分不同，其他句子成分几乎一致。以此来凸显两个语法点的使用所造成的意思和功能上的差异，也可以使学生一目了然。

三、避重就轻。即这两个语法点中最常见最明显的差异，应由教师主动提出，或引导学生进行思考。对于细微的不常出现的差异，可以在学生做题时遇到了或学生日常对话中说错了的时候进行点拨，不必专门花课堂的宝贵时间进行更正。

参考文献：

1.龙青然 1990 对外汉语语法教学的重点和难点，《汉语学习》，第3期

2.刘珣 2000 对外汉语教育学引论，北京：北京语言大学出版社

3.姜丽萍 2007 关于构建“以培养交际能力为目标”的对外汉语教学框架的思考，《汉语学习》第1期

4.姜丽萍 2013 “任务-活动”型汉语课堂教学模式的构建，《语言教学与研究》第6期

5.张和生 1997 试论第二语言学习中口语交际能力的培养，《北京师范大学学报》第6期

本论文受2014-2016年度天津职业技术师范大学校级项目SK14-18资助，属项目成果之一。

对外汉语教学如何解释语法点 第5篇

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

对外汉语语法教学示例 第6篇

兴趣即为 可以提起你兴致 对你有吸引力你喜欢、向往的事物

对外汉语语法教学示例的交际原则

在教外国人学习汉语的课堂上，汉语语法是无法回避的教学内容，对遣词造句规则的讲解自然也是教师非常重要的基本功。既反映教师的经验，也显示教师的功底。

许彩华（2007）曾使用自陈评定量表和自传性研究相结合的方法，调查专家型教师和新手型教师的自我效能感，发现老教师讲解语言点的能力更强，对课堂的控制感更好，对教学的情绪体验也更积极。同时也发现对外汉语教师从业之初的难点主要是：用学生能懂的方式讲解语言点和调动学生的学习兴趣、活跃课堂气氛。这两个难点对专家型教师和新手型教师是一致的，具有跨时间性。

对汉语语言点的讲解，对外汉语教学课堂从来也不主张大量使用语言学术语进行语法分析式的讲解，因此让学生明白一个语言规则，最可行的方法就是举例子，伴以简单而又到位的归纳。

然而怎么举例，举什么例子，举多少例子，以怎样的语言或样式来归纳，都需教师对语言形式有高度敏感。这种敏感来自深厚的语言学功底与教学艺术的完美结合，并且对语言结构的使用环境和场合有恰当把握，更要考虑学习者的汉语水平及其对语法学习持有的务实态度。

本文拟就代表汉语语法特点的几个语法点举若干教学实例，来说明在给学生语法示例时，看似信手拈来的例子，其实经过精选挑选甚至创造，必须是将语法结构与语义、语用、语境甚至学习者实际结合起来考虑的典型例子。这些例子不但担负着说明语言规则的作用，而且鲜活益智，易于理解，从而令学习者过目不忘，并可能成为他今后学习的原点。

一

凡教留学生汉语的，谁都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

二

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：

1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

三

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

四

以上三则用例，说明汉语语法中许多看似不合语法的表达形式，归根结底是不合语用。那么落实到对外汉语教学的实践活动中，就是教师对语法规则的解释，不但要说明结构规则、意义，更要说明用法。在说明用法时该怎么结合学生实际，用生动而富于交际性的典型例子

来实现，才是教学的关键。

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。

因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

对外汉语教学语法 句子 第7篇

一个句子的组成：一定的结构成分、一定的结构方式、特定的句调、一定的意义。

二、句子的结构成分（句法成分）

（一）主语和谓语

语法学家对主语和谓语有三种不同的理解： 主语是对谓语动词而言。主语是谓语陈述的对象。主语指话题。

中国又爆炸了一颗原子弹。老王，我昨天还见到他。

1、作主语的成分

主语可分名词性词语和谓词性词语。名词、代词经常作主语。数词、数量词也能作主语。动词、形容词也能作主语。名词性、谓词性短语也能作主语。中国有悠久的历史。我们爱语法。七等于五加二。

笑是具有多重意义的语言。骄傲是无知的产物。

教室里乱哄哄的。他去比较合适。吃得太饱不好。锻炼身体很重要。他们几个都累坏了。放光的不都是金子。我的男朋友很傻。去北京查资料很必要。注意：

昨天艺术家们有一场精彩的演出。

上海大剧院里艺术家们有一场精彩的演出。昨天上海大剧院里有一场精彩的演出。上海大剧院里昨天有一场精彩的演出

昨天有一场精彩的演出。

上海大剧院里有一场精彩的演出。

一般名词﹥处所名词﹥时间名词

2、作谓语的成分 动词、形容词可作谓语。名词也可作主语。

名词性、谓词性短语可作谓语。

我们开始吧。身体好。他呀，傻子。主席作工作报告。大家举手表决。我看完了。

同学们选他当代表。他的学问比我好。这件事情知道的人不多。

3、主语和谓语的意义类型（1）施事主语（2）受事主语（3）中性主语

我说。狼吃羊。报纸看完了。

叙述性谓语 描写性谓语 判断说明性谓语 狼吃羊 这件衣服好 知识就是力量

（二）动语（述语）和宾语

动语和宾语是共现共存的两个成分。

1、作动语的成分 动语由动词性词语构成。我想回家。学好外语。

讨论并通过了他的结婚问题。有没有烟。我不赞成派他去。

2、宾语的构成材料

宾语和主语相似，也分名词性宾语和谓词性宾语两种。景琦紧紧抱住她。我买洗面奶。买了五本。

这间客厅有六十多平方米。学习语法知识。我有哥哥和姐姐。挑选漂亮的。

喜欢笑。爱干净。学会了做饭。想快点下课。听说罗京来了。我们应该谦虚、谨慎。

3、宾语的意义类型 受事宾语 施事宾语 当事宾语

（三）定语

1、定语的构成材料

实词和短语大都可以做定语。妈妈的高跟鞋。她的化妆品。高高的个子。男同学都来了。买的书。潺潺的水声。他开车的技术很臭。三个孩子的母亲。

他不去的原因是他女朋友生病了。他提出了一个很好的建议。请他来的目的就是吃。出去买菜的人是我的妈妈。

2、定语和“的”

定语和中心语的组合，有的必须加“的”，有的不能加“的”，有的可加可不加“的”。（1）形容词做定语 单音节形容词 双音节形容词

（2）名词 动词做定语

名词 动词做定语，有时可以直接修饰中心语。孩子脾气 孩子的脾气 烤红薯 烤的红薯

（3）人称代词

人称代词做定语表示领属者，一般要加“的”。

（4）短语做定语 一般要加“的”。

非常新颖的设计/有抱负的青年/质量好的产品/对这本书的意见/荷叶上的水珠/一阵阵的歌声。

3、多层定语

我们 两位 三十年教龄 学校 语文 优秀 教师 的 有 的 1）表示领属关系的词语，即“谁的？”

2）表示时间、处所的词语，即“什么时候？”、什么地方？” 3）指示代词或量词短语，表示“多少？” 4）动词性词语和主谓短语，表“怎样的？” 5）形容词性词语，即表示“什么样的？”

6）表质料、属性或范围的名词、动词，即表示“什么？”

（四）状语

1、状语的构成材料

副词、时间名词、能愿动词、形容词充当；介词短语、量词短语等也可以做状语。

冬天已经来了，春天还会远吗？ 慢走。努力学习。

他能来？ 他昨天走了.向他学习。面对面谈。

他们非常热情地招待了我们。

2、状语和“地”

1、单音节副词、单音节形容词做状语，一般不加“地”，双音节副词、形容词一般加不加“地”均可以。

2、代词、表示时间的名词、能愿动词、方位短语和介词短语做状语，都不加“地”字。状语的语义指向(1)语义指向动作

他草草地浏览了一下报纸上的文章.女儿滔滔不绝地向他讲述着自己的见闻.(2)语义指向动作者 四凤胆怯地望着大海.(3)语义指向句子中的宾语 老张给自己酽酽地沏了一壶茶 4 多层状语

大致的次序是条件、时间、处所、语气、范围、否定、程度、情态、对象。

（五）补语

1、补语的构成材料

补语可以由谓词性词语、数量短语和介词短语充当。洗干净 暖和极了 急得哭了 练了几遍 写于1980年

人们都知道自己生在何处，却不知道死在何方。放进去 退下来

2、补语的类型 结果补语 趋向补语 可能补语

程度补语 数量补语 处所、时间补语 情态补语（状态补语）

趋向补语

（1）跑回来 跳出来 爬上去

拿出来

表示实实在在的动作行为的趋向。

（2）看来 想来 看来

表示估计，含有从某一方面看的意思。（3）关上 戴上 吃上 买上 脱下 表示完成

（4）唱起来 说起来 恨起来

好起来 坚强起来

表示动作开始进行，并还在继续进行；状态开始发展，而且程度还在继续加深。

（5）唱下去 说下去 念下去 热下去 瘦下去 胖下去

表示动作已经进行，并将继续往下进行或者表示某种状态已经存在并将继续发展。

（六）中心语

定语中心语通常由名词性词语充当。新工人 木头桌子 塑料口袋 经济的振兴 智力的开发

状语中心语通常由谓词性词语充当。仔细研究 激动地说 现在已经晚春了。

补语中心语通常由动词或形容词充当，也可以由短语充当。好极了 暖和极了 写清楚 吊死在一棵树上

（七）独立语

句子里的某个词或短语，跟它前后别的词语没有结构关系，不互为句法成分，但又是句意所必需的成分，这就是独立语。

1、插入语

大哥到哪儿，就把母亲带到哪儿，或者说，母亲去哪儿，也在大哥的掌控之中。《扑克》

2、称呼语

我又有什么地方做错了，小姐！昌林哥，王翠嫂子，你们两位同意不？

3、感叹语

啊呀，天，他长得多帅啊!嗯，好的。

4、拟声语

咣，门被什么人一脚踢开了。

啪，啪，我正在读书的时候，隔壁传来了两声清脆的声音。

三、句子的结构方式

句子的结构方式和短语的结构方式是一致的。

四、特定的句调

句调根据表示的语气和感情态度的不同，可分为四种：升调、降调、平调、曲调。

1．升调（↑），前低后高，语势上升。一般用来表示疑问、反问、惊异等语气。难道你不知道？ 王小丫来了吗？ 这个人，是他的男朋友？

2．降调（↓），前高后低，语势渐降。一般用于陈述句、感叹句、祈使句等感情。我们一定要坚持下去。多饿啊！

老师，你快点下课吧。

3．平调。

（一），这种调子，语势平稳舒缓，没有明显的升降变化，用于不带特殊感情的陈述和说明，还可表示庄严、悲痛、冷淡等感情。

4．曲调。全句语调弯曲，或先升后降，或先降后升，往往把句中需要突出的词语拖长着念，这种句调常用来表示讽刺、厌恶、反语、意在言外等。

四、句子的意义

1、句子的“语汇意义”

句子的“语汇意义”包括：句子中词语本身所具有的意义；句子中词语搭配产生的意义。

他正在洗衣服。我正在洗衣服。他正在买衣服。小白兔在洗衣服。石头正在洗衣服。

2、句子中成分的关系和句子的“关系”意义。

句子通常都是由词语组合而成的，词语在组合时除了本身的要有一定的意义，词语意义要能够搭配，相互之间还总要形成一定的结构关系，这些结构关于所赋予句子的意义就是句子的“关系意义”。

主谓结构关系的意义是“陈述”。动宾结构关系赋予的意义是“涉及”。偏正结构关系赋予的意义是“修饰或限定”。并列结构关系赋予的意义是“平行”。（语法关系意义）他正在洗衣服。改良品种。语义关系意义 动词+名词

动作+施事（来客人了）动作+受事（洗衣服）动作+结果（盖房子）动作+处所（睡地板）

3、句子的语气意义

对外汉语语法教学之存在句 第8篇

关键词：存现句,存在句,定义,句式分类,对外教学建议

一、前言

张斌从研究者的教育目的出发, 把语法分为了理论语法、教学语法和习惯语法。理论语法是对语法问题进行专门的探索与研究, 揭示语言中尚未被认识或认识不够充分的语法规则;教学语法主要是向中、小学生传授基本语法知识, 进行规范化的语言教育;习惯语法又称“参考语法”, 主要是详细地记载某一种语言中的习惯用法, 尽可能地条分缕析, 详加说明, 对外国学生学习非本族语特别有用。

张先生的这种分法, 在我看来, 十分合理。这种分法对我们在进行对外语法教学时, 提出了要求, 使我们深刻意识到, 对外语法教学是对非本民族人士进行的一种本民族语教学。因此, 语法的侧重点不一样, 展示的方式也不一样。对外语法教学要求以清晰明了的方式, 将语法知识传授出去, 讲究的是实用性。

二、关于存现句及其在对外汉语语法教学中的相关内容简介

1、关于存现句

现代汉语中的存现句具有自己的特点。这类句式表示的是某个时间, 某个处所存在、出现、消失了什么人或者事物。其中表示存在的句式叫存在句, 如“船上点了一盏灯”;表示出现或消失的句式为隐现句, 如“屋子里飞进来一只蜜蜂”, “昨天死了一个人”。

2、在对外汉语中的关键性

在对外汉语的语法教学中, 我不赞成把平时做语法研究的内容直接拿来教学, 那样会太深奥了, 并不适合拿来给留学生学习。虽然我们进行对外语法教学的目的是希望留学生能够自如的使用目的语, 但是毕竟留学生不是本国学生, 所处的最初语言环境也并不是一样的, 因此, 在进行对外语法教学中, 应该有所取舍, 有所偏重, 要选取符合留学生的内容和方式进行语法教学。

存现句是汉语中常见的句型, 也是留学生出错率较高的一类句型。因此对留学生来讲, 弄清楚存现句的相关知识, 是非常必要的。这些相关知识包括:存现句内部的句型分类, 可选入存现句的动词分类, 等等。

三、各家关于存在句的分类及其例句

1、宋玉柱

在《谈谈存在句系列》中, 对存现句进行了分类:

(1) 静态存在句

(1) “有”字句如, 桌上有一本书。

(2) “是”字句如, 楼下是一个花园。

(3) “着”字句如, 墙上贴着一幅画。他的脑子里存在着不少的糊涂思想。

(4) “了”字句如, 船上点了一盏灯。柜子里放了一件衣服。

(5) 定心谓语句如, 山下一片好风光。

(6) 名词谓语句如, 满地垃圾。

(7) 经历体谓语句如, 窗户上贴过一张剪纸。房间里住过一个人。

(2) 动态存在句

(1) 进行体如, 大街上跑着一辆车。

(2) 完成体如, 路边有了卖菜的。瓶子里漏了一滴水。

2、雷涛

在《存在句的范围、构成和分类》一文中将存在句分为A、B、C三段, 将各自组合, 再进行分类, 得出以下四种类型:

(1) A+B+C

(1) 单纯句 (“有”字句) 如, 桌上有一壶酒。

(2) 判断句 (“是”字句) 如, 对面是一所大学。

(3) 完成句 (“了”字句) 如, 墙上画了一幅画。桌上刻了一个字。

(4) 实现句 (“着”字句) 如, 角落里蹲着一个人。

(5) 状态句:动态句 (着21) 。如, 锅里煮着饺子。蒸笼里蒸着许多馒头。静态句 (着22) 。如, 地上堆着积雪。棚顶上覆盖着一层霜。

(2) A+C如, 满脸青春美丽痘。

(3) B+C如, 只有皎洁的月光。

(4) C如, 她仍然头上扎着白头绳, 乌群, 蓝夹袄, 月白背心, 眼角带些泪痕。

3、张克定

从认知学角度, 把存在句定为“时空短语 (phrase of space/time) +动词短语 (vp) +名词性短语 (nominal phrase) ” (在本文, 我们不讨论关于时间词的存现句句首成分, 当然, 在对外汉语语法的教学中, 我们认同时间词作为存现句句首成分的, 还包括一部分, 如“在”, 做句首的, 介词短语) 。

(1) G t F如, 床上躺着一个人。

(2) t F如, 只有皎洁的月光。

(3) G f如, 左边学校, 右边医院。

(4) F如, 中午和晚上更是琳琅满目, 回锅肉与干烤鱼、麻婆豆腐与烧冬笋冬菇、爆三样与油菜粉条……吃得好不快活。

(5) G t如, 墙上挂着的。

4、张学成

认为存在句有以下四种基本类型:

(1) S1:“有”字句如, 地上有一滩水。

(2) S2:“是”字句如, 桌上是一本书。

(3) S3:静态存在句如, 地上堆着一堆积雪。墙上写着一副对联。炮台上架着一台大炮。床上躺着一个小孩。桌上摆着一副碗筷。椅子上坐着一个人。

(4) S4:动态存在句如, 锅里蒸着馒头。操场上跑着许多学生。大街上走着一个人。教室里亮着几盏日光灯。天空中闪着几颗繁星。

5、小结

在我看来, 以上的几种分类, 都不是从对外教学的角度出发的, 而是从语言学研究的角度出发, 因而并不适合直接应用于教学。

雷涛和张克定的分类方式, 并不能轻松的应用到教学上, 他们都是把整个存现句拆分为三个部分, 又根据省略句的特点, 把存现句细分为几个部分。雷涛的分类方式并不很完善, 他把A+B+C这一类句式又分为六种句型, 但各自界限并不十分明显, 且例句也没有十分合理。张克定从认知语言学的角度出发, 把存现句分为三个比较详细的部分, 是十分值得肯定的, 但是我认为在对外语法教学中, 应该先教普遍句型, 然后再根据学生个别提问, 解决特例。因此, 我认为, 在存现句的教学时, 不应该教省略句类型的存现句。

张学成, 宋玉柱的分类方式, 我还是比较赞同的。他们的分类不讲什么存现句的特殊句型, 而是把普遍规律揭示出来, 比较简单但又确实是适合第二语言教学的。同时, 我也主张, 存现句A+B+C的结构中, 我们应该从B段出发, 结合整个句子的语义, 将存现句分类, 来进行第二语言教学。

四、基于对外汉语语法教学的存在句再分类

综合各家关于存在句的划分理论, 以及了解留学生的学习情况之后, 我尝试着给汉语存在句找出一个比较合理的分类。这个分类应该是基于动词语义特征和这个句子意思的, 并且要够简单明了, 符合对外汉语语法的教学要求。

在我看来, 比较适合对外汉语存在句教学的分类应该是这样的:1、“有”字句, “是”字句, “存在”句, 2、动态句, 3、静态句。再结合词汇语义特征和句子意思, 在这三个类别下进行再划分。

五、对外汉语中存在句教学的原则

我认为在给外国人讲汉语存在句时, 有一点是必须把握的, 那是我们进行后面存在句教学的总绳, 是关键, 那就是存在句的定义:某个处所存在什么人、事物。因此要把握好这样一个句型:NP1 (处所词) +VP (动词) +NP2 (名词性短语) 。同时, 在这里我们探讨的是存在句, 因此VP的基本语义是:存在。这样的一个句型, 是我们在进行存在句教学时, 应该首先列出来的。

六、附录

1、这个附录是关于可选入存在句VP中的动词的研究, 并据此以分类

这个附录所选的语言材料是本文中所出现的例句的词语, 有:蒸、跑、走、亮、闪、堆、写、架、躺、摆、坐、煮、覆盖、画、刻、蹲、漏、贴、点、放、存在、是、有。

2、分类如下

(1) 存在、是、有

(2) 动态句 (C段.人、C段.发光体、置放类、处理类、C段.物)

蒸、煮+处理类+C段.物跑、走+C段.人亮、闪、点+C段.发光体+C段.物

漏+C段.物

(3) 静态句 (C段.人、C段.发光体、置放类、处理类、C段.物)

堆、架、摆、覆盖+置放类+C段.物

写、刻、画+C段.物

躺、坐、蹲+C段.人

贴、放+置放类+处理类+C段.物

上面把“存在”、“是”、“有”分为一类, 其余动词按照动态和静态分为两类, 然后再在各自中细分小类。

参考文献

[1]张斌.现代汉语[M].复旦大学出版社, 2000.

[2]鲁健骥.外国人学习汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究, 1994, (01) .

[3]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社, 2000.

[4]宋玉柱.现代汉语存在句[M].语文出版社, 2007.

[5]雷涛.存在句的范围、构成和分类[J].中国语文, 1993, (4) .

[6]张克定.图形背景视角下的汉语存现句构式[J].外国语文, 2009, (05) .

[7]何贞慧, 朱乐红.汉语存现句的界定分类及其在对外汉语教学中的作用[J].辽宁科技大学学报, 2010, (04) .

对外汉语语法教学实践初探 第9篇

关键词：对外汉语 语法教学 教学内容 五步教学法 技巧

一、对外汉语教学语法的特点

汉语教学中一直存在着两种语法，一种是理论语法，一种是教学语法。理论语法是对大量言语事实的概括和总结，是言语的抽象，主要面向母语为汉语的本国人，作为一种知识形式进入学生的记忆系统，学生一般不依靠这些语法知识去说话作文。教学语法则是理论语法的“逆向还原”，它是要把理论语法抽象出来的东西再具体化。教学语法在应用的过程中对理论语法进行了科学的筛选和程序化的工作，因此对外汉语教学语法不是对语法现象进行解释说明，而是教学生用所学语法组织语言，连词成句，连句成篇。这是给外国学生讲授语法知识和给中国学生讲授语法知识的根本区别，适合高效地进行语法教学是提高汉语水平的关键。“有一种简化了的学习路线：先攻发音（学习音标），剩下的只需要两本东西，一本好词典，一本好语法书。”（孙德金2006）这里的“好语法书”就是指好的对外汉语教学语法。那么我们教什么？如何教？笔者不揣浅陋从以下几个方面谈谈自己的看法。

二、对外汉语语法教学的内容和原则

我们知道现代汉语是靠语序和虚词构成自身特有的语法体系，这是汉语与靠词形变化为主要语法手段的印欧语系的最大不同。吕文华（2002）指出，语法项目选择和编排的一个主要依据就是：是否反映了汉语语法的特点和是否针对外国人学习汉语的难点。无疑“语序”和“虚词”满足了上述两点要求，应当成为对外汉语语法教学的主要内容。

1.教句型

汉语语法系统庞杂，首先从哪一个语法点切入？按照什么样的语法体系系统深入地讲解下去？笔者认为针对初级阶段学习者的《汉语教程》（杨寄洲主编）第一册、第二册较好地解决了以上的这些问题，试分析如下：

首先建立留学生对汉语语序的整体概念：以动词谓语句作为系统汉语语法学习的开篇，形成“动词谓语句→形容词谓语句→名词谓语句→双宾句→连动句→兼语句→存在句→强调句”的排序，同时按照“动词、名词、形容词→副词→介词→助词”的教学引入词性和“主语、谓语、宾语→状语→定语→补语”的句子成分的学习。这些语法项目之间存在着前后相互制约的关系。如动词谓语句属于共知范畴，会带来正迁移，接着引入位于谓语动词前面的部分状语，副词充当状语的这一语法点，这对于学生就是新知识，这样新旧知识范畴交替，学习的积极性就会加以维护和提升。又如：补语在能愿动词之后出现，因为从双方的心理和交际需要考虑，知道对方“会”做什么，“能”做什么之后，接着就会想到“做得怎么样”，此时补语的出现显得合理而便于教师解释和学习者掌握，这些句子成分如何排列构成汉语的句型是语法教学的重要内容。

最近几年，引起语言学界广泛重视的“构式”研究既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括各类语块、构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体（施春宏2011）。当下汉语学界也正对一直困扰语言教学与研究的特殊句式和句类（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句、疑问句等）和特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构等）进行构式研究。这进一步证明了句型在教学语法中的可独立性和重要性。

2.教虚词

虚词的数量庞大，大多意义相近，用法交叉，但在成句和区别意义中又起着关键作用。在对外汉语教学语法中，副词、介词、助词是数量最多，教学难度最大，学生也最难掌握的内容。陆俭明先生（2000）指出：“虚词在语言中起着“经络”的作用，其重要性大大超过实词；在汉语里则占有更重要的位置。有研究表明，学生一半以上，甚至80%以上的语法错误和虚词有关，并且存在着严重的化石化现象。一些常见的，最基本的虚词，即使是中高级阶段的学生，甚至已经在中国取得了硕士或博士学位的外国留学生仍然用得不好”。如“了”这个最好写，最好认，但却是外国人最头痛最难学的一个字。如果没有“了”的系统学习，就等于抛弃了汉语时态的表达方法，也对正确理解对方的意思构成了障碍。如：“A我不爱你。B我不爱你了。”B句中的“我以前是爱你的，但现在不爱你了”的意思就是通过“了”在句尾可以表示变化义体现的。还有诸如“不”和“没有”，“又”和“再”，“就”和“才”，“朝”和“向”等等，笔者清楚地记得马真先生整整三个小时给我们讲“常常”和“往往”的辨析，我们才豁然开朗。显然我们不能如此这样讲给外国人听，那我们该如何教？

3.教用法，讲规则

“教用法”就是要把一个语法形式的使用条件说清楚。吕叔湘先生明确指出，一个语法形式“出现的条件：什么情况之下能用或非用不可？什么情况之下不能用？必得用在某一别的成分之前或之后等等”。

如何教用法？不讲或少讲大的语法体系，逐个讲解必要的语法点，不用或少用术语，精讲多练。只有学习者自身明白了应该在什么样的交际语境中，想要表达何种意念时选用与之相符的句型和结构时，才算真正学会了这一语法点。例如“把”字的教学，理论语法要讲什么是“把”字句；“把”字句的结构形式；内部组成成分的相互制约关系等。对于外国学生，只要会在合适的语境下准确地运用“把”字句即可。笔者非常赞同冯胜利、施春宏（2010）提出的针对二语教学体系的“三一语法”，即通过“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”来实现语法教学。我们知道“把”字句主要表达“处置义”“致使义”。张旺熹（1991）将“把”字结构的语用规律概括为：“它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。”那么要表达对一个具体的东西和人加以处置的意思，就可以用“把”字句。通过设置场景，教师演示一系列动作，扔掉一支笔，打开一本书等，写出句子，接着归纳出把字句的核心结构：（S）+把N+V+其他。最后将句法规则进一步细化。学生初次接触“把”字句，头脑中场景、意念、句型相互印证，就能形成较深刻的记忆。endprint

三、对外汉语语法教学的基本模式和技巧

1.基本模式

这里所说的模式是笔者经过十余年的教学经验总结出的一些方法和步骤，最常用的模式为五步教学法：（1）设置场景；（2）点拨讲解；（3）归纳格式；（4）练习纠错；（5）细化规则。

教师首先要明确要讲授的语法点是如何将表达意念、表达形式、相应场景一一对应起来的，即在什么情况下要用这样的结构形式来表达自己的想法。第一步：给学生设置恰当的语境。如上文提到的“把”字句，教师做出打开书，擦干净黑板，关上灯的一系列动作，激发学生的表达欲望，接着老师逐一说出正确的句子，焦点集中于共有的“把”字。第二步：点拨讲解。“把”的语法解释繁复，此时教师尽量不要用术语，而是提炼出一两个核心的词汇加以点拨式的讲解，点到为止，比如，在解释“把”的语用功能时，简化为“处置”即可，学生一查字典即懂，同时强调具体可见的动作。第三步：归纳格式。（S）+把+V+其他，第四步：大量练习，利用现有场景，鼓励帮助学生自己造句，这中间就会出现一些错误，如学生说出：*我把南京去了。/*他把女朋友想了。/*我把这个字没写对。此时各种错误大量出现，教师要集中力量再讲解“把”的语法错误，在纠错的过程中，引导学生理解①“（S）+把+N+ V+其他”中的N要是可以处置的具体物品或人，南京这样的地方是无法处置的，通过比较“我把教室打扫干净了”和“我把南京去了”“我把他打伤了”的意思帮助学生理解。②V是具体动作动词，表抽象意义的心理动词、“是”“在”等都不能用。③否定词放在“把”的前面。对格式的细化后就基本完成了把字句的教学任务。当然后续还有更复杂的把字句的教学，但不能在初次学习时一拥而上。

2.常用技巧

（1）语法学习之初铺垫一些基本术语。

如何让学生听得懂教师所作的解释是让对外汉语教学的新手头痛的问题，解决这个问题一方面要靠教师自己自身的科研水平，将复杂问题简单化，自己能提炼出核心要点和知识，另一方面要充分了解学生的学习情况，做到对他们的语言水平了熟于心，用他们学过或熟悉的词汇和句子，少用术语、长句。但是笔者发现有些术语学生既好懂教师又好用，所以无需回避，反而要提前铺垫。如：“主观”和“客观”、“具体”和“抽象”、“强调”“描写”与“判断”、“主动”和“被动”、“动词”和“形容词”、“副词”和“连词”，句子成分类的术语：主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等。这些词在解释众多的语法现象时都能起到相当大的作用，特别是在虚词的辨析上。

如辨析“不”和“没”，分清对主观意志的否定用“不”，对客观事实的否定用“没”，“不”和“没”的最主要区别就掌握了。

辨析“却”和“但是”时，外国人常会造出这样的句子：*我很喜欢她，却她不喜欢我。教师在讲授“却”这个新词的时候，除了意义和“但是”相同之外，更应突出“却”是副词，一定要位于动词或形容词前面这一语法特点的情况下，基本术语能帮助他们一步步地向系统有效地汉语学习迈进，走出汉语难学的困境。

（2）重视同义句式和词语的比较。

虚词因其在语法结构中的重要地位容易引起教师的关注，但随着学习的深入，越来越多的实词，特别是形容词和动词，在语义用法上有交叉，教材、词典等注释含混、循环定义比较常见，这也是对外汉语教师要注意的问题。如果教师在备课中没有做好这方面的预设就会遭遇尴尬，如在学习了《汉语教程》第一册下第25课的生词“水平”之后，第二册的第7课出现了“程度”一词，学生就当堂提出了“老师，程度和水平有什么不一样啊？”笔者一时语塞，只好实事求是回答：“现在无法回答，明天给你答案”。再如：

a1她吃饭去了。 b1她回家去了。

a2她去吃饭了。 b2不能说：她去回家了。

那么什么情况下该用“VP+去”的句式？什么情况下该用“去+VP”的句式？a组和b组都是“VP+去”与“去+VP”句式，为什么b2句式是错的呢？学生提出这样的问题时，老师该如何回答。这些都需要教师做好准备。

（3）示例的技巧。

学习汉语语法最有效的方法就是在语境下通过大量的举例——例句可以让学习者自己体悟出各类语法结构的不同表达功用，进而准确合体地表达自己的意念。

选择例句要贴近学习者的生活，符合他们的年龄特点：有趣、简单、极端、夸张。选择例句时能用短句不用长句，说他们熟悉的校园生活或者美食、明星。如：

他十五岁就大学毕业了。/他五十岁才大学毕业。

“就”和“才”的基本语义区别就显现出现了。前者强调早，顺利；后者强调晚，不顺利。

再如这一类例句：我吃饭。/我爱你。可以在讲授各类语法知识中使用，如讲授汉语句子成分和基本结构时，用主干句“我吃饭”层层递进扩展，可以让学习者对汉语的语序和结构形成完整而正确的认识，更易于理解和接受，如：

我吃饭。（主语+谓语+宾语）

我在食堂吃饭。（主语+地点状语+谓语+宾语）

我昨天在食堂吃得很好。（主语+时间状语+地点状语+谓语+补语）

我昨天在食堂吃完了两碗饭。（主语+状语+谓语+补语+定语+宾语）

在讲授一些虚词的用法时，老师稍加指点，学生就很容易理解“我不爱你了”/“我不爱你”/“我爱过你”/“我爱着你呢”等的区别，借此明确“句尾了、过、着”的异同。原本枯燥乏味的语法知识用年轻人关心敏感的爱情做引，辅以调侃的语气，课堂气氛热烈，学习效果显著。

（4）不要有错必纠。

在学习汉语的初级阶段，要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己的意念如实正确地表达出来，别人听得懂就达到目的了。此时，如果我们在语法上过分斤斤计较，有错必纠，容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。但对于说话造句中出现的语法错误，教师也要恰当地提出、解释、操练，特别是本课的语法教学重点一定要求学生真正听懂、说对。对于一些习惯性的，非本课教学重点的语法错误，不要刻意指出，可以在重复学生的句子的过程中，不经意地通过加重重音，多次重复的方法提醒学生的错误。如初级阶段的学生常把状语放在谓语之后，说成“我吃饭在食堂、我上课八点”，依笔者的经验学生并非不懂汉语表时间、地点的状语要位于谓语之前，而是习惯使然。

四、结语

笔者根据多年的教学经验提出的以情境为中心的“五步教学法”，以及对教学语言、示例技巧、难点预设、评价策略等角度总结出一些有益于教学的经验和方法，希望能对对外汉语教师，特别是新手教师在语法教学中带来帮助和启迪。

参考文献：

[1]杨寄洲.对外汉语教学初级阶段语法项目的排序问题[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[2]孙德金.语法不教什么——对外汉语语法教学的两个原则问题[J].语言教学与研究，2006，（1）.

[3]吕文华.对外汉语教材语法项目排序的原则及策略[J].世界汉语教学，2002，（4）.

[4]施春宏.面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向[J].语言教学与研究，2011，（6）.

[5]陆俭明.“对外汉语教学”中的语法教学[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[6]冯胜利，施春宏.论汉语教学中的“三一语法”[J].语言科学，2010，（5）.

[7]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究，2001，（3）.

对外汉语语法教学(学生2) 第10篇

在对外汉语教学中，讲授语法的目的，是为了使外国留学生了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确地使用汉语，发展语言交际能力，有效地提高汉语水平。

第一讲：教外国人汉语语法的一些原则问题

对外汉语教学界著名学者赵金铭教授曾提出教外国人汉语语法的一些原则问题：

教外国人的汉语语法是教学语法而不是理论语法

由于对象不同，研究目的不同，便存在着各种语法。对外国学生所讲的语法，应该是教学语法，而不应将理论语法的某些讲法应用于对外汉语教学的课堂。因为两者是有很大区别的。

一般来说，理论语法是把语言作为一种规律的体系来研究，目的在于揭示语言规则，对语法的系统和语法的规律作出理论的概括和说明。教学语法又称为“学校语法”，它是利用理论语法科学研究的成果，专为教学目的服务的语法，讨论教学语法，是为了有利于学生把语言作为一种工具来学习，其目的是掌握语言的技能。

吕叔湘先生说：“ 一个语法形式可以分别从理论方面和用法方面进行研究”。我们把前者算作理论语法，把后者归如教学语法。理论语法研究一个语法形式“在语句结构里的地位：是哪种语法单位？是句子或短语里的哪中成分？跟它前面或后面的别的成分是什么关系，”等等。用法研究则研究一个语法知识“出现的条件：什么情况下能用或非用不可？什么情况下不能用？必得用在某一别的成分之前或之后？等等”。（吕叔湘，1991，〈未晚斋语文漫谈〉，〈中国语文〉，第4期。）

为了显示两者的差异，我们把《语法讲义》（朱德熙）和《实用现代汉语语法》（刘月华）讲的相同词语为例，来比较一下理论语法和教学语法的不同。

这么、那么、这样、那样、这么样、那么样

《语法讲义》是一本理论语法专著，作者把以上几个词放在一起研究，书中解释这几个词语是这么说的“这几个词都是谓词性代词，可以作谓语（好，就这么着吧），也可以作主语（这么着好不好？那么着行不行）、宾语和修饰语”。书中进一步解释说，（1）这么、那么做谓语时，后面应该加“着”；这（么）样、那（么样）可以不加。这么、那么 不能作补语，这那（么）样，可以作补语（你怎么活得这（么）样。（2）这/那（么）样可以作宾语，这么/那么不能作宾语（照这（么）样去做）（3）这/那（么）样加上“的”之后可以修饰名词（这样的东西怎么能吃呢？），“这么/那么”修饰名词，中间必须有数量词（这么一个东西，怎么那么贵）

作为理论语法的《语法讲义》，指出语法形式“这/那么”和“这/那（么）样是何种语法单位，即是谓词性代词；指出在句子中可以作那些句法成分，不能作那种句法成分。作为阐述语言规律的理论语法这样的论述已经足够了。但在对外汉语课堂上，用这样的内容讲给外国学生听，显然会让别人一头雾水，不明就里。作为教学语法的《实用现代汉语语法是这样做的，它把“这/那么”和“这/那（么）样”分开来讲，首先讲“这/那，么”：（1）主要句法作用是修饰动词、形容词，表示程度或方式，在句中作状语。（2）也可以作主语、谓语，称代某种动作或方式，“这么、那么”后面常加“着”。（3）“这/那么”也可作定语，但不能直接加在名词前，后面要加上数量词，所指代的意思往往在上下文交代或不言而喻、或不可言传。（4）可以修饰表数量的词组，“这/那（么）重读，有加强语气的作用（他身上有这么一股劲，这么一种拼命精神。），轻读时，表示估计。

这/那（么）样：（1）可以指代状态、情况，可以作定语、谓语、补语及主语、宾语；（这么样怕要出错。我不喜欢这么样）（2）指代程度和方式，作状语，可以与“这/那么”互相替换，意思基本相同。（3）起承上启下作用。（别把我当客人，那样，我就不来了。他说得对，这样才不会有问题。）

作为教学语法，〈实用现代汉语〉是通过语法现象和语法规则的具体描写，来指导学生正确实用汉语。

语法的理只有一条，语法的用却有多种。教学语法应该针对不同的对象而做不同的说明。

教学语法的研究，可以说主要是用法的研究，这种研究看上去非常琐碎，但非常重要。一个词语、一个格式，怎么用合乎汉语语法，怎么用是不合乎汉语语法的。比如我们可以说“这位同学”但不能说“这位人”。可以说 “老大不高兴”但不能说“老大高兴“。可以说”漂亮姑娘“，但不说”美丽姑娘“，而要说”美丽的姑娘“。又如，我们说“新同学到校了”，其中的新同学是复数，却不一定用“们”。又如，外国学生说“请你稍微等”，我们听着别扭，毛病出在使用“稍微”常表示数量不多或程度不深，所以后面应该是“请你稍微等一等/等一下/等一会儿”。诸如此类，理论语法也许不屑一顾，教学语法是不能不解决的。

我们可以这样总结，对外国人在学习汉语过程中进行的语法教学，不是语法体系方面的教学，不是理论的教学，而是用法的教学，也即所教的应该是教学语法。

是教外国人的语法，而不是教本国人的语法 感情的洪流在翻滚，浑身的热血在呼啸。

虽然狂风暴雨从半空一齐倾斜下来，但大家无所畏惧。周围漆黑一片，在车厢内伸手不见五指，只听到列车猛烈的撕叫声，打破了沉寂的环境。

对不起，这次我们对你们照顾得太不周全了。经过这次讲课，对大家的启发很大。纪念三八节的到来。

这句话的后面，包含了多么丰富的“无声”的潜台词。对我来说，这件事包含着深刻的一种教训。

它是把事件的结局先写出来，然后在按时间的顺序叙述事件发生，发展的经过叫倒叙。、他正看起书来。/ 孩子们正在讨论起问题来。/ 公鸡在叫起来。

11、张山正起床了。/小朋友们在做游戏了。他正在写过论文。

12、妈妈正做好饭。她在檫干净桌子。/学生正在听懂老师讲课。

13、我正看一会儿电视。/她在做一个月工。/他正在听两遍录音。

教本族人语法，只需一些最一般的规律，其余的他们可以自己去体味，去处理，一般来说，本族人决不会造出不像话的句子来，语感使说话人造出的句子多是正确无误的。当然，驾御语言能力强的人说/写出的句子往往较通顺；驾御语言能力差的人，句子就多些毛病。这些毛病归总起来，不外乎：搭配不当、残缺和赘余、语序不当、句式杂糅。这些语法错误，通过类比或简缩的方法总能从一般的语法条规上找到原因，也是不难纠正的。

当外国人要通过学习语法来掌握一种语言时，几条最一般的规律就不够用了。这时候的语法就要深化和细化，一般的规则下还得有细则。如

讲解“正、在、正在”表示进行意义时，要告诉学生“正、在、正在”只表示动作在时间的进行当中，而不管开始和结束，所以：

不能跟表示起始意义的“起来”结合。（误10）

不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。（误11、12）

动词后不能接表示时间段和动作量的词语。（误13）可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。我们可以把以上讲的四个使用条件用公式的形式概括出来。例如：

正/在/正在+动词+着/呢

正/在/正在/+动词+起来/了/过（结果）/（时段）

那么对外国人所进行的语法教学应该是什么样的呢？

它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践。

简而言之，对中国人的语法是一般的，粗线条的；对外国人的语法是细密的、管辖范围窄的。

是从意义到形式，而不是从形式到意义

对母语是汉语的人讲语法，往往是先拿一个语法形式，然后说明它的语法意义。如汉语中一部分动词可以重叠，这是一个形式，重叠后表示一种“轻微、尝试”的意义。然而对于一个想要用汉语来表达思想的外国人来说，情形往往相反，一般是先产生要表达的意义，然后选择适当的语法形式。比如要表达“动作、行为或性质、状态持续多长时间”在汉语中就要选择使用时量补语的格式，句中要有表示时段的词。如：看了两小时书/等了他十分钟。对过去经历、经验的叙述和说明，在汉语中就要用：“动词+过 ”这一形式。

讲语法离不开语法分析。语法分析的过程，可以从听话人的角度来看，也可以从说话人的角度来看。听话的人接触到一连串的声音，听完了，听懂了这句话的意思，这是一个从形式到意义的过程。说话人相反，先有一个意思，然后借助于一连串的声音把它说出来，成为一个句子，这是一个由意义到形式的过程。外国人学汉语类似说话的人，要把头脑中的意义，转换成语言代码，这是一个由意义到形式的过程。当然，无论说的人还是听的人，无论是说母语的人还是说外国话的人，都得掌握语法规律才能顺利完成听或说得过程。针对外国人习得汉语的行为过程讲授语法，要注重意义，并往往从意义出发。

语法形式和语法意义的关系，从发现程序来看是从形式到意义；从发生学的角度看是从意义到形式。外国人学汉语，掌握汉语语法是个生成过程，也就是按照一个句式造出许多句子来，这是一个由意义到形式的过程。

在对外汉语语法教学时，如果仅从形式出发，做句法分析，是远远不够的。比如有人喜欢用句型来教外国人语法，其实任何一种句型都是抽象的，他们的实现要受到种种条件限制，比如‘名词+把+名词+动+动/形“这种句型，不过提供了一种组合的可能性，并不是任何名词、动词、形容词都可以放到这个句型里，可以产生大家都能接受的说法。在对外汉语教学中尽管规定了这个句型的限制，外国学生还是造出了：

大家把那些话听见了。我把中文学得很努力。我把那么重的箱子搬不动。我看见他把教室进去了。

因此我们还必须把语义分析、语用分析引进来，才能比较好地避免不可接受句子的产生。

比如，外国学生造出“我没有机会浪费时间”的病句，从形式上看无可厚非，毛病出在语义上，因为“没机会”后边跟的动词结构表示的都是主语代表的人所想要干的事，病句之所以谓病句，是因为“浪费时间”不是“我”所想干的事情。

再如：（假期）与其回日本，不如在上海和中国女孩玩。这个句子在句法上没有问题，现有的语法参考书也都把“与其。。不如。。”作为选择（取舍）复句解释。但实际上，“与其。。不如。。”这种格式所表达的意义并不仅仅就是选择，还包含着说话人的主观看法。它表示的意思是“矮子里面挑长子”，或者说“两害相权去取其轻”，供选择的前后两项都不是最合适的也不是最如意的。所以汉语中会出现这样的句子：

“与其嫁给年轻的穷光蛋，不如嫁给有钱的老头子。” 却没有“与其上北大，不如上清华。”这样的句子。

日本学生所造的句子除非他的本意是说“回日本”和“跟女孩子玩”都没意思，否则句子的表达就有问题。

因此在对外国人的语法教学中，仅有语法结构方面的解释还是不够的，它必须对特殊格式所表达的意义作出准确的解释，同时告诉学生某一特殊格式在什么情况下使用，表达什么样的语用目的和功能。就拿“与其„„，不如„„”这个格式来说，教学中我们要注意（1）一定要强调两个可供选择的义项都含有不如意的色彩，如意与否的标准是一般的社会标准；（2）“与其„„，不如„„”主要用来表达建议和劝告。如“只说你我，今后不单活在一个天底下，还要在一个屋顶下过日子，吃一锅饭，睡一张床，与其记愁在心，不如消解仇恨，忘了从前，从头开始，有福同享，有罪同当。”。

前面提到，对外汉语教材中常讲动词重叠后在语义上表示 “轻微、尝试”，像“看看、走走、练习练习、商量商量”这是从形式到意义。我们还可以反过来看，同样表示“轻微、尝试”的意思的，除了重叠，还有可供选择的其他语法形式。如“V一点儿，V一V、V一下儿”等等。这是从意义到形式。当然这些不同的结构形式，在语义也还是有差别的，他们还有各自的使用条件，在教学时要作一些比较分析。汉语中表示选择（取舍）的复句，除了上面讲到的“与其„„，不如„„”，还有“宁可„„，也不„„”。这两种格式表示的语用意义相同，在不如意色彩明显的情况下，这两种格式可以互换使用，区别只在语气有所不同。例如：

与其嫁给年轻的穷光蛋，不如嫁给有钱的老头子。宁可嫁给有钱的老头子，也不嫁给年轻的穷光蛋。

如果两者相差悬殊，或者其中一个在普通人看来是如意的，说话人一般不会使用“与其„„，不如„„”格式，但可以使用“宁可„„，也不„„”格式。如：

*与其嫁个年轻的有钱人，不如嫁个年老的穷光蛋。宁可嫁个没钱的年轻人，也不嫁个有钱的老头子。

不仅是分析的语法，更是组装的语法

给外国人讲语法，可以用分析的方式，但更应该用组装的方法。从当代语言科学发展来看，代数语言学的语言模型主要有两类：分析性模型和生成性模型。他们分别从不同的角度对语言形式进行描写和推导。分析性模型是从一个已知的语言集合出发，分析他的语句结构、组成元素及其相互关系，从中找出一组语法规则来进行描述。这显然不完全使用于对外国人的语法教学。而生成模型，又叫综合性模型，它从已知一组语法规则出发，研究这个形式语法所生成的某一个语言集合的性质。根据生成性模式不仅可以识别和理解句子，更重要的是可以生成各种句子。显然，生成性模型更适宜对外国人的语法教学。

教学对象的不同，培养目标的不同，决定了对外国人语法教学不是为了分析，而是为了组装。“如果把对汉族学生讲语法比作引导学生看一套房子哪是卧室哪是客厅的话，那么对外国学生讲语法就好比是教他们如何用零件摆积木，用砖瓦盖房子”。

一般来说，对于语法分析的过程，我们能说得比较清楚。正如吕叔湘所说，分析语法应该去掉语调、语助词、叹词、呼语、评注性成分等等挂在句子上的零碎，再对句子本身进行层次、关系、功能和格局的分析，这是典型的分析程序。从组合的角度来看，顺序则正好相反，但是怎样组合，组合的有关细则，我们还不能说得十分透彻。

邢福义曾举过一个例子，假如有两个名词（N1N2）和一个动词（v），词面形式不变，那么可以有六种排列配置格局，各种动词和名词适应这六种格局情况如何，适应的结果反映什么语法关系，这里面既有动词问题，更有名词问题。这也就是说，有的组合成立，有的组合不成立，至于成立与否，我们都得找出条件说出理由，以便学生掌握。

我们教给外国学生的汉语语法规则，应该是根据他造出的所有句子都能被说汉语的人所接受。比如现代汉语有一条语法规则是：句子是由“主语+动词+宾语”构成。如果名词“书、狼、肉、小鸡、人”，动词“吃、害怕、了解、怀疑”，运用这条规则和这九个词，可以组装成成百个句子。其中（1）有一些是可以接受的，如：人吃小鸡；（2）有一些在某种特定的环境中是可以接受的，如“人吃人”；（3）有一些句子是不合格的，即不能接受的、如，书害怕狼。（4）为了保证按语法规则只生成能接受的句子，就必须加上一些限制，如为了避免生成“书害怕狼”这类句子，但能生成“人害怕狼”这类句子，我们在规则里增加一个条件，“害怕”的主语必须是“生命体”。外国人在组装汉语句子时，也有类似情况，因此在组装规律上一定要管得住。

外国人学了汉语语法，要组装并生成大量的句子，用以表达思想，这就和计算机处理汉语信息有许多相似之处。

比如汉语中具有各种各样的形式标志，不同的形式标志，具有不同的语义内容，通过对语言形式的识别而达到对语言内容的理解。因此无论外国人，还是计算机，都要充分发掘和尽力利用汉语中各种各样的形式标志。如：名词词尾“子、儿、头”，时态助词“了、着、过”，结构助词“的、地、得”，各种副词、介词等。以及复句的“因为，所以”等连词，它们也是形式标志。有了这些标志性形式组装起来和使用起来就方便多了。汉语中有这样的复句“他来我走”“下雨，咱们不去”，外国学生就不习惯从意义上判断这种句子的内在意义关系（因果/假设），学生即使学了复句，可能会用带连接词的句子，就是不会说这样的句子。

句子的生成是由深层结构（语义）到表层结构（句法）的实现交际目的的序列化过程，这个序列取决于语义的正确性，句法的限制性和语用的选择性。如汉语中含有结果补语的句子从句法结构形式上看都是单句，但从语义角度看，都包含着两个表述，：孩子哭醒了妈妈——孩子哭+妈妈醒；他喝醉了酒——他喝酒+他醉了。又比如，在餐桌上，一个中国人问美国人，“你会用这个（筷子）”。回答“是，在美国我用了”。回答的句子在句法和语义上没错，毛病出在语用上。

我们强调组装语法，阐述生成的过程，是针对外国人学习汉语语法的特点而言，这只是一条原则，其中的组装规律和细则，还又待语法学界的进一步深入研究。

不是孤立的讲汉语语法，而是在语际对比中讲汉语语法 给外国人讲汉语语法不能就事论事，只讲汉语本身。因为外国学生的头脑里早已先入为主的有了其母语或所学外语的语法规律，他们会时时拿来比附。如果通过语际对比来讲，就会更加显露汉语语法的特点，只有突出汉语语法特点并讲透了，外国学生才易与理解。汉语语法的大特点，就是语法规律的特异之处，小特点就是具体的语言现象。

1、如汉语中用时段表示动作持续的时间，在句法上往往用补语来表示：

我在浙江师大读了三年。

马力在北京生活了五年。

汉语用时点表示动作的开始或结束，在句法上往往用状语来表达：

我们每天8点开始上课。

开学典礼明天上午10点半结束，接下去是安排选课。

2、韩国语中没有补语，时点和时段都用状语来表示。学生按母语的习惯误以为汉语中表示时点、时段的状语和补语没有什么差别，因而常出现状语、补语颠倒的情况。如

我一年学习汉语了。我差不多三年住在她家隔壁。

我想知道她看电影星期一下午还是星期三下午。他大概来五点。前两例时时段补语误作状语，后两例是时点状语误作补语。

3、又如韩语中状语的位置比较自由，可以在主语前，也可以在主语后。而汉语有些状语的位置不很自由，一些副词做状语只能在谓语动词前，而不能在主语的前边，韩国学生由于母语的干扰，出错现象很多。

他们的政治地位比以前高得多，但是还是城里人看不起他们。快要天冷了，我要一件毛衣。

经过一年多的学习，终于他的汉语实力提高了。我家院里有很多花木，一到春天就花开了。

其中的“还要、快要、终于、就”，应分别放在主语“城里人、天、他的汉语实力、花”的后边。

4、韩语的基本语序时主宾谓，即宾在谓前。因而韩国学生稍不留意，便会产生负迁移：

我们一块儿学校去把。祝您中国回一路平安！每天下午我的房间打扫。

5、汉语中的被动句有的有标记，有的无标记。而韩语中各种句法成分都是有标记的，受母语的影响，汉语被字的使用往往被扩大，无标记被动句往往用上“被”字。如

韩国民族服装在图书馆被展出。作业被交给老师了。汉城地下铁路被建设的很好。我被动手术一个星期了。

韩国学生是来华留学学生最多的国家，我们学校也是韩国学生最多。为了方便同学们在与韩国学生交往过程中帮助他们纠正语法错误，下面再讲几个韩国学生容易出错的地方。

将不及物动词用作及物动词，把本该以介词引导做状语的成分误作不及物动词的宾语。

如果你再说假话，我以后就不交往你了。我着急你弟弟的健康。我妹妹失败了大学入学考试。

这些句子中将“交往、着急、失败”误作了及物动词，句中的“你、你弟弟的健康、大学入学考试”应分别有介词“和、为、在„„中”引导置于谓语动词之前充当状语。

介词的偏误除了该用而没用的情况以外，还有一种情况也比较突出，即往往把该作状语的误作补语。如：

如果你去买东西，顺便买给我一本书。这本书一定要还给图书馆到后天。他躺着看书在床上。我有约会在公司门口。

这些句子中的介词短语“给我、到后天、在床上、在公司门口”都应放在句中谓语动词的前边作状语。值得注意的是“买给我一本书”作为陈述句是合法的，而作为祈使句则是不合法，这和动词的次类有关。“买”类获取义动词不能以“动词+给+宾+宾”的结构表示祈使义。该句修改成合法的句子有两种可能：（1）给我买一本书。（2）买一本书给我。（1）是“帮/替我买一本书”（2）是“买一本书送给我”。该句的原义是（1），不是（2）。从“买给我一本书”的成句功能，我们可以看出，不同句类对短语有不同的要求。换句话，短语对不同的句类有不同的适应能力。

2、与前面介词相关的偏误有相似之处的还有离合词。(狭义的，有的教材把短语词都放到离合词内)

什么是离合词？有些双音节动词（多为动宾结构），它们具有词的特点，但同时有可以有某种分离形式或扩展形式。如：闭幕 参军 放学 办公 剪彩 失业 睡觉 帮忙 理发 见面 起床 洗澡 散步 照相 录音 唱歌 跳舞 毕业 吃饭 考试 游泳 鼓掌 着急 结婚 离婚等。

韩国学生经常把离合词误作及物动词，把该由介词引导的成分误作宾语。如：

我毕业淑明女大以后，„„ 今天总长握手我。她生气我了。我告诉你，你可要保密我。我今天见面了一个中国朋友

韩国学生之所以会出这些问题，关键在于把可以扩展的离合词简单地等同于及物动词。不了解（1）离合词的后面不能带宾语；（2）离合词与动量成分（一次）组合时，动量成分要插在离合词的中间。（结过一次婚、见过两次面）；（3）离合词与时量成分（一天）组合时，有两种表达形式，第一放在离合词之后，（出院很长时间了、毕业3年了），第二，放在离合词的中间（生了半天气、吹了好长时间牛）。总之，离合词在带时态助词、时量、动量补语时的句法功能基本上与一般的动宾短语的句法功能相一致，老师和学生如对这一点有充分的认识错误一定会减少。比较棘手的问题是离合词常常带有关涉对象，这些对象该由什么样的介词引导，不同的离合词有不同的要求，其中大有讲究，不能一概而论，这应该是对外汉语中离合词的教学重点。如：“毕业”一词，他八年前从浙师大毕业。

他八年前毕业于浙师大。

前者是比较随便的口语，后者是较正式的书面语，两者都是常用句。像这样的情况词典里是找不到搭配的，而在教学中碰到离合词就要顺便强调一下，如“和„„拌嘴、替„„报名、向„„道歉、为„„鼓掌”。

3、形容词

（1）她们两个人是最好朋友。他们快乐照着相。中国平民有好多的特点。他站在那里呆地望着。

单音节形容词作定、状，不用结构助词，双音节形容词或形容词短语一般要用结构助词，除了少数如“许多、好多”。

（2）他很用功，所以他的成绩总是好。他可能不参加我们的宴会，因为他常常忙。

形容词作谓语，要么前面有程度状语要么后面有程度补语。（3）没想到我们这么很快就见面了。

我家的花都开了，都很漂亮极了。

他的身体比较胖胖的。重复错误。

（4）这下很糟糕了。

老师您到韩国来教我们，很辛苦了。表示变化通常不再受程度副词修饰。不仅是描写的语法，更是讲条件的语法

在对外汉语教学中，我们不仅要对各种句式本身的结构特点、层次关系作出科学的客观的描述和分析，更重要的是要讲明这种句式的使用条件，即必须在什么时候、什么场合和要表达什么意思才能使用这种格式。一个学汉语的外国人，必须了解各种语法现象的出现条件，才能正确地使用它。有的外国学生认为学了汉语语法不顶用，有时还会造出合乎语法的不可接受的句子。这是因为大多数汉语语法书只是罗列各种语法现象，很少讲这些现象出现的条件。

我们给外国人讲语法，受我国汉语语法学界的影响，在语言现象本身的描写上可以称得上相当精细，相对来说，对语言现象的解释的研究就略嫌薄弱。而如果不对语言现象出现的条件做出解释，这种描写的语法在对外汉语教学中是难以发挥它应有的作用的。