现代教育测量与评价小题目

现代教育测量与评价小题目（精选8篇）

现代教育测量与评价小题目 第1篇

1、测量：从广义上来讲，测量是根

据法则给事物分派数字。此定义包含

了三个方面特性：法则、事物、法则是测量的标准，也就是测量的依

据和准则，即我们根据什么来进行测

量；事物是测量的对象，也就是对什

么进行测量；数字是测量结果的表现

形式。

2教育测量的单位不能直接加减乘

除）；参照点（计算的起点，有绝对

零点和相零点）；量表（测量工具）。

3、将量表从低级到高级排列主要有

四种量表水平：类别量表水平、顺序

量表水平、等距量表水平、比率量表

水平。

4、教育测量是根据测量学的原理和

方法对教育现象及其属性进行数量

化研究的过程。它主要包括对学生的内在精神属性的测量，教育测量主要

是一种间接的测量。

5、教育测量对象的复杂性：首先它

是内在的，不能直接测量；其次它是

多变的；另外有些主客观因素也会影

响测量的结果。

6、哲学史上三种价值观：客观主义

价值观；主观主义价值观；辩证唯物

主义价值观。

7、信度：是测量结果的稳定性或可

靠的程度，即测量的结果是否真实、客观地反映了考生的实际水平。可从

三方面理解：实测值与真值相差程

度；统计量与参数之间接近程度；两

次重复测量或等值测量之间的关联

程度。信度系数以多大为宜：对于学

科测验，信度系数要达到0.9以上，智力测验要达到0.8以上，品德测验

要达到0.6以上。

8、校标关联效度：又叫经验效度和

统计效度，是以测验分数和校标之间的相关系数来表示测验的效度的高

低的。

9记载中国在西周实行了教育考评；②

1702年英国剑桥大学首先用笔试代

替口试；③1845年美国在初等教育

中以笔试代替口试；④1864年英国

费舍收集学生成绩样本汇成《量表

集》开启了标准化测量的萌芽；⑤

1897年莱斯的拼字测验推动教育测

验的发展；⑥冯特的测量方法和高尔

顿的统计方法对教育测量产生重大

影响；⑦1905年法国比纳-西蒙智力

量表具有经典型；⑧1904年美国的桑代克为教育测量之父，其名言：“凡

是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。1904桑代克发

表的《精神与社会测验学导论》，标

志着教育测验运动的开始；⑨美国的教育测验运动分为三个时期：

1904-1915开拓期，1915-1930兴盛

期，1930-1940批判期。①1931年

塞蒙兹主张人格测量应用评定法、问

卷法、交谈法、轶事记录法等。②泰

勒主持了课程设置和成绩测试的“八

年研究”（1933-1940），首次提出“教

育评价”的概念，并发表了《史密斯-

泰勒报告》，此报告誉为“划时代的教

育评价宣言”，泰勒被称为“教育评价之

父”。③1963年克龙巴赫发表了《通

过评价改革课程》；1967年斯克里芬发表了《评价方法论》第一次对形成可靠，是信得过的资料，这些资料所40、瑟斯顿智力群因素论中七因素：指标体系确立的依据：依据社会的需性和终结性评价等不同类型的评价反映的情况完全符合客观实际。时限空间、数量、知觉、言语、言语流畅要；依据德育大纲；依据品德结构；之间做了区分。性指严格按照评价工作所规定的时性、记忆、推理。依据学生年龄特征。

10、难度：是测验试题的难易程度，限去采集评价信息。

41、智力结构论：1967年美国心理

53、语意分析法：由奥古斯丁和同事是试题对学生知识和能力水平的适

24、处理评价信息的方法：定性分析学家吉尔福特提出了智力的三维结创立的，目的是测量和比较概念的意合程度的指标。公式：P=R/N；P表描述法（包括等级评定、评语鉴定、构论，他用内容、操作、成果三个变义。行为测验法：是一种有目的有计示难度指标，N表示参加考试的总人写实分析法），定量评定法（包括统项构成的立体模型来描述智力结构。划地考察学生思想行为的方法。有自数，R表示答对某道客观题的人数。计分析评判法、模糊综合评判法）。

42、多维智力论：受（吉尔福特）的然观察法、实验观察法、情景观察在常模参照性测验中要求试题难度

25、教育评价中应用较多的统计分析智力结构论的影响，美国哈佛大学心法、跟踪观测法、时间样本法。适中，即大多数题目的难度在0.3-0.7是平均数、标准差、标准分数、T分理学教授（嘉德纳）

54、教师评价的主体：①教育行政部之间，整个试卷平均难度在0.5 数、参数估计、统计检验。他强调人类的智力至少包括以下7门、学校、教师参评；②学生参评；

11、区分度：指测验对考生实际水平

26、教育评价过程是评价者依据某种种：言语智力、数理逻辑智力、空间③家长参评，④教师自评。的区分程度。公式：D=PH-PL；D代标准对被评价者有关方面情况进行智力、音乐智力、体能智力、人际智

55、教师评价的三种指标体系：教师表区分度，Ph代表高分组的难度；评判的过程。力、自知智力。素质指标；教师职责指标；教师绩效Pl表示低分组的难度，D>0为正区

27、评价心理指评价者和被评价者对

43、三重智力理论：美国耶鲁大学心指标。分，D<0为负区分，D=0为零区。评价过程的实践活动和评价过程的理学教授（斯滕伯格）提出，这一理

56、备课评价的内容：评价教师课前

12、提高区分度的方法：使题目的难各种关系、交往等现实活动的反应。论从主体的内部世界、现实的外部世所做的思想备课工作和三种备课形度适中，使整个考试的难度适中；着

28、评价准备过程中的心理现象包括界以及联系内外经验世界这三个角式。对四项备课工作评价的内容：钻重考察复杂的学习效果。角色心理、心理定势、新情感、时尚度着手来分析智力，并与之对应提出研教材的评价内容；了解学生的评价

13、测验目标：测验所要达到的某种效应、期望效应。角色心理指身份的了三类不同的智力：成分智力、情境内容；选择教法的评价内容；准备教具体目的，它明确规定测验所要达到自我意识及潜意识的表现的一种心智力、经验智力。具的评价内容。对三项备课形式的评的预期结果或标准。是编制测验的出理学现象，是特定的职业责任、道德

44、智力测验的先驱者是英国的遗传价内容：对学期备课评价的内容；对发点和依据。规范、行为习惯、学家高尔顿和美国心理学家卡特尔。单元备课评价的内容；对课时备课评

14、布鲁姆把教育目标分为认知领心理定势是指有一定的心理活动所高尔顿首先使用等地评定量表和问价的内容。域、情感领域、形成的准备状态，影响或决定同类后卷法作为测验的辅助工具。卡特尔于

57、上课评价的内容：①教学目的明他把认知领域的教育目标分为知识、继心理活动趋势的一种心理现象。时1890年发表论文《心理测验与测量》确，完成任务好；②教学内容正确、应用、理解、分析、综合、评价。1964尚效应指对新颖、时髦事物的向往和首先使用了“心理测验”这个术语。充实，抓住重点、难点、关键；③教年，布鲁姆等人发表了《教育目标分崇拜的一种心理现象。

45、韦克斯勒智力量表包括语言、操学方法适合，教师善“启”善“导”④上课类学：第二分册：情感学习领域》。

29、标准分数是将原始分数与其平均作两部分，语言分常识、理解、组织得好，具有教学机智性；⑤教学15、1977数之差除以标准差所得的商数，标准类似、词汇、数字广度；操作由数字基本功扎实；⑥教学效果好。的第三版中将认知领域分为言语信分数又叫Z分数。符号、图像完成、积木设计、58、学生学业成绩考评的种类：①诊息、智力技能、认知策略三种。智力30、评价实施前，对评价的期望主要拼图、迷津组成。其测验结果有言语断性评价（指在教育、教学活动开始技能分为辨别、概念、规则、高级规表现有三种形式：积极期望、消极期智商、操作智商、全量表智商三种。之前，为使计划更有效地实施而进行则四类。学习的结果分为智力技能、望、中性期望。

46、德国心理学家斯腾于1913年提的预测性、摸底性评价）②形成性评认知策略、言语信息、运动技能、态

31、施评过程心理包括自尊心理、首出了心智商数的概念；推孟将心智商价（指在教育、教学活动计划实施的度五种。日本的梶田叡一在他的《教因效应、近因效应、晕轮效应、参照数乘以100，提出了智商的概念，也过程中，对计划、方案执行情况进行育评价》分为三大目标：基础目标、效应、理想效应、顺序效应、趋中心称为比率智商。智商公式：比率智商的评价）③终结性评价。提高目标、体验目标。里、成见效应、宽大效应、附和权威（IQ）=智龄（MA）/实龄（CA）*100%

59、目标评价模式的提出者是泰勒

16、测验题型可分为封闭式、心理。泰勒在“八年研究”期间正式提出了课（教育评价之父），他将课程评价分

17、测验编制中，设计试卷的蓝图是

32、被评价者过程心理现象包括自卫程评价的概念。认为“评价过程本质上为四阶段：确定教育目标，选择学习命题双向细目表。进行教育测验的编心理、迎合心理、应付心理。被评价是一个确定课程与教学计划实际达经验，组织学习经验，评价学习效果。制时，一套试题中的客观题约60%，者结果反馈中的心理现象有：敏感心到教育目标程度的过程”。CIIP模式：即背景评价、输入评价、主观题约40%，测验试题难度的掌握理（表现在分数敏感、47、学生评价的类型：①定位性评价过程评价、结果评价。最早由斯塔弗一般情况下，较容易的试题占20%左公正敏感），护短心理，嫉妒心理，（安置性），在特定的教学活动之前毕姆、格林、古巴提出。外观评价模右。对评价进行评价心理。

33、单字测验判定学生的前期准备；②形成性评式：最早由斯太克提出，1967年发

18、教育评价指标从达标水平去考的三种类型：回忆、自由联想、随机价，是评价的结果能够指导以后的教表《教育评价的全貌》，文中提出了察，可分为必达指标和期望指标。教取样。学与学习的评价；③诊断性评价，是外观评价模式，强调两方面的操作过育评价指标从精确度去考察，可分为

34、语文成绩测验的种类：为了使教学适合与学习者的需要和程：描述和判断。回应模式：1973硬指标和软指标两种。硬指标指“硬单字测验，词语测验，阅读测验，作背景而在一门课程和一个学习单元年斯太克在《方案的评价：特别是回件”，是固定的精确的指标。软指标指文测验，语文综合测验。开始之前对学习者所具有的认知、情应性评价》中提出的。“软件”，是伸缩性较大，35、作文测验的五种方法：分析法、感和技能方面的条件进行的评价。60、中小学校评价的指标：基础性指

19、社会标准：以社会对教育的现象多段短文测量法、评定量表法、预料

48、学生评价的原则：发展性、多元标、发展性指标、学校特色发展指标、要求为依据，要求达标过程社会化规后果法，确定要旨法、化、全息性、差异性原则。根据评价教育效益指标。范化。

36、影响作文评分的三个因素：作文主体的不同，学生评价可以分为学生61、中小学师资水平评价六项内容：20、科学标准：根据客观规定和原则题目类型及评分标准、被试者主观方自我评价、学生小组评价、教师对学教师队伍建设；教学质量评价；教师为依据，要求符合教育的客观规律。面的因素、评分者方面的因素。生的评价。品德修养的评价；教育科研能力的评

21、行为目标评价法：指采用可观测

37、常用的作文评分误差控制方法：

49、教师评价学生的一般方法：学业价；教师身体素质的评价；教师心理的行为目标作为评价的依据的一种2人评分法、表格评分法、正态分布成绩测验、观察与调查法、评语评价素质的评价。评价方法。行为目标的表达要注意两评分法、电脑控制评分法。法、表现性评价法、档案袋评价法。62、发展性的中小学学校评价的方点：应设立可能观察行为的场合；应

38、西周有数学教育，隋唐出现数学档案评价法：根据学生的反映，以及法：①内部评价和外部评价相结合；容易表示出行动的程度或阶段。考试，科举制有“算学”。现阶段，中学教师的评价、观察、考查、成绩测验②形成性评价和终结性评价相结合；

22、加权平均法：是通过自评、专家数学教学目的包括数学基础知识，基等，得出有关学生进步和发展的系统③定性评价和定量评价相结合。组评、社会群众等不同方面的评价，本技能和数学能力。中学数学教学大而持续的记录。63、教育评价中应用较多的统计分析或者学生、教师、领导等不同阶层的纲对数学能力的规定：运算能力目50、表现性评价方法的构成：有一个是平均数、标准差、标准分数、T分评价者的评价来综合评定被评者的标、空间想象能力目标、逻辑思维能表现性任务、有一个评价标准、有一数、参数估计和统计检验。分数。力目标、分析问题解决实际问题能力个或几个好的评价者。64、标准分数是将原始分数与其平均

23、评价信息收集的标准主要有准确目标。数学竞赛题的三个特点：命题

51、表现性评价的主要形式：演示、数之差除以标准差所得的商数。标准性、可靠性、时限性。准确性指收集背景；对已知结果的逻辑改造；着眼口头表述、模拟表现任务、实验分数又叫Z分数。到的信息与评价目标的一致性，只采于解题的数学思想方法。与调查、作品选集、完成研究项目。集到的材料是评价目标真正需要的39、标准化考试中的四种常模：

52、品德测评的类型：诊断性测评、资料。可靠性指收集到的资料的真实年龄、百分、标准分数。形成性测评、总结性测评。品德测评

现代教育测量与评价小题目 第2篇

1、教育评价这一概念，由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒于1930年首次提出，在美国国会1956年通过的《初等及中等教育法案》中得到合法化。

2、教育评价指的是通过系统的采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的过程。

3、如何界定教育评价的概念，是教育评价研究和时间需要解决的一个根本问题。

4、教育评价概念的理解，需要注意：（1）现代教育评价强调，教育评价本质上是一种价值判断活动（2）现代家与评价主张，教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度作为价值判断的准则，教育评价的最终目的是达到教育价值增值（3）现代教育评价认为，教育评价是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，教育评价是一个过程

5、教育评价本质上也是一种把握教育现象价值的判断活动。

6、价值判断：指根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值做出评判。

7、事实判断：是对事物的现状、属性与规律的客观描述。

8、教育价值：指的是作为客体的教育活动的属性与主体之间的特定的关系，是由教育满足人的需要的程度所决定的9、事实判断和价值判断，是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本方式，也是人们从事实践活动的基本手段。

10、价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系，事实判断所反映的是客体各要素之间与主体之间的关系。

11、事实判断是对是非的判断，价值判断是对好坏的判断。

12、事实判断是描述性判断，价值判断是解释性判断。

13、价值判断与事实判断的根本区别是，价值判断包含着人的需要，具有事实判断所不具有的主体间的差异性。

14、教育活动现实的价值：指教育活动已经取得的价值;教育活动现实价值，指的是当教育活动尚未满足人们的需要，但却具有满足人们需要的可能时，教育活动对人们所觉有的价值，即教育活动还未取得、但有可能取得的价值

15、教育评价的特征：指教育评价区别于其他教育活动的本质属性的外在表现。

16、教育评价的特征：目的性、主体性、中介行、综合性、预见性。

17、美国著名教育评论家布鲁姆看来，评价是确定目标达成度的过程，也是确保目标达成过程有效性的持续改进或即时变革过程。

18、教育评价可以有多个主体，教师、学生、学校领导、各级人民政府或其教育行政部门、学校家长、社区居民、用人单位、社会各界人士或有关机构等。

19、20世纪80年代在美国兴起的所谓的第四代教育评价，主张教育评价是评价者与被评价者的共同构建活动。评价者和被评价者双方应该协同、合作。

20、教育评价的方法、过程、结果、教育评价领域是综合的。

21、教育评价的意义：有利于保证党和国家教育方针、政策、法规的全面贯彻和教育方针的顺利实现；有利于促进教育改革和发展沿着正确道路前进；有利于提高教育管理的科学化水平；有利于增进广大教师和管理干部的综合素质，提升他们的专业能力；有利于全面提高教育质量。是教育更好的满足社会多方面的需要。

22、教育评价的目的：是人们在开展教育评价之前设想和规划的教育评价活动所欲达到的效果和结果。

23、教育评价的最终目的是达到教育评价增值，即提高教育质量与效益，促进教育有效的满足社会与个体的需要，增进教育社会价值和个体价值。最终目的是由教育评价的本质属性决定的。

24、教育评价的具体目的：鉴定（当代教育活动不再以鉴定为主要目的）、诊断(在布鲁姆等人的积极倡导下，诊断成为现代教育评价特别强调的目的之一)、改进。

25、改进的主要涵义是及时反馈信息，调控行为，促进评价对象不断完善与优化。

26、教育评价的功能：管理功能、教育功能、社会心理功能、研究功能。

27、教育评价的管理功能是指教育评价达到预期目的的约束功效和效能。

28、管理功能是教育评价的基本功能。

29、教育评价的教育功能是指对教育者的教育教学和受教育者的学习产生影响，从而促进教育者与受教育者发展的功效与能力。

30、教育评价的教育功能可具体分为指导功能和学习功能。指导功能是就教育评价对教育者的教育所产生的影响，它无论是对学校领导来说，还是对教师来说都是很重要的。学习功能指的是教育评价对受教育学习产生影响的功效与能力。

31、教育评价的社会心理功能是指教育评价对教育领域社会心理产生影响的功效与能力。

32、教育评价的社会心理功能表现为通过传播或强调特定的意识形态、价值观念或思想方法等，形成具有一定导向的强势舆论和心理氛围，强化有关当事人对某种观念或行为的重视。

33、教育评价的研究功能：指教育评价具有的探索教育现象或活动（包含教育评价活动本身）的规律，创造、加工及利用知识解决问题等方面的功能与效力。

34、教育评价的作用：导向与激励作用、反馈与交流作用、检查与监控作用、鉴定与选拔作用。

35、教育评价的导向作用：指教育评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。

36、教育评价的激励作用：是指教育评价的正确运用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性和创造性等。

37、教育评价的反馈作用：指评价者将有目的地系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，或评价者将特定的评价信息传导给评价对象，然后搜集评价对象的返回信息，为此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。

38、教育评价的检查作用：指评价者对评价对象的实际状况与评价标准或预期目标的符合程度的衡量与判断。

39、教育评价的监控作用：指教育评价可以通过依据预期目标而制定的评价指标系统和评价标准，监事评价对象的变化情况，对于偏离目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的调控。

40、教育评价的鉴定与选拔作用：指评价者通过评价，给评价对象（包括教师、学生、教育机构和方案等）排出名次、分出等级或层次，最终评选出先进，或甄别、筛选出优劣。

41、以评价对象为依据，教育评价的类型：学生评价、教师评价、课程与教学评价、学校评价。

42、按照评价参照的标准，教育评价分为：相对评价、绝对评价、个体内差异评价。

43、按照评价的主体分为自我评价和他人评价或内部评价与外部评价。

44、按照评价对象的复杂程度划分为单项评价与分析评价、综合评价与整体评价。

45、按照是否采用教学方法划分为定量评价、定性评价。

46、按照评价目的或进行的时间划分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

47、学生评价指学生个体成长发展情况的评价，既包括对学生个体学习情况的评价，也包括对学生学习态度、情感和身体发育情况的评价。

48、学生评价是教育评价学科最基本的探究领域，在教育评价活动中处于核心地位。

49、评价的一般过程：

1、明确评价的问题

2、确定评价的目的3、确定评价对象和评价内容

4、决定采集那些信息及信息采集分析的方法

5、采集与分析信息6得出结论

7、用适当的方式向评价委托人报告评价情况8依照评价结论采取措施9再评价

50、相对评价：指以评价对象的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的距离的评价。

51、绝对评价：指在评价对象的群体之处，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到客观标准绝对位置的评价。

52、自我评价是评价者在组织内部对自身进行的评价。他人评价是评价对象自身以外的任何评价者实施的评价，相对于被评价者而言，属于外部评价。

53、单项评价是对评价对象的某个侧面进行的评价。

54、综合评价是指在对评价对象进行分析评价的基础上，把多方面的评价结果整合起来，对评价对象进行完整的系统的评价。

55、诊断性评价又称“事先的评价”是在某项教育计划、方案或活动开始之前进行的评价，其目的是为了了解评价对象的现状或为了发现存在的问题、原因，以便采取符合评价对象实际情况的适当措施或对症下药。

56、形成性评价又称“即时评价”或“过程评价”，是在某项教育计划、方案或活动实施的过程中进行的评价，其目的在于及时得到反馈信息，及时发现问题，及时调整活动，即时改进工作。

57、总结性评价又称|“事后的评价”，是在某项教育计划、方案或活动结束后对其最终结果进行的评价，其目的是评价这一最终结果达到预定目的的程度或所取得的总体效益，以便对特定的教育活动作出终结性结论，甄别优劣，鉴定分等，为各级决策人员提供决策信息。

58、确定评价目的的常用方法的基本步骤：

1、管理人员集体审定法(学校管理层成用的最简单、最古老的方法)

2、成本效益分析法

3、风险分析法

4、优选法

59、对评价质量有影响的几项管理工作：

1、教育评价方案的制定

2、评价组织建设

3、做好思想动员

4、加强心理调控

5、编写评价报告

6、建立评价资料档案

60、教育评价模式分为：泰勒模式、CIPP模式、CSE模式、反对者模式、应答模式、消费者导向模式、目标游离模式。

61、教育评价片面性的表现：

1、对评价结果的解释，往往只注意到得分的高低、多少，从未关注不同对象的客观基础和努力程度。

2、忽视特定情境的影响，专注于在缺乏清净化的背景下的统一，从而有可能抹杀评价对象发展的个性，误导评价对象的发展，夸大、低估了评价对象在特定的环境下所能做出的贡献。

3、以标准化考试或者纸笔测试为学生

评价的唯一手段，评价带有一定的“教科书中心主义”色彩，评价所参照的观点是一元的，答案是统一的，准则是单一的，多样化的发展受到限制。

第二章

1.学生评价的作用：

1、有助于把握学习起点，选择教学策略

2、有助于改善教学活动、改善学生的行为表现

3、有助于理解学生发展中存在的困难，有针对性的解决问题

4、有助于使教师和学生全面了解学生发展情况

2、学生评价的基本类型：定位性评价、形成性评价、诊断性评价、总结性评价

3、传统学生评价的缺陷：

1、把考试与测验作为学生评价的唯一形式，忽视了对学生的全面评价

2、形成了对分数的过分追求

3、学生评价过程中的随意性难以保证评价的客观、准确

4、学生评价难以产生有效地教育效应

4、现代学生评价制度的特征：

1、学生评价的功能重点逐步从总结性功能向形成性功能转移

2、评价内容从对学生的认知评价扩展为对学生全面、综合的评价

3、学生在评价过程中由被动等待评价向主动参与评价发展

4、学生评价从关注结果向重视过程发展

5、在评价方法上，从仅强调测验分数向评价方法的立体、综合、多层次、全方位发展。

5、教育、教学目标不仅是教育、教学活动过程的指南，也是评价学生的基本依据。

6、从20世纪50年代起，以美国著名教育学者布鲁姆为首组织了一个目标分类委员会，把教育目标分为认知领域（知识和能力）、情感领域（心理素质--情绪控制、自我感知、自我激励、认知他人和品德品质—公民素质、个人与社会、个人与他人）、动作技能领域（运动的技能、良好的生活习惯）。根据他的分类，在1965和1972年由辛普森和哈罗分别发表了各自的研究成果

7、教学目标分类学的特点：

1、以可观察的外显行为作为教育目标分类的基础

2、具有层次性和累积性

3、具有通用性

8、学生学业成绩评价的一般过程：

1、准备阶段（确定评价目的—确定评价目标并考虑可能的非预期效应—对于大型的评价还学要组织准备和方法准备

2、实施阶段

3、对结果的分析阶段（整理、分析、反馈）

9、学生学业成绩评价的组织信息方法主要有以下三种：笔试、学生作品、教师观察与学生交流、课堂评价

10、学生学业成绩评价中应注意的几个问题：

1、做好测验编制工作

2、正确认识和处理学生学业成绩评价中的分数3、11、学生非认知因素的形成性评价主要有两种方法：目标分析法和即时评语法

12、学生非认知因素的诊断性评价方法：学生的日常观察、与学生交谈、教育“会诊”、心理测量。

13、巴班斯基提出评价学生学习实际可能性有七条标准：

1、学生的工作精力

2、从教材中区分重点的能力

3、思维的独立性

4、完成基本学习技巧的速度

5、学习的自我检查

6、遵守学习纪律的自觉性

7、原有知识水平

14、辰野千寿提出的对学生学习适应性的评价有以下四项内容：学习态度、学习方法、学习环境、身心健康。

15、学生非认知因素的总结性评价方法：态度测评法、自陈量表法、投射测验、人物推定法、操行评语法、等级平测法、操行加减分法、综合评判法

第三章

1、社会对于教师的职业要求：

1、对待教育事业上，要热爱教育，献身教育

2、对待学生上，教书育人，为人师表

3、对待教师集体上，团结协作，勇于探索

4、对待自己上，严谨治学，学而不厌

2、好教师的标准P97

3|、所谓提高教学效能，就是通过衡量结果、评判等第、明确职责、奖优罚劣或去除不称职的教师来保证教学质量的提高，它通常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系。

4、所谓专业发展就是通过诊断问题，提供教师优缺点信息，鼓励改进，帮助教师不断提高业务素质和专业水平。

5、现代教师评价的特点：

1、评价的目的上，注重教师的专业发展，强调评价的形成性功能的发挥

2、评价组织上，注重教师主体地位的发挥，强调评价信息的广泛沟通

3、评价内容上，注重全面性，强调教师过去的表现与未来发展的结合4、评价方法上，注重分析法，强调多种方法的综合运用

5、评价效果上，注重内部导向，着眼于调动全体教师的积极性

6、为了保证教师评价的成功，需遵循以下原则：

1、关于评价机制的观点：自我控制与同行评议结合2、关于评价过程的观点：与校园文焕相兼容

3、关于评价技巧的观点：一致性、全面性与简单性

4、关于评价策略的观点：原则性与灵动性结合7、教师劳动具有以下几个特点：

1、劳动方式的个体性

2、劳动时空的连续性

3、劳动成果的集体性与迟效性

4、劳动过程的创造性

8、教师评价准则的确定，主要从以下几个方面入手：

1、从教育目标出发确定教师评价准则

2、从心理学原理出发确定教师评价准则

3、从教师经验出发确定教师评价准则

4、从教师职责出发确定教师评价准则

5、从教学效果出发确定教师评价准则

9、从教师职责分析出发，教师评价准则一般包括素质评价（思想素质评价、文化素质评价、业务素质评价、身体素质评价、心理素质评价）、工作过程评价、工作绩效评价（从工作数量和工作质量进行评价）

10对教师科研工作的评价方法：成果计数法，引用分析法、科研经费评价法、同行评价。

11、引用分析法的不足：引用的任意性、局限性、滞后性。

12、教师评价通常采用学生评价、教师评价、同行评价、领导评议与专家评议相结合方法。

第四章

1、学生评价：指评价人根据一定的标准，采用一定的评价方法，对学校的一项或多项工作的显在和潜在价值进行判断，以便调整和控制学校工作的活动。

2、学校评价工作的构成要素：评价人、评价标准、评价方法、评价对象。

3、学校评价的基本类型：

1、按评价主体分类：学校内部自我评价与学校外部他人评价

2、按评价标准分类：绝对评价、相对评价与个体内差异评价。

3、按评价内容分类：综合评价与专项评价。

4、鉴定性学校评价模式的弊端：

1、根据正态分布的规律，任一群体内好、中、差的学校总归是“中间大，两头小”。

2、由于评价结果与学校利益紧密相关，势必造成学校的紧张与焦虑，评价成了为“证明”而非“改进”，成为了最佳状态表演而非常态展示。

3、为了所谓“公平”起见，必须使用同一的学校评价标准和评价方法。

5、现代学校评价的基本特征：个别性、建设性、开放性。

6、发展性学校评价的主要内容包括：学校的发展目标、发展能力、发展保障机制和发展成效。

7、学校评价方法：教育目标评价、“增值”评价、“最优基准”评价、“自身进步”评价、“顾客满意”评价、“生产力”评价、“组织质量”评价、“良好的教育实践”评价

8、在西方被称为“教育评价之父”的美国学者泰勒所倡导的教育评价思想，即所谓的教育评价的“泰勒模式”，被一些教育评价研究人员直接描述为“行为目标模式”。

9、“增值”作为教育评价标准，源自70年代初期首创于美国东北密苏里大学的“增值评估方法”。

现代教育测量与评价小题目 第3篇

一、基于教育教学中的许多事实

“过去太多的筛选和否定式的结论性评价造成了失败心理, 使很多学生丧失了进取的信心”。基于新课程背景下的现代教师, 在重新审视与反思自己的教育教学中, 也都能在思想认识上进行矫正, 但在实际的教育教学中, 又不能正确进行操作, 如, 在促进学生的发展中, 对于不同学生发展的原有水平及现有水平之间的变化, 教师也只能仅仅局限于用“学科成绩”的变化来进行评判, 这种评价的结果往往是带有“偏差的”, 想要真正反映出学生的发展与进步, 更多的是要运用教育统计的方法进行衡量才显得科学、客观, 这需要教师要具有丰富的教育测量与评价素养。

在实现新课程的“三维目标”中, 作为每个教师在实现“情感、态度、价值观”的目标中, 要在课堂教学中对全体学生进行全面渗透, 其中一个关键的前提决定于教师是否能准确把握住学生即时的学习体验、学习情感, 而这点可以说是许多教师在具体的课堂实施中都无法做到的, 根本的症结也在于教师缺乏基本的教育测量与评价能力素养。

在指导学生参加“研究性学习”课程学习中, 为了让学生养成“学会学习、学会探究”的能力, 教师在学生学习过程中要重视学习过程的指导与评价, 但在对学生研究学习过程的“监控与评价”中, 教师是否就能够对学生的学习作出客观或有价值的判断呢?在指导学生进行运用实证的研究方法中, 教师是否就能够做到“轻车熟路”呢?大量的教育事实说明, 许多教师仍是“茫然、力不从心或纯粹经验性”, 这原因的关键也在于教师缺乏基本的教育测量与评价能力素养。

二、审视、反思与强调

教师低下的教育评价素养是成为我国中小学课程改革与评价改革推进的“瓶颈”。对其进行反思有重要的现实意义。

(一) 教师具备丰富的教育测量与评价素养是学生健康成长的重要前提

著名的教育评价学家斯塔费尔比姆说:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进”。培养学生成才是每一个教师的事业追求。在面对不同个性、智力发展程度不同的学生, 要能做出客观、恰当的评价, 合理的“长善救失”, 就要求教师能正确运用好评价手段、方式, 以免对学生的成长产生诸多消极的“负面”影响, 如让学生产生“学习失败感、挫败感”“不相信自己、缺乏主见”“厌学、逃学、不上进”等, 这是非常不利的。有个学者曾作出这样的诊断:“如果失去了基于人性的谨慎和边界意识, 教育就免不了要包裹上深深的罪恶感, 有时我们的工作就处于危险的边缘。教育的最大意义, 应该在于让每一个受教育者对未来更有信心, 而一个人能不能对未来充满信心, 关键在于我们能不能给予他正面的刺激, 能不能不断让他相信自己”。因此, 教师要树立正确的新课程评价观, 应由“选拔适合于教育的学生”向“创造适合于学生的教育”的转化, 为学生的发展奠定良好的教育环境。

(二) 教师具备丰富的教育测量与评价素养是教师专业成长的重要途径

“教师专业成长=实践+反思”“教师即研究者”。作为21世纪的教师, 能否创造性地开展教育教学, 提高自身的专业素质, 以适应课程改革的需要, 这就要求教师在上课之余要不断加强学习, 经常性地审视自身的教学, 善于做好“教学反思”, 以能做到正确“扬弃”自己, 笔者认为, 这里的关键也是教师要具备较高的教育测量与评价的素养, 因为只有客观而又恰当地进行自我评价与反思, 才能真正做到有的放失地进行修正, 不至于浪费精力、做无效的努力。

三、思考与建议

(一) 要落实于教师教育的培养与培训中

1.渗透科学的评价理念

“观念制约人的行为”。有什么样的观念, 就有什么样的行为。受传统失去人性化、较为牢固且机械的评价观念的影响, 许多教师的头脑里仍是根深蒂固地、始终认为:教育测量与评价目的就在于要对学生做出非常明确的价值判断, 要能真正区别出个体间的差异所在;是根据教师的“亲眼”“亲耳”所察, 而教师的评判自古以来都是“真理”。要知道, 教师也是人, 难免会染上主观的色彩。因此, 要通过教育、探讨、反思等形式, 让教师在观念上能自觉加以矫正与内化, 形成正确的教育评价目的观, 应以“形成”“改进”为主, 真正使评价成为教育改革、学生个体成长的推动因素, 充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、强化等教育功能。

2.开设有关测量与评价的课程

课程是观念与制度的具体化;课程也是实现目标的主要手段。为能达到让教师能扎实具备丰富的教育测量与评价素养, 作为教师教育的培养或培训机构, 要广开诸如《教育测量与评价》、《教育评价概论》、《中小学教育科研方法》等学科课程, 并且要有足够的课时与优秀的授课教师作为保证, 确保课程实施的实效性, 以对教师进行测量与评价能力的实际运用与操作的训练, 以克服现实中开设该课程的形式化、无实际成效等现象。

(二) 树立与课程改革相一致的评价观念

“以人为本”思想已成为现代教育教学评价的理论基础。作为肩负着教育职责的教师, 应能力求改变过去的那种筛选、否定式的结论性评价模式, 在关注“让一切学生都能得到不同程度”发展的课程目标的前提下, 通过积极、肯定、带着赏识的评价方法, 促使学生产生进取的动力、促进学生的潜能、个性、创造性的发挥, 让学生真正体验到成功的快乐, 增强信心。有人曾应对素质教育的目标要求, 提出在教育评价观上应能实现六个转变: (1) 教育评价目的从“选拔”转移到“发展”; (2) 教育评价方式从“他评”转移到“自评”; (3) 教育评价的客体从“智育”转向“五育”, 从“产出”走向“效率”; (4) 教育评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合; (5) 教育评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合; (6) 教育评价结果的解释从“武断”走向“灵活”。评价观仍适合于当前新课程改革的实践。

(三) 开展富有成效的教育评价活动

活动是演绎能力的重要载体。要培养教师具有丰富的测量与评价素养, 不能总停留于理论的说教, 要有实践的“用武之地”, 只有这样才能真正转化为教师教育教学实践的自觉行为。因此, 作为教师教育的培养或培训机构, 要努力创造有关教育测量与评价的模拟或真实情境, 以让教师能活用理论知识, 养成能力。例如, 学会设计新课程背景下评价教师课堂教学行为的指标体系;学会课题选择与研究;学会正确运用学生档案袋评价学生的成长;学会指导学生参加研究性课程的学习……

总之, 为能让国家第八轮新课程改革能持续健康的推进, 作为第一线实践者的教师, 要能负起重要的责任, 除了“重新洗脑子”外, 要在自身的素质提高上下苦工夫, 争取能扮演好新课程所提出的四种教师角色, 以实现“让一切学生都得到全面发展”的新课程的最高目标。

摘要：教育测量与评价是所有成功教学的基础, 也是诸多教育决策的重要依据。教师是否具备较高的教育测量与评价能力直接左右着对教学成效的认识、对教育目标的达成度的判断、对学生发展程度与水平的评判等, 甚至影响教师自身的专业成长。缘于学校教育教学中的许多“无奈”的现实, 笔者认为, 教师具备一定的教育测量与评价素养就成为解决新课程实践中“无奈”所必备的专业素养。

关键词：教育测量与评价,价值判断,教师专业素养

参考文献

[1]黄光扬主编.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.8.

[2]郭春玲, 王健.对新课程理念下的教师素质要求的认识[J].中学政治教学参考, 2006.7.

现代教育评价与课堂教学改革 第4篇

一、教育评价概念的界定

笔者较赞同的观点是:所谓的教育评价是根据一定的教育目标和教育价值观,对教育系统的结构和功能,对教育活动过程和它的后果以及与之有关的事件进行价值判断,从而为人的自我完善和教育决策提供信息和依据的过程。

由此定义不难看出,教育评价的本质属性是价值判断。也就是说同一事物有人认为它有价值,有人会认为它无价值,人之所以会做出不同的判断是由人的不同价值观决定的。而我们评价的价值观是多数人认可的价值判断。具体到教育的价值观分为两种:(1)教育的社会价值。即教育满足统治阶级群体需要的程序。(2)教育的个人价值。即教育满足个体需要的程度。在我们中国往往强调的是教育的社会价值,而对教育的个人价值往往缺乏应有的重视。

二、现代教育评价与课堂教学改革的关系

课堂教学改革总是随着当代的教育评价思想而变迁的。和其他事物一样,课堂教学改革与教育评价也必然要经历由不成熟到逐步成熟,由不完善到逐步完善的发展历程。历史上公认地把考试、考核作为评价的萌芽。早期教育评价的着眼点放在鉴定选拔上,即往往强调教育评价的鉴定性,而现代教育评价则放在改进教育方法上,放在提高全民素质上,教育评价的着眼点是放在教育是否适合儿童,即由儿童为教育服务转变为教育为儿童服务。这样课堂教学改革也必然由应试教育转向了素质教育,而教育评价的对象也由原来评价学生的成绩扩大到评价学生、教师、学校领导、学校管理、教学、教育发展水平各个方面,课堂教学中的教学评价自然而然地成为教育评价的重要内容。

三、现代教育评价理论的发展对课堂教学改革的启示

1.教育评价指导思想的转变对课堂教学改革的启示。

早期教育评价的着眼点放在鉴定和选拔的功能上,而现代教育评价则注重在学生学习成长过程中的过程评价和自我评价。教育评价由重视诊断性评价、总结性评价到重视过程评价、自我评价。这种教育评价指导思想的转变要求课堂教学中,要改变过去单纯注重教师的教导既重视教师的教同时还要重视学生的学,使教和学有机地统一起来,充分调动学生参与教学的积极性,变学生学习的被动为主动。这就为课堂教学改革提供了思路。教师对学生的评价不只要看到他的成绩如何,而且还要看到他与自己的过去相比是否进步了,在学习中非智力因素发挥得如何,心理素质与以前相比是否提高了。尤其注重对学生在教学活动中所表现出来的积极参与及良好个性的评价,主张让学生自评或互评,从而调动学生参与评价的积极性。

2.教育评价的激励功能对课堂教学改革的启示。

现代教育评价正在从原来的侧重区分性功能向激励功能转变。教师只有发现学生的优点和特长,评价才不会偏狭,评价的激励功能也才能得到更好的发挥。教育心理学中的“期望效应”表明,教师对学生的看法、期望会贯穿于言行之中,影响到学生的学习积极性。那些被教师期待取得好成绩的学生,成绩果真颇佳,而那些被认为期待值较低的学生,成绩也确实较低。由于学生会朝着教师期望的方向发展,教师就应坚持以找优点为评价的出发点,坚持以个体为主的评价标准,在课堂教学中突出正面的鼓励性评价。教师要用发展的眼光看待学生,也要充分考虑到学生间的个别差异,不能对学生过于苛求。即使对表现较差的学生,只要他们取得了一点进步,也要给以表扬。学生喜欢既有赞赏又能巧用批判的评价。对学习成绩好的学生,教师要鼓励他们拓宽兴趣,培养敢于求异的心理品质。对成绩差的学生,教师要多鼓励,让他们了解自己的长处,并逐步感受到进步的快乐。不管是对哪一类学生,评价都必须具体、中肯,特别是对差生的缺点评价更应该注意实际效果,要尽量减少有损学生自尊心的负面评价。

3.双重教育价值对课堂教学的启示。

教育的价值观分为两种:其一是教育的社会价值,其二是教育的个人价值。传统教育评价侧重的是教育的社会价值,而现代教育评价在注重教育的社会价值的同时,更多的注重了教育的个人价值。反应在随教育评价而演变的现代课堂教学也是一样,在承认教学具有社会价值的同时 ,也应承认教学在满足个人需要和完善个人独立的个性方面所具有的巨大潜能,把教学看成既是一个社会化的过程,也是促进人个性化的过程。所以我们的课堂教学要从人出发,以人为本,注重学生的个体差异。人性中最重要的因素是个性,每个人都是一个独特的个体。世界上没有完全相同的两片树叶,也没有完全相同的两个人。教育要面向全体,就要从每一个个体开始,既要关注那些可能成为“家”的少数学生,更要关心那些成为“匠”的多数学生。在教学中要承认差异,尊重差异,研究差异,从每个学生的角度去思考引导学生学习。这就是现代教育所提倡的从人出发,以人为本,主张“因人施教”、“率性而教”的个性教育。因为只有个体的充分发展,才能促进整体的全面发展。

综上所述,笔者认为现代教育评价理论的发展为课堂教学改革提出了许多新的要求,也提供了一些新的启示。在课堂教学中我们应大胆改革那些不符合社会发展要求和已经过时了的东西,探索出较合理的课堂教学模式,为教改作出自己应有的贡献。

现代教育测量与评价小题目 第5篇

武汉市中心城区现代地籍测量工程的实施与评价

采用以3S技术数字化现代测量设备为技术支持的武汉市中心城区现代地籍测量成果,为城区内日常地籍管理和“数字国土”打下坚实的基础.其成果为地籍信息的社会共享,为土地利用总体规划修编和无缝多用途地籍管理奠定数据基础.

作 者：朱传勇 王厚之 高光星 陈镇 Zhu ChuanYong Wang HouZhi Gao GuangXing Chen Zhen 作者单位：武汉市勘测设计研究院,湖北,武汉,430022刊 名：城市勘测英文刊名：URBAN GEOTECHNICAL INVESTIGATION & SURVEYING年，卷(期)：2009“”(4)分类号：P209关键词：现代地籍测量 评价

教育测量与评价论文 第6篇

育

测

量

与

评

价的论

文

学校：天津职业技术师范大学

学院：机械工程学院班级：机制081

4浅论基于高等教育的教育测量与评价

摘要：凡物之存在必有其数量。教育测量与评价在国内、国外已经引起相关部门和教育研究学者的高度重视，并且在一些方面上也取得了较大进展和比较丰富的成果，尤其是对教师综合能力的评价方面。在强调多元开放的社会里,我们应多元地认识“教育评价的本质与目的”,在价值尊重的前提下展开价值协商,并进行价值引导。我们现存的教育评价体系存在评价主体单一等诸多问题。因此深入研究高等教育评价就显得尤为重要而迫切,在此基础上才能提出进一步的有效的应对之策,保证我国道等教育的健康发展。

关键词：高等教育评价,问题,对策,教育质量,发展

引言：多元性文化，是国际大都市的显著特点。近代天津的经济结构、社会结构和文化结构是高度开放的，有力地推进了跨国界、跨地区的文化交流，它促使天津文化多姿多彩，越来越多元化。天津人接受新事物快，海纳百川，对“洋”的能够接受，对“土”的也依依不舍。近代天津文化丰富多彩，异彩纷呈：既有开风气之先的新式教育，又有发展迅猛的各种大众传媒；既有兴旺发达的娱乐业，又有丰富多彩的足球、篮球等体育活动；既有繁荣兴盛的京剧、评剧、河北梆子和相声、评书、大鼓等中国传统戏曲曲艺，又有方兴未艾的电影、话剧、歌剧、欧美舞蹈和西洋管弦乐队，许多世界著名的艺术家到天津来演出，促进了天津文化的空前繁荣；凭借天津的教育大环境以及特殊的历史地位与地理位置，促进了天津高等学校教育长足的发展。这个时期先是高等教育数量的增长(包括学校数目和在校生人数)，之后开始侧重教育质量的提升，以及对外国际交流日益频繁等因素，使天津的高等教育始终走在前列。

一、高等教育评价的目标

评价与目标是相适应的,要建立一个客观公正的评价体系,必须先充分了解评价对象的特点与性质,只有在对评价对象自身的目标有深切把握的基础上,才能建立有的方式的评价

体系。因此要分析高等教育的评价机制,首先应该讨论的是高等教育的目标究竟是什么。

高等教育的功能主要有三个:教学、科研与服务社会,这是高等教育发展到今天,被人们所普遍接受的三个最主要的职能。高等教育的目标也正是从这三个职能上延伸而来,具有人才培养、科学研究与服务社会的目标。

教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值做出判断,以期达到教育价值增值的过程”。

高等教育评价必须牢牢把握高等教育的目标,围绕这个目标建立适合的评价机制、评价标准,教育评价建议的意义也正是促进高等教育目标的顺利实施,用技术的手段客观、动态的评价高等教育的成果。高等教育的目标应该成为评价教育评价的航向标,具有标杆作用,而不是颠倒因果,让高校的发展一味去适应具有工具主义色彩的评价体系。这是研究评价体系所首先应该确立的原则。

二、教育质量评价体系存在的主要问题

（一）评价主体的单一。

1、无法满足社会多元利益主体的需要,社会参与程度低。单一的政府评价主要是反映政府的需要和利益,尽管政府需求也代表了社会需求和社会的根本利益,然而,在市场经济条件下,社会利益主体日益多元化,政府不再是社会利益的唯一代表。

2、缺乏监督和制约,评价垄断性和随意性较强。政府是唯一的评价主体,它决定了评价的目的、内容,评价指标体系的制定,评价方法和程序的选择,以及评价结果的处理,尽管也依靠专家的力量,但从总体来说,政府依然是评价活动的唯一决定者,社会力量尚未发展到与之相抗衡,这使得评价的随意性和垄断性较强,缺乏民主与科学性,此外也削弱了被评单位的积极性。

3、被评单位缺乏积极性和主动性,总处于被动应付局面。现阶段我国研究生教育质量评价更多表现为政府的一种行政管理手段,对被评者具有强制性,因此,被评价单位积极参与的意识较差,总处于被动应付政府检查、评价的状态。

4、忽视了教育自身的价值与规律。以政府为唯一主体的评价体系,更多地关注教育服务社会的目标,而容易忽略人才培养及教学科研这两个目标,这就使得评价标准单一化,不利于高等教育自身的健康发展。

(二)高校缺乏完善的自我评价体系。

自我评价体系是一种内部评价,它可以由教师、教师团体或学校其他的专业人员、校长

或学校其他管理者、学校委托的专业评价人员执行。内部评价可以为学校不同行政层面的决策提供服务。实施内部评价也是学校授权和权威由中心向边缘、从中央政府向地方社区转移的另一种表现形式。

高等学校对自我评价的重要作用认识不够,没有把自我评价作为改善管理、提高质量、建立高校教育质量自我保障的核心手段。因此,高校开展的自我评价是随意性的,缺乏相关的自我评价制度的建设。

(三)社会评价体系尚未建立起来。

随着我国经济、政治体制改革的发展,以及高等教育在社会生活中的作用日益突出,社会各利益主体逐渐成为高等教育的主要利益关系人。然而,我国目前的研究生教育质量评价体系是单一的政府行政型体系,社会评价体系尚未真正建立起来。

三、社会评价与高校自我评价薄弱的原因

(一)高度集中的计划体制是问题的根源所在。

长期以来,在我国高度中央集权的政治体制和计划经济体制下形成的高等教育体制,处于政府集中管理的地位。这种高度集中的政府统一管理体制造成了当前我国高等教育质量评价体系的单一化,政府评价体系占主导地位。

(二)历史文化传统的影响。

从文化传统来看,中国社会历来就存在一种“官尊民卑”的思想,认为官方评价具有权威性,有较高的认同度,其评价的结果也容易成为决策、选择的依据,而对于民间评价不信任。在这样一种文化氛围下,社会评价发展十分缓慢。

(三)国家主义价值观的影响。

与西方社会不同,在我国的价值观中,国家主义的价值观一直占主流地位,在这种国家主义价值观下,教育的首要价值是满足国家、社会日益增长的需要,尤其是国家的利益始终是我国高等教育的最主要目标。这种极端功利主义的教育理念扭曲了大学存在的哲学意义,对高等教育的发展带来了极大的制约性。教育评价与教育测量

四、关于我国高等教育评价的对策分析

在新的时代背景下,我国高等教育已开始由“精英教育”向“大众教育”转型,在教育过程中也更加注重学生全面素质的培养,不再单纯满足于“技术理性”的价值取向,开始走向理性与工具主义的融合,人文与科学主义并重的历史新局面。在此基础上的教育评价也面临转型,市场、社会对教育评价也寄予了更多的期望和要求,如何健全我国高等教育的评价体系已成为不可绕过的重要问题。

(一)建立多元化的评价主体。

将政府评价、社会评价和学校自我评价三者有机地结合起来,发挥各自不同的作用,满足多元化的需要。使外部评价与内部评价共存,二者取长补短、相互促进。用外部评价激发内部评价,使内部评价的效度合法化;从内部评价扩展外部评价的领域,改善对结果的解释。

(二)更新教育评价的理念。

将评价设想为理解的手段而不是判断的手段,由形成性评价向过程性评价转变,从静态判断到动态分析。将教育评价理解为动态、指导性、多元与过程性的。

(三)评价应该肩负提供建议的责任。

帕顿认为:“详细而认真的建议和结论可以像磁石一样,将评价中所有的因素聚集在一起,形成一个有意义的整体。”因此,提供正确、具有和实用的建议是评价的一个不可或缺的部分。

(四)提高教育评价的专业化意识。

专业化包括三层含义:一是评价机构的专业化,是指评价机构依据一定的行业准则、程序和标准等从事专业的教育评价活动;二是评价人员的专业化;三是评价活动专业化,是指依靠专业人员,在专业理论指导下,利用专业工具,按照专业伦理规范、行为标准和规程开展评价活动。

(五)加强立法,规范和引导教育督导评价的发展方向。

现今教育评价方面的立法还很薄弱,这导致许多评价工作无法可依,因此应该加强立法,以规范评价工作,约束评价主体行为,促进评价工作的良性进行。

我国的教育评价还处于发展阶段,存在诸多问题,需要方方面面的完善,我们应充分借鉴、吸收国外的经验与教训,建立立足于我国国情的具有中国特色的教育评价机制,为高等教育的发展提供有力的支持与保障。

五、天津高等教育投入情况

由于天津市地处沿海，交通便利，地理位置优越，因而本市高校的对外交流十分频繁和广泛。号称“中国近代第一所大学”的天津大学在“十五”期间也与15个国家和地区的39所高校和教育机构签署了合作协议。

到2004年，在天津市学习的外国留学生共7415人，分别来自19个国家，总人数比2003年增加50．3％。仍居全国各省市自治区留学生第三多的省市。天津医科大学学历生年递增92.3％，是2004年留学生人数增长最快的高校，现

在已经成为天津留学生人数最多的高校。

近年来天津市的高等教育投入也不断增加，做了大量的工作，下了大的力气。在校园建设上，天津市十分支持高等教育的发展，在校园征方面给予优惠，天津市很多高校都是建立了新的校区，校园面积急剧扩大。有数据表明，天津市财政性教育经费投入从2002年的49．6亿元增加到2007年的100多亿元，年均增长超过18％。反映在高等学校基建方面，天津市教委在2008年高校综合投资计划中设置一个专项资金，专门用于支持高校教学基础实验室建设和教学改革课题立项。这部分款项目前已经落实到各个高校。可见，天津的高等教育发展与市政府的支持是分不开的。

参考文献：

[1]沈志莉.中外高等教育评价比较研究[J].外国教育研究.2003,年6月，第12卷第3期。

[2]黄莉萍,方向阳.对高等教育评价主体多元化的探讨[J].普通高等教育研究.2000年4月，第19卷第9期。

[3]潘武玲.我国研究生教育质量评价体系研究[D].华东师范大学.2006年6月，第12卷第23期。

[4]田莉.生成性评价论[D].云南师范大学.2003年12月，第16卷第1期。

教育测量与评价真题 第7篇

现代教育测量与评价学

试卷

(课程代码 6231)本试卷满分100分，考试时间l50分钟。

一、单项选择题(本大题共16小题，每小题1分，共16分)在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。

1．对学生成绩做出优、良、中、差四个等级的分类，实际上是一种 【 】 A．顺序量表 B．称名量表 C．等距量表 D．比率量表 2．我国的科举制度始于的朝代是 【 】 A．西周 B．两汉 C．隋朝 D．唐朝

3．对经常表现出学习困难的学生所做的测量与评价是 【 】 A．形成性测量与评价 B．诊断性测量与评价 C．终结性测量与评价 D．常模参照测量与评价

4．多个评分者给同一批人的答卷进行评分的一致性程度，我们称之为 【 】 A．重测信度 B．复本信度 C．同质性信度 D．评分者信度

5．由强度和频率、标号、标度三个要素构成的，衡量评价对象达到评价指标要求的尺度，我们称之为 【 】，A．评价指标 B．指标体系 C．评价权重 D．评价标准 6．学生的操作实验技能考核是属于 【 】 A．客观测验评价法 B．主观测验评价法 C．表现性测验评价法 D．评定量表评价法

7．图形再认测验、视觉保持测验或图形记忆测验等是属于 【 】 A．文字记忆测验 B．非文字记忆测验 C．综合性成套记忆测验 D．思维能力发展测验

8．智力测验在社会历史舞台上获得 13．为评价学生在课堂讨论中所表现出来的积极性，教师用5—4—3—2—1来表示，这属于

【 】

A．评定量表评价法 B．数字等级评定量表评价法 C．图示等级评定量表法 D．等级评定量表法

14．语文学科中的诗歌创作和命题作文是属于想象能力测量与评价方法中的 【 】 A．作品分析评价法 B．心理测验评价法 C．记忆测验评价法 D．思维测验评价法

15．由测验专家严格按照测验编制程序而编成的测验称之为 【 】 A．团体测验 B．标准化测验 C．能力倾向测验 D．人格测验 16．测验蓝图是编制试题的 【 】

A．指导和依据 B．思想和方法 C．比例和难度 D．目标和结构

二、填空题(本大题共12小题，每小题2分，共24分)请在每小题的空格中填上正确答案。错填、不填均无分。

17．无论是直接测量还是间接测量，要实现这些测量必须具备测量的三个基本条件：一是要有测量的量具；二是要有意义相对明确的测量 ；三是需要有一个测量或

计算的起点，这个起点叫。

18．物理量的测量大多是 性的，教育测量大多是 性的。

19．美国的格兰朗德认为一个完整的评价计划可以用公式来表达，即：评价：= +非测量(质的记述)+。

20．现在学者一般认为，我国的考试制度在 已见端倪，我国的考试制度正式建立。

21．能力倾向测量与评价一般可以分为两种：一种是关于 倾向的测量与评价，另一种是 倾向的测量与评价。

22．测验题目基本上可以分为 和 两大类。

23．布卢姆将认知领域的目标按照由低级到高级的难易程度形成一种递进的等级关系分为

六个类别、领会、运用、、综合、评价。24．依据解释测验参照点的不同，可以把测验分成 参照测验和 参照测验两种类型。

25．档案袋评价有不同的类型，但用于班级学生评价的档案袋基本上可以分成 档案袋、过程型档案袋和 档案袋三种。

26．知识行为测评法又称为，人格测验中的问卷测验法又称为。27．思想品德测评有利于发挥评价的教育功能。通过测评可以实现： 功能、功能、反馈功能、教育功能、预测功能。28．《体育与健康》课程总目标把课程内容分为五个学习领域，它们分别是运动参与、运动技 能、、心理健康和 五个领域。

三、名词解释题(本大题共3小题，每小题4分，共12分)29．终结性测量与评价 30．最佳行为测量与评价 31．体能

四、简答题(本大题共4小题，每小题5分，共20分)32．教育评价的共同要点是什么? 33．表述得当的教育目标必须符合哪些要求? 34．如何理解学生品德形成的“基本维度说”?

35．如何理解身体领域发展目标?

现代教育测量与评价小题目 第8篇

一、职业教育专业人才培养质量评价的现状

目前,发布高职人才培养质量年度报告逐渐成为高职院校的常态工作,成为社会了解学校人才培养质量的重要窗口,成为学校人才培养质量持续改进的重要抓手。专业人才培养质量评价是形成学校人才培养质量报告的重要基础,做好专业人才培养质量评价能为专业和学校的发展提供决策支持。

职业教育专业人才培养质量评价是一个新兴的研究领域,国内学者在跟踪国外成果的基础上进行了一系列研究。 顾珊[1]把CIPP(Context, Input, Process and Product)评价模式应用到职业院校人才培养质量的评价中,从背景评价、输入评价、过程评价、结果评价4个方面构建评价指标体系;方向阳[2]通过因子分析技术试图找出影响人才培养质量的关键因素;沈鹏熠[3]利用层次分析法(AHP)对市场营销专业的人才培养质量进行评价。类似的研究从某个侧面解决了职业教育专业人才培养质量评价的一些技术问题,但在评价指标体系的确定、评价方法的选用上远未能提供一个体系化、标准化的框架,难以为职业教育专业人才培养质量评价提供全面的理论指导和操作指南。

测量是评价的基础。 目前,全国高职院校都在进行人才培养状态数据采集的工作,这些数据对于专业人才培养质量评价、对于校内外专业间的横向比较和专业自身的纵向比较均有至关重要的意义。如何充分发挥人才培养状态数据采集在专业人才培养质量评价中的作用,是一个值得深入研究的问题。

二、构建职业教育专业人才培养质量的测量评价体系

人才培养质量评价需要对人才培养进行测量,而人才培养状态数据采集正好提供了这些测量数据,人才培养状态数据采集应和人才培养质量评价有机结合、高度集成。人才培养质量评价的指标体系、评价方法也应该统一化、标准化,有利于在全国范围内推广使用,因此有必要构建一个体系化、标准化、定量化的职业教育专业人才培养质量的测量评价体系。

1. 构建持续改进的人才培养系统 。 人才培养是一个长期的过程,通过将人才培养质量的评价反馈给人才培养的过程,从而使人才培养处于不断改进的状态,不断螺旋上升、向前发展。人才培养系统应选择戴明环式[4](PDCA)的结构,在“计划-实施-检查-改进” 的循环中持续发展。人才培养质量评价主要在“检查” 阶段执行。

2. 完善职业教育专业人才培养质量的测量评价体系。为构建体系化、标准化、定量化的职业教育专业人才培养质量的测量评价体系,笔者提出图1的系统架构。整个系统由人才培养状态数据采集和评价体系两大部分构成,评价体系又分成评价内容、评价维度、 评价方法三个部分。

人才培养状态数据采集的功能是对人才培养系统进行测量,接受人才培养的相关数据输入,对数据进行处理、分析和报告。 人才培养状态数据采集为评价体系服务,评价体系指导人才培养状态数据采集的建设和使用,体现“测量是为了评价,评价是为了改进”的思想。 2008年4月,教育部颁发的新评估方案要求全国各高职院校均要建立人才培养工作状态数据采集平台,现场考察要在预审平台信息的基础上进行。 高职院校通过平台建设,将在全国形成一个“学校-省教育厅-国家教育部”的三级信息网络,满足高职院校、教育行政部门、评估工作、社会各方对高职院校的信息需求。各高职院校可形成自身的人才培养状态数据采集的综合平台[5],除按教育部的评估方案采集人才培养状态数据之外,还可以把政府、中介机构、 社会、用人单位等各方对学校的评价结果收集到自身的综合平台中。

为全面评价专业的人才培养质量, 在借鉴CIPP评价经验的基础上, 评价内容拟确定为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四大领域,每个领域下面分成若干个方面(见表1),每个方面再定义相应的测量指标。 评价内容有开放性和可伸缩性,评价者可向该体系中增加新的评价内容,也可以选取其中的部分作为评价内容。评价内容要与数据采集有良好的对应性, 数据采集的测量指标就是评价体系中的指标。指标可分成管理、技术、经济三个大类。管理类指标的测量,可以通过文件审阅、面谈、现场检查等手段进行;经济类指标的测量,可以通过分析财务数据来实现;技术类指标的测量,则可以采集各种统计数据来分析得到。

从管理的角度看,人才培养也是学校进行管理的过程,这个过程同时体现管理、技术、经济三个方面的属性。 本文用“评价维度”来表现评价的不同侧重点, 把评价维度分成管理维、技术维和经济维。 管理维评价人才培养的实施(Implementation)情况,技术维评价人才培养的成效(Performance),而经济维则评价人才培养的效率(Efficiency)。评价某个维度需要相应类别指标的支持。

系统评价方法在系统工程领域已经进入相对成熟的研究阶段,各种评价方法(见表2)有各自的优缺点,对使用的前提条件也有不同的要求,在实践中选择何种评价方法应具体问题具体分析。同一个评价问题, 使用不同的评价方法常常导致不同的评价结果, 这可能是由于指标权重不一样,或评价结果的精度不一样造成的,在实践中应进行合理的分析。

测量评价体系与人才培养系统构成带反馈的闭环结构,支持人才培养系统按照“计划-实施-检查改进”的循环不断向前发展。 整个测量评价体系具备体系化、标准化和定量化的特点,同时具有开放性和可伸缩性,是一个柔性的测量评价体系。 在一次专业人才培养质量的测量评价过程中, 需要在评价内容集、评价维度集、评价方法集中各选取一个子集,并从人才培养状态数据采集系统中导出相应的指标数据集来共同完成。

三、应用实例

现对某校四个专业的就业质量进行技术维的评价,从学校的人才培养状态数据采集系统中导出相关指标数据如表3所示, 数据来源为2013年麦可思公司为该校所做的社会需求与培养质量年度报告。

考虑到表3的指标多为正向指标(值越大越好), 仅毕业半年内离职率一项为反向指标(值越小越好), 对于这样的情况可定义一个参考序列,采用灰关联分析[6]来计算比较序列与参考序列的差距,从而得出评价的排序结果,具体步骤如下。

(1)计算各比较序列的关联系数。

设x0=[x01,x02, …,x0m] 作为理想方案的参考序列 , xi=[xi1,xi2,… ,xim] 作为比较序列 , 利用下式计算关联系数 ξik。

式中,分辨率 ρ∈[0,1],一般取0.5。 i=1~n,表示有n个专业;k=1~m,表示有m个评价指标。 ξik表示第i个专业的第k个指标与对应参考指标之间的关联系数,E=(ξik)构成关联系数矩阵。

(2)计算灰关联度。

设各指标的权重依次为W=[w1,w2, … ,wm], 满足 ∑wk=1,则ri=[w1,w2,…,wm][ξi1,ξi2,…,ξim]T表示第i个专业的灰关联度。

本例中的参考序列如表3所示, 平均月收入以4000元作为最大值并进行归一化后作为该指标的数值;八个指标的权重平均分配,即各占1/8。 按上述步骤计算可得关联系数矩阵:

四个专业的灰关联度依次为 (0.61, 0.62, 0.60, 0.58),故四个专业就业质量的排序为软件技术>会计电算化>计算机网络技术>计算机应用技术。 各专业评价数据的图示趋向如图3。 就业质量技术维的灰关联评价结果显示了各专业的排序和差距,为管理者提供简明扼要的综合评价结果。从人才培养状态数据采集中导出的相关数据,以及灰关联分析得出的关联系数,为各专业提高就业质量指明了改进的方向。

四、应用专业人才培养质量测量评价体系的保障条件

专业人才培养质量测量评价体系要在高职院校付诸实践,需要学校和教育主管部门提供一系列的保障条件。

1. 保证专业人才培养数据的真实性 。 定量化是专业人才培养质量测量评价体系的基础和特色,数据的真实性直接影响测量和评价的结果。没有真实可靠的数据,专业人才培养质量的横向和纵向比较都将失去意义。 ÁÁÁÂÂ ÂÁÂÂ ÂÁ

2. 加强专业人才培养数据的共享 。 在对专业人才培养质量进行横向和纵向比较分析的过程中,需要学校各专业乃至全省、全国相关专业的数据作为评价的输入。 学校、 省教育厅、 国家教育部有必要形成 “校 -省-国家 ”三层人才培养质量数据仓库 , 促进专业人才培养数据在可控范围内实现共享。

3. 推进专业人才培养质量测量评价的体系化与标准化。 目前测量评价体系所需的数据并不缺乏,缺乏的是数据挖掘和分析评价的方法和能力,构建比较完善的专业人才培养质量测量评价体系、形成一系列专业人才培养质量测量评价标准将极大推动专业人才培养质量评价的发展与应用。

五、推广专业人才培养质量测量评价体系的意义价值

推广专业人才培养质量测量评价体系,有明显的理论价值和实用价值。

1. 理论价值 。 以人才培养状态数据采集为基础进行测量、以CIPP模式确定评价内容、以评价维度集和评价方法集构建职业教育专业人才培养质量的测量评价体系,能把人才培养状态数据采集和人才培养质量评价进行有机的结合,为高职院校进行人才培养质量评价提供全面的理论指导和操作指南。

高职专业人才培养质量测量评价体系是高职质量保障体系的重要基础,为专业人才培养质量的检查和改进提供决策支持,有效支撑人才培养系统的持续改进和螺旋上升。

2. 实用价值 。 有了高职专业人才培养质量测量评价体系,通过大量可信的基础数据和针对性的分析评价方法,专业在校内外层次的横向和纵向比较易于实现,评价结果可为专业负责人、学校领导等提供简明的结论, 同时相关的分析也能为管理者找出差距、 指出改进的方向,促进专业的调整与健康发展。

摘要：目前职业教育专业人才培养质量评价中指标体系的构建、评价方法的选用尚不成熟,人才培养状态数据采集未能在人才培养质量评价中发挥应有作用。构建持续改进的人才培养系统,完善职业教育专业人才培养质量的测量评价体系,以及体系中评价内容、评价维度、评价方法及人才培养状态数据采集各部分的作用。应用实践表明,该测量评价体系能把人才培养状态数据采集和人才培养质量评价高度集成,为高职人才培养质量评价提供理论指导和操作指南。