多向度视角解读大学

多向度视角解读大学（精选6篇）

多向度视角解读大学 第1篇

多向度视角解读大学

刘东

在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！

大学模式流变

现代大学演变到今天，大抵经历了三个阶段：早先的英国模式、此后的德国模式和晚近的美国模式。也就是近代的纽曼模式、现代的洪堡模式和当代的克尔模式。

把“大学的理念”表达得最好的，或许是红衣主教纽曼在一个多世纪以前建立都柏林大学时所说的话。他的观点代表了当时他所在的牛津大学。纽曼写道，大学是“一切知识与科学、事实与原则、探究与发现、实验与思辨的至高保护力；它划出才智的领域，使任何一方既不侵犯也不投降”。

这种信条对我们来说，尽管从未普遍施行过，却最为耳熟能详。我们甚至不难猜想，当蔡元培把大学定义为“研究高深学问者”时，当他认定“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’”时，当他把原属北大的工科放逐到北洋大学时，这位北大老校长心中念兹在兹的，大体上也正是类似的理念。

然而前加州大学校长克拉克·克尔旋即就向我们指出，这种模式已经行将被德国模式覆盖了。1930年时“大学已经发生了深远的变化，通常是朝着它们所参与的社会演变方向”，这种演变使系科大量出现，并组成大学。大学的出现，不是为了关心学生个体，而是关注社会的需要；不是纽曼的“自然规律的永恒真实性”，而是新事物的发现；不是多面手，而是专家。大学成为“一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及培训真正高水平人才的机构”。一个人不再可能“精通一切”。纽曼的万能通才人物一去不复返了。

正如哈佛文理学院前院长柯伟林在一篇文章中所描述的：“在大约一个世纪之前，几乎所有世界上的顶尖大学都在德国，它们是德国十九世纪伟大高等教育改革的产物。”

到1930年，美国的大学已经脱离了“以文理科研究生院为中心的、有坚实专科学院及某些研究所”的“现代大学”。它们正越来越不像“真正的大学”。所谓“真正的大学”，指的是“一种以崇高的明确的宗旨和以精神与目的的统一为特点的机体”。

当代大学成为“社会服务站”

实际担任过香港中文大学校长的学者金耀基指出，当代的美国大学，如克尔所指，早已越出了德、英的模式，而发展出自我的性格。美国的大学狂热地求新，求适应社会之变，为赶上时代，大学已经彻底地参与到社会中去，成为“知识工业”重地。学术与市场不断结合，大学自觉不自觉地成为社会的“服务站”。教授之用心着力所在多为研究，教学则越来越被忽视。教授的忠诚对象已不是大学，而是支持他研究的福特基金会、西屋公司或华盛顿。一个教授所关心的不是隔壁同事的评价，而是其他大学乃至其他国家大学同行的评价。大学越来越大，越来越复杂，它的成员已不限于传统的教师、行政人员和学生，还包括许多“非教师”的教学人员（如研究教授），它的活动已不止限于研究、教学，还包括对外的咨询，与国外的合作（加州大学的研究计划涉及五十几个国家）等。总之，在数量、组织、成员、活动各方面，今日美国的大学与以前的大学已大大不同。这种大学的理念及性格与纽曼的构想固然相去甚远，与弗莱克斯纳、雅斯贝尔斯的构想也迥然有别。克尔认为纽曼心目中的大学只是“乡村”，弗莱克斯纳心目中的大学是“市镇”，而当代的大学则是五光十色的“城市”。

现代大学被重新认为是各个社会部门的服务站，其最重要的服务部门，就是政府和公司。教师们习惯于通过各种校外活动来弥补自己收入的不足。技术开发工作的需求给校园带来了某种更强有力的影响，与学术研究工作的关系越密切，对大学的价值观念的影响也就越大。面对如此巨大的差异，学术研究的本质和方向可能会发生变化，变得不同于长期以来鼓励大学教师无私探索知识的精神。而技术转让领域出现的问题之所以令人不安，不仅因为它可能会改变大学内学术研究的惯例，而且还因为它对学术研究的中心价值观念和理想构成了威胁。

大学的“第一生产力”迷思

那么，事态为什么会发展得如此无奈？大学的船队何以会在所有船员都为之惊呼的情况下，仍然驶往那个由克尔率先发现的、可人人都并不想去的方向？其根本的原因，当然还在汹涌于船下的现代化激流。西方的大学从它的英国模式，一变而为德国模式，再变而为美国模式，并且步步进逼地一再要求非西方国家拷贝它，这本身就是现代性的征兆之一，本身就相当符合现代生活的自身逻辑。如果在由现代消费激发出来的无边物欲的推动下，知识仅仅被看做一种力量，而且科技知识则又被看做第一生产力，那么，大学作为知识的重镇就势必要被转化成这种生产力的关键组成部分。由此可见，只要现代性的生活形式继续主宰我们，传统的大学形式就势必会被不断地突破，直到它发展为美国式的巨型大学，乃至比这种巨型大学还要庞杂的大学，以便能够填入新的能量、唤出新的产出，哪怕大学的肚子因吞噬过多而被撑破！

由此可见，尽管对于通识教育的吁求，无论在美国还是中国，还起着部分的平衡作用。然而，如果对通识教育的热衷，只不过是出于国际大学排行榜上的压力，或者创建所谓“世界一流大学”的动力，那么，这就是在做一件自相矛盾的事。在当下的紧迫国际情势下，既然只有指望在现代化的急行军中，借助于民族国家的强大整合力量，来既发展大学本身的事业，又转而表现出更大的国际竞争力。那么，中国的大学，特别是它的顶尖大学，就不可避免地面对转型。由此说来，对于当今大学的实际操作者而言，与其去设定一个不能实现的空洞目标，倒不如实在地向公众讲明：至少从这个历史时期来看，这是我们必须承受的苦痛。

“一流”大学的标准

如果克尔的“大学三段论”的内容，是所谓英国——德国——美国，或者纽曼——洪堡——克尔的话，那么加拿大学者比尔·雷丁斯“大学三段论”的内容，则把英国的纽曼置换成了德国的康德，继而又把克尔的巨型大学置换成了所谓“一流大学”。这样一来，这种观点最抢眼的标记就首先在于：既用启蒙思想家康德的理性前提，置换了红衣主教纽曼的宗教前提；又用民族文化的思想内容，充实了洪堡的现代大学概念。当然，最为重要的还在于，雷丁斯用充满洞见的对于“一流大学”的批判性诠释了克尔所谓巨型大学的内容。

按照雷丁斯的说法，在一个封闭的范围里，“一流”实际起到了货币单位的作用，在林林总总的本国大学之间，进而在更加千差万别的各国大学之间，建立起抽象的量化可比性。

一流通用的等级标准，是由各种不同的内容所做的各种分类，如学生类型、班级的大小、资金情况、馆藏量等，都可放到一起，用一流这个唯一的标准来衡量。

学生类型的划分标准是入学分数（越高越好）、学习过程中每学年的平均分数（越高越好）、非本州学生的数量（多为好）、标准时间期限内毕业率（达到正常标准是好事）。班级的大小和质量是以师生比（应该低）和终身制教师与兼职或研究生助教（应该高）的比例为标准。对教师队伍的评价是看具有博士学位的数量、获奖者的数量、获得联邦奖金的数量和次数，所有这些都被认为是价值的标志。“资金”类评价是以大学财政是否健康为标准，如用于日常费用、学生服务和奖学金支出的预算的比例是否合理。馆藏量是以学生人均占有图书量、大学财政预算里图书馆所占的百分比以及图书馆预算中用于购买新书的比例为标准。

最后一项是声望，它把本校校友进入高级大学官员调查表的数量和在加拿大各大型公司担任首席执行官的数量结合起来作为衡量标准。一流的最终标准是把各个数字的比例结合起来：学生占20%，班级的大小占18%，教师占20%，资金占10%，图书馆占12%，声望占20%。

然而，如此诱惑人们去大做表面文章的量化标准，到底能在多大程度上照顾到各大学的实际长短呢？分数是学生成绩的唯一标准吗？知识是简单地从仓库再生产出来的，还是在教学中生产出来的？为什么高级大学官员和大型公司的首席执行官是“声望”最好的判断标准？他们有什么共同点？这种协调一致是否令人担忧？“声望”这一项会不会提高对价值指标水平的偏见？

基于这一连串的追问，雷丁斯认为，如果大学在市场的压力下，完全屈从于这种来自“一流”标准的量化，那它就跟寻常企业再没什么两样了，而它的学生也不再是传统意义上的求学者，而只是光临“学店”的现代顾客。同样，如果大学在排行榜的压力下，一门心思去攀爬朝向“一流”的阶梯，这个空洞的标准也会逐渐抽空大学的内涵，直至世间压根儿就不再有大学这回事！

当代大学为何在意市场

既然“一流”的标准已被视为四海皆准的，那么它所带来的副作用，也就同样会是无一幸免的。可以想象，只要“一流”的标准盖过了学术的标准，形式的好看虚掩了真实的内容，量化的指标漠视了实质的优劣，外部的评价凌驾于大学的自治，那么，无论一所大学在排行榜上显得多么领先，也无论它破费重金聘来了多少大名鼎鼎的教授，或者四处公关引来多少资金去起高楼造声势，它所宣喻的自由教育或者博雅教育，都终究是言不由衷的和适得其反的——既然它早已被市场向度牵住了鼻子，就再也顾不上去向学生们示范和操演独立的意识和广博的志趣了。

当代的大学何以如此在意市场？按照雷丁斯的理论，他大概会沿着这样一条独特的道路去追根溯源，把大学衰败的原因归咎于民族国家与民族文化的式微。

事实上“争创一流”的中国大学教育，其表现刚好跟雷丁斯的概括擦肩而过：是民族国家整合能力的加强而非衰落，才会作为难以抗拒的动力，强力推行“一流大学”的模式，并就此催生出各种各样千奇百怪的数据报表来，而且还通过这种势必要忽略内容差异的量化形式，来加速涤除各个学校在历史中形成的任何特长。

当然，在一定意义上，雷丁斯的观点是正确的，这种被抽取掉具体内涵的“一流大学”，毕竟也只能推广于意识形态逐渐淡化或消解的时空之中。不然的话，我们简直无法想象，究竟如何去拿德黑兰大学跟华盛顿大学进行通分，或者究竟如何去拿哈佛神学院跟塔利班学校进行对比？雷丁斯意义上的“一流大学”，或许正是从一个专属于他的角度，指称着一种既呈现多元化特征又反映全球化步调的特定时期的大学。

大学的未来何在尽管各种大学模式论都存在明显的缺陷，但美国的大学一直盼望能够成为学者和自由思想的园地。长达一个世纪的学术自由运动代表了一种不惜代价的努力，以确保与日常的压力保持一种心智上的距离，让学者们有一个相对自由的空间来批评当时传统的知识。

对于大多数人而言，重要的是不要将学术界传奇化，不要对一个事实上并不存在的时代怀有思念之情。现实不会回到19世纪红衣主教纽曼的《大学的理念》中，该书认为“有用的知识”是“一堆垃圾”；也不会回归到八十多年以前索尔斯坦·凡布伦在《美国的高等教育》中所设想的那个世界，在那里，纯粹的研究是大学唯一的恰当行为，而促进有用的申请（和教育本科生）是较小、较普通的大学的任务„„

真正给人们带来困扰的是金钱的原始力量对于高等教育很多方面的作用。美国的大学也在忙于彻底改造以适应激烈竞争的压力。学术界曾认为企业家的野心必然是邪恶的，而它现在却成了一种美德。“我们是在经商，”康涅狄格大学的教务长坦率地说，“我们的股东是学生、职工和康涅狄格州。”甚至加利福尼亚大学的校长也声称“加利福尼亚大学意味着经商”。

如果学校已经成了特殊的产业，学生已经成了特殊的顾客，那么，这里就必须采用商学院的而非文理学院的主导模式：为了获得学生的眷顾，必须保持和扩大竞争优势，一所大学的声望如何，就被看成了生死攸关的产品商标。我们可以联想到，正是为此学校的名称才会被改来改去，却不管新起的名字是否有实际意义，正如作为国际名牌产品的可口可乐，只要能吸引来顾客的眼球就行，却不管自己贩卖的饮料是否对身体有利。

在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！

大学功能的多元化和开放性，使得人们在步入大学之后，除了有可能被精神的向度所感召，当然也有可能被其他东西所干扰。只要大学还不甘心退化成可有可无的盲肠，那么它与其说是在受到丛林原则的无情制约，倒不如说它是在残酷的丛林中仍然坚持维护着人类的尊严。

或许，大学的真正希望，就潜伏在此类绵绵不绝的忧思之中。‖中国社会科学院报

多向度视角解读大学 第2篇

危机与机遇共存

时任德国柏林自由大学主任施罗伊斯教授认为：金融危机对全球应对气候变化工作的影响是双向的：一方面，金融危机使全球经济蒙受巨大损失，将削弱各国政府应对气候变化的财力和政治意愿。另一方面，金融危机让全球投资者关注那些有长期增长前景的投资领域，如新能源领域。金融危机让人们更加关注能源效率的提高，因为提高能效意味着降低成本。

同时，她还认为，金融危机为中国加大对新能源的投入提供了机会。“近年来，中国已在提高能效方面取得了巨大进步，中国要想在未来更具竞争力，能源利用率还需进一步提高。在目前金融危机的大背景下，中国需加大投资力度促进经济增长，而投资新能源以及提高能效的行业既有利于当下经济发展，同时也对未来中国经济增长非常有利。”

多向解读一

危机与机遇共存，任何事物都有两面性，因此，面对危机，我们不能因它的的危害而裹足不前，我们更应该看到，在它的危害下面所蕴藏着的发展机遇。抓住了这一机遇，就可能在未来的世界浪潮中占据重要地位。

适用话题

勇气 危机与机遇 辩证看待危机

多向解读二

对于这次金融危机，我们可以这样思考：这次金融风暴是怎样产生的？危机它的危害有多严重？它将持继多久？它除了对金融业产生危害外，还对哪些方面产生影响？通过这样的追问，我们就能从它的表面现象中，挖掘出它的特性，从而采用应对的措施！

适用话题

问 联系 表象与本质

多向解读三

金融危机爆发后，许多的人谈“金”色变，以为世界经济将由此而倒退不知多少年。影响是肯定有的，但我们更要有面对危机的心态。有的人悲观失望、只看到消极影响，于是惊慌失措；有的人乐观，以积极的心态面对，因而镇静自若。不同心态必将决定不同的命运，人如此，国家亦如此！

适用话题

积极面对 悲观与乐观 态度决定命运

多向解读四

面对危机，我们只能一筹莫展，毫无办法？肯定不能，我们要运用自己的智慧，发挥自己的潜能，运用慧眼，找到克服它的办法。只有这样，才能把危机降到最小的程度，也才能在这场危机中安然无恙。

适用话题

智慧 潜能 给我一双慧眼

多向解读五

这是一场全球性经济危机，没有哪个国家能“独善其身”，置之度外。要渡过危机，只有依靠大家的共同努力，团结合作。在全球化的今天，如果只是为了自己的私利而置若罔闻，受害的不仅仅只是自己。因此，大家精诚团结，才能达到共赢。

适用话题

大学生视角下的“五德”解读 第3篇

一、“仁”德——以人为本

孔子的思想以“仁”为核心, “仁”是孔子毕生追求的最高道德目标, 也是中华民族道德精神的象征。在《论语》一书中, “仁”字出现达109次之多, 说明“仁”在孔子的思想体系中居于十分重要的地位。“仁”由“人”和“二”构成, 有人因此将它理解为由二人所构成的或是人和人之间所构成的一种亲近、友好、和善的关系。孔子认为, 充满博爱的人间世界应该是:“老者安之, 朋友信之, 少者怀之。” (《论语·公冶长》) 孔子要求他的学生要做到博爱, 他说:“弟子, 入则孝, 出则悌, 谨而信, 泛爱众而亲仁。” (《论语·学而第一》) 孔子所说的“仁”, 不仅指人们心里要想着他人, 而且在行动上也要尊重他人, 爱护他人, 所以他说, “己所不欲, 勿施于人。” (《论语·颜渊篇》)

缺少对生命和人性的同情与关怀可以称作“麻木不仁”, 有些大学生无视“仁”字的真谛和存在, 变得“麻木不仁”。这些学生生活颓废, 缺乏学习动力, 对周围的人不关心, 对周围的事无所谓, 整天要么沉迷网络, 要么无所事事, 在学校里犹如行尸走肉, 虚度光阴。作为未来国家栋梁的大学生应心怀仁爱之心, 付诸实践就是要有爱心, 行善事;就是要孝敬父母, 尊敬师长, 爱护同学;就是要积极参加各类公益事业。

二、“义”德——公平正义

“义者, 人字出头, 加一点。在别人有难时出手出头, 帮人一把, 即为义。” (2) “义”的最根本的含义就是通常所说的正义。孔子以“义”作为立身之本, 曰:“君子喻于义, 小人喻于利” (《论语·里仁》) ;又曰:“君子义以为上, 君子有勇而无义为乱, 小人有勇而无义为盗。” (《论语·阳货》) ;还曰:“见利思义” (《论语·宪问》) 。“义”已成为当今社会一种主流的人生价值观, “义”是中华民族崇尚道德的代名词。

简言之, 行其所当行即为“义”。然而, 有些大学生混淆了“义”的真正含义, 在高校中存在两种普遍的现象:一种是有些大学生总是以人性假设中的“经济人”来行事, 凡事向“钱”看, 将道义放两旁:有些大学生在贫困生建档时虚报家庭经济情况, 有些大学生无故延迟偿还国家助学贷款的时间, 有些大学生恶意拖欠学费……此外, 有些大学生错误理解“义”的含义, 为了所谓哥们义气而做出违反校纪校规的行为, 例如喝酒、打架、斗殴等。对于当代大学生来说, 如何践行“义”德?《中庸》解释道, “义者, 宜也。”“宜”就是做应当做的事, 做正义之事, “宜”就是作为一名当代大学生应尽的责任与义务。从价值观来看, 应讲求公平正义;从行为模式来看, 应力所能及地, 无私奉献地帮助他人, 服务社会。

三、“礼”德——文明守法

礼者, 示人以曲也。己弯腰则人高, 对他人即为有礼, 因此敬人即为礼。“礼”字在《论语》中出现75次, 孔子认为人们应该“内仁外礼”, 礼与仁互为表里, 重礼是“礼仪之邦”的重要传统美德。礼, 最初是指礼仪、礼貌、礼节的规矩, 即“礼仪之规”。人有上下、尊卑、老幼之分, 人的行为必须符合一定的行为规范, 如此一来, 社会才会和谐有序。因此, 礼的主要作用是规范人际关系、维护社会秩序。孔子认为, “不学礼, 无以立”。 (《论语·季氏第十七》) 孔子还主张“克己复礼”, 要求人们“非礼勿视, 非礼勿听, 非礼勿言, 非礼勿动”。 (《论语·颜渊)

“礼”德的当代意义, 从公民个人层面来讲表现为内外两个方面:“礼”的外在表现是礼仪, 如学校的通识选修课, 许多大学生对诸如《社交礼仪》、《职场礼仪》、《公关礼仪》等课程比较感兴趣, 这些是“礼”的外在表现。“礼”的内在体现为文明修养, 文明修养意味着遵纪守法, 意味着尊重他人, 意味着团结友爱。遗憾的是, 有些大学生难以做到以礼待人:一方面, 不懂得相互尊重, 有些学生在校园里高调谈恋爱, 让人面红耳赤;有些学生对身体残疾的同学不时侧目议论;有些学生对他人隐私大肆曝光。另一方面, 难以与他人和睦相处, 有些大学生在人际交往中, 自以为是, 态度傲慢, 观点偏激, 让人望而生畏, 难以接受。外在的礼仪表现与内在的文明修养相结合, “礼”才能发挥促进和谐的作用。外在礼仪表现容易习得, 但内在文明修养, 是一个长期教化的过程, 这就需要当代大学生进行长期的学习和修炼。

四、“智”德——崇尚知识

“智”通常又被写作“知”, 既作动词指认知, 又作名词指知识、智慧。“智”体现在两个方面:一是追求知识, 二是明辨是非。孔子提出要“尚智”, 所谓“尚智”, 就是尊重知识, 崇尚科学。孔子把见多识广、远见卓识的人称为智者, 并提出“知 (智) 者不惑”的观点。 (《论语·宪问》传统美德强调“智”是认识、把握其它四德的理性基础。只有通过“智”, 才能使“仁”“义”“礼”“信”转化为内在的道德观念。孔子说:“好仁不好学, 其蔽也愚;好知不好学, 其蔽也荡;好信不好学, 其蔽也贼;好直不好学, 其蔽也绞;好勇不好学, 其蔽也乱;好刚不好学, 其蔽也狂。” (《论语·阳货篇》) 在中华传统美德中, 历来有“贵智”、“尚智”的传统美德, 而且这一美德被不断发扬光大, 当今大力提倡的社会主义荣辱观的其中一条就是“以崇尚科学为荣, 以愚昧无知为耻”, 明确标示了时代价值导向。

当代大学生是如何体现这个“智”的呢?有些同学盲目求“智”, 如盲目考证, 随性选课;有些同学功利求“智”, 如今的“考证热”、“考研热”、“公务员热”就是一个很好的佐证。追求眼前利益的“智”是“小智”, 而追求理想、实现人生抱负的“智”是“大智”。当代大学生应该“博学而笃志, 切问而近思, 仁在其中矣。” (《论语·子张》) 通过这一实现“智”的途径和方法达到“仁”的要求和境界。

五、“信”德——诚实守信

《说文》解释“信”字为, “人言也, 人言则无不信者。”由此可见, 是人说的话才叫“信”, 说话不算数, 那就不是人说的话了。“信”即诚信, 包括诚和信两个方面:诚主要指忠诚老实, 诚恳待人;信主要指取信于人, 信任他人。

“信”字在《论语》中共出现38次, 在孔子的心目中, 无论是个人的修身养性、自我完善还是待人接物、朋友相交;无论是做学问、教学生还是治理国家, 诚实守信都是应当遵守的基本道德准则之一。孔子曰, “人而无信, 不知其可也。” (《论语·为政》) “与朋友交, 言而有信。” (《论语·学而》) “信则人任焉。”《论语·阳货篇》以上论述很好地证明了“信”是人的安身立命之本。

纵观高校大学生, 有些学生在失信的洪流中迷失自我, 如考试作弊, 恶意拖欠学费, 班级在进行民主推选时拉选票、贿选, 甚至出现学生偷盗的现象等等。作为当代大学生, 应该意识到“信”是“立人之本”, 一个人要言行一致、表里如一、尊重事实、信守诺言;而不应表里不一、背信弃义、虚伪欺诈、不守信用。

古希腊政治学家亚里士多德认为, “美德是一种习惯”, 美德是有助于我们实现至真至善这个目的的终极品质。美德的主体是人类个体, 美德的实现终究要落实到具体的个人行为上。儒家思想家荀子的知行观所说, “不闻不若闻之, 闻之不若见之, 见之不若知之, 知之不若行之。” (《苟子·懦效》) 当代大学生不仅要形成“仁义礼智信”的道德观念, 更重要的是要在现实生活中去践行这些道德观念。

注释

11胡锦涛.“坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗”[M].北京:人民出版社, 2012年:第31 ~32页。

多向度视角解读大学 第4篇

一、指向宿命

银河映像成立之后，杜琪峰的电影作品影像呈现出灰暗冷峻的风格特征，其实都是与贯穿其中的一个比较统一的主题相辉映:“那就是生命是无常的，因为生命里很多东西是抓不住的，是无法控制的，是突如其来的。所以我希望观众看完我的电影以后，一定要活在当下，珍惜现在这一刻。”［1］这个也是杜琪峰在1992年与周星驰合作《济公》之后，沉潜思考两年得出的主要指导理念。杜琪峰一直认为电影承载着记录时代的功能，电影工作者有反映时代问题的责任，所以，这也与当时“九七症候”的香港社会氛围有关。比如杜琪峰很多的电影偏好用雨，雨景很好地营造了影片灰暗压抑的影调，也是在向黑泽明除“以静制动”之外的另一致敬方式，“黑泽明是最伟大的造雨电影人之一。”［2］《神探》中细雨被陈桂彬看作“神示”，是对自己天赋的一种自我肯定;《复仇》的灭门行动是在雷雨天中，复仇行动也是在雨夜，压抑的枪火一一击发;最为典型的是《非常突然》全片都被雨水浸透，正如阿Ben在剧中所说“有伞的时候不下雨，有雨的时候就没伞”一样，人生无常，无法预料，冥冥之中命运自有安排，雨倒像是枪战前的冷却，是最终突然遭遇死亡的预期。

《一个字头的诞生》是银河映像的开山之作，在九七主权移交前四个月上映，通过小混混阿狗的两个选择导向不同的人生的荒唐事来揶揄香港关于九七政治选择的滑稽寓言。选大陆湛江，想黑吃黑打劫解款车，面对“解放军”拿着冲锋枪扫射的混乱局面，阿狗一帮先是说自己跟前面的黑星帮不是一伙的，无效，想掉头离开，司机被打死，阿狗又不会开车，想下车逃跑，还是被扫射，阿狗只好捡起地上的手枪想还击，却发现没有一支有子弹，最后都是死路一条;选台湾台中，历经乌龙双重暗杀的杀手任务，两支手枪就像阿狗和阿猫，矛盾地互相指向对家，福尔摩沙黑白两帮人举枪对峙，烟花一样的放枪群戏变得荒唐可笑，竟然没有大规模的伤亡，最后阿狗在两难中放下的手枪反而成了小黑、小白骨肉相残的工具，这场风波之后，靠着过时的“讲义气”，阴差阳错被当地黑帮老大“圣公”误伤，石头上反弹的子弹击中阿狗的后脑，却大难不死，反而被看重允许立“一个字头”，终于当了大佬，还算有条生路。这样的构思再巧妙，政治隐喻也难免太过直白。倒是全篇的实验性的镜头语言和新颖的叙事技巧，与黑色宿命感形神合一，显得十分出位，可以说空前，绝后暂时不能断定，但也很难再有这样的片子。阿狗陷入了中年危机，人到中年，一事无成，在32岁的重要关头，找人算命，两种选择一生一死的结果早已注定，不管生或死，历程中也在劫难逃，宿命的枪始终会指向阿狗的头。影片的最后给出了开放式的结尾，看手相的也说:“台湾大陆也不是问题，最重要是心，要知道自己在做什么，富贵或失败就看能不能找回自己”，倒像是少有的乐观地安慰群体恐慌中的香港市民，“要来的迟早回来，最紧要是要做自己”，乐观自信过好当下，不失为应对神秘的宿命的好法子。

与其被宿命之枪指着头被动应对，不如握紧手中的枪，拼死一搏。《放·逐》中的阿和多年前“犯上”打伤帮派大佬的大飞，重回故地，注定死路一条，依然选择带妻儿回家。阿火和阿波奉命前来干掉阿和，阿泰和阿猫收到消息前来阻止，四个往日的好兄弟卷入了忠义两难的境地。在“算账”之前，阿和提出要接单杀手生意，留点钱给妻儿，宿命却引向与大飞算总账的决战场面，面对大飞的阴险毒辣，四兄弟只好拿起手中的枪，向掌握自己命运的大佬挑战。阿和被杀，剩下的三兄弟想带上阿和的妻儿逃离是非之地，不想被悲痛的阿嫂误会是三兄弟害死了自己的丈夫，用一把愤怒的左轮手枪将他们逐出家门，此刻，枪响代替了女人丧夫之后的痛斥，行动代替了语言，动作化的声画，显得更为悲怆。被逐出“家门”和“帮派”，落魄地四处游荡，手中有枪也不能把握自己的命运，只好抛硬币来随机决定前途。这种消极应对，看似随遇而安，却将他们抛入了下一个漩涡。无意中劫得了黄金，大可远走高飞安稳过完下半世，但是为了救出兄弟的妻儿，只能慷慨赴义，这次带头大哥阿火丢掉了硬币，这个选择是他们自主的选择，最终也逃不出死亡的宿命，与大飞一伙同归于尽。人生中的种种巧合，将人逼到无奈的角落，有存在主义哲学的色彩，人就是被抛到世上的孤立无援的木偶，扯线的往往是他者，而杜琪峰作品中的人物多是西西弗式的抗争，加缪鼓励的一种抗争，侠客式的慷慨赴义，更是赋予了死亡积极的意义。

并不是所有的宿命都最终指向死亡本身，与宿命抗争还有其它的方式，比如后现代式的游戏、拼贴、黑色幽默。《放·逐》中，小孩玩耍式的枪打饮料罐恫吓准备退休的警察，轻松瓦解了警察强权介入行动的意愿，还带着几分对警察的嘲讽;《复仇》垃圾场配合枪打自行车驱动前行的暗暗较劲比试，在玩乐中，完成了复仇行动前的磨合，消解了复仇可能付出生命代价的沉重和残酷;《枪火》最后，阿鬼去掉子弹头，上演了一场好戏，挽救了兄弟的生命，团体完整性得以顾全;《全职杀手》拼凑的几段故事，更像是两大高手竞赛夺冠的杀人游戏，枪只不过是手中的玩具，淡化了托尔患有癫痫这一家族病不知何时触发的悲剧性，托尔最后是在与O争夺第一杀手的决战中因为病发而失败丧命，托尔的哥哥也是因为癫痫发作错失创造历史的奥运射击金牌……最具游戏感的非《暗战》莫属，华与何尚生的警匪关系更像是在玩游戏的伙伴，在高智商的游戏式的设计中，在何尚生最后的成全下，华达到了自己的目的，华似乎赢得了游戏，却注定因为绝症很快便会死亡，枪，不过是猫鼠游戏中的有趣玩具。杜琪峰偏爱病理性的英雄角色，仿佛早早对其戴上死亡宿命的紧箍，并在游戏中，悲喜之间形成的幽默张力，拨动着的是观众敏感的神经，笑过之后，反思的涟漪反复回荡，多有醍醐灌顶之感。枪，不管是在对抗宿命中的强力武器，还是化解宿命深度的游戏中的威胁性玩具，都是践行杜琪峰创作理念的重要道具，也是对世事无常的宿命感的一种西西弗式的回应——拔枪抗争，就算明明知道最终会倒下。

二、指向男人

电影《枪火》海报

后现代话语中的商业电影里性和暴力并不鲜见，姜文的电影中就常常出现“枪”，张扬的是男性气概，是男权主义的象征，《太阳照常升起》里就有这么一句台词:“他把那事说成是打枪”。郝建在《类型电影教程》中谈到警匪片的固定道具时，把枪作为“某种力量和权力的象征”有所论述，“在这种男性为主导的电影类型中，枪很合理地被读解为男性生殖器的象征。”［3］吴宇森的英雄片张扬的也是这种男性的阳刚之气，但是杜琪峰偏爱在电影中塑造病理性的男性角色，阳刚暴力的枪火与此形成大反差，偏女性化的阴性暴力消解了强势的男性气概，男性阉割焦虑的威胁始终贯穿在宿命主题的论述之中。

《无味神探》是杜琪峰第一部按自己想法来拍的电影，他称之为个人的突破之作，督察刘振海对工作有着奋不顾身的热情，对待同僚十分尖酸刻薄，不讲人情，工作上被逃走的毒枭困扰和威胁着，婚姻也陷入危机，自己寻花问柳，妻子也怀上了别人的骨肉，剧情出现转折，竟然是在被毒枭打中头部重伤住院，失去味觉之后，中年危机在枪火中演变成生死边缘的真实，刘振海在妻子的悉心照料下慢慢康复，似乎懂得了生命的真谛:珍惜身边的爱。枪林弹雨的生死边缘中，男性的危机得到了释放，并在最后救出怀孕的妻子之后完成了对以往的漠视的救赎。《一个字头的诞生》两次假设性的选择中，后脑中枪，一生一死，死，结束了荒诞的生存本身，遭遇的危机也一笔勾销;生，付出了重伤，甚至可能半身不遂的惨重代价，才获得了作为一个大佬的尊严，而且都还是虚构的，真正的选择，直到影片结束也没有交代，甘于平庸一生，以淡然消磨内心的不安，还是放手一搏，以激烈的抗争打破心中的焦虑，最终的选择交给了观众。《神探》中的陈桂彬查案的天赋被视为精神分裂，他眼中的都市里的人往往是善恶分裂的病态模样，神探与他者互为不正常的人格分裂，构筑的神性世界以求继续生存下去，难免最后还是被残酷的人性现实击碎，唯有死成了一种重获作为人的尊严的解脱。另一偏好美食的世俗神探，《盲探》中的庄士敦，眼瞎之后还不停歇，一直去侦查警方悬赏的案子，看似是为了赏金，更像是为了逃避中年就提前退休的危机感，通过破案来自我证明存在的意义。《暗花》中的为了生存夹在黑白两道的缝隙里，维持一种平衡，维护一种秩序，在风声鹤唳的黑夜里，人人自危，不断奔走清除破坏秩序的威胁，却发现自己也只不过是这盘棋的一粒棋子，最终打破秩序走向毁灭的竟然是自己，就算手中紧握有生杀大权的枪械，穿着防弹衣，顽强地抗争，甚至丢掉自己的身份，冒充他人，只不过想要求生的安全感，也无法避过脑后的冷枪。男性气概的危机也体现在男性团体的失衡之中，《复仇》、《非常突然》、《放逐》、《毒战》中男性团体都是以全军覆没的悲剧性结局才得以名义上的保全，乐观点的有《枪火》由顾全大局的带头大哥耍个小把戏骗过社团大佬，男性团体才暂时摆脱了“父法”的阉割焦虑;最为乐观的是《PTU》，作为叙事主体的纪律部队全然是因为“巧合”的宿命，在最后一场突如其来的警匪枪战中大获全胜，以两个社团老大对决身亡和一伙持械悍匪的无一幸存这样的设计，才最终获得建立在谎言之上的成全。

“枪”在杜琪峰的影片中成为有缺陷的病理性英雄实现个人动机的强力工具，同时，也往往成为指向自身的威胁性武器，或者干脆是男性焦虑和男性气概的终结性武器，而在此中的女性角色，获得了在以往的枪战片中所鲜有的主导性作用，“主要的变化无疑是男性统治不再被认为是天经地义的。尤其是因为女权主义运动巨大的批判作用，至少在社会空间的某些地区，普遍强化的恶性循环被成功地打破。”［4］杜琪峰的枪战片中或多或少反映着这样的趋势。早在银河映像成立之前，1993年的《东方三侠》、《现代豪侠传》这两部奇特的cult片，杜琪峰就让梅艳芳、张曼玉、杨紫琼饰演的三个“东方女侠”扛起枪械，在末世危机中担负起拯救人类的重任。《城市特警》(1988)作为杜琪峰第一部枪战片，虽说有徐克这样的强势监制的影响，但也看出这种苗头，影片中的警察黄维邦右手患病，总是在关键时刻不能扣动扳机，在最后的生死关头，用未婚妻生前送的项链扣住扳机才实现了手枪的击发，打死了警队里的大内奸;《枪火》因为大嫂勾引了其中一个小弟，造成了整个团队的分裂;《放·逐》里因为妓女的告密和拯救兄弟阿和的妻儿的道义，最终也放着黄金不要，选择慷慨赴义;《神探》中的陈桂彬也是因为妻子的离弃才精神分裂变得愈发严重，甚至处于奔溃的边缘，而何家安正是听从女友的为了不影响升职的劝告才陷入了企图掩盖真相以利己，恶性的人格才分裂出来，而何家安最后加入混乱枪战的枪也是来自女友的配枪;《盲探》中的庄士敦眼盲的缺陷是由女警官何家彤为其填补，更是两次救了他的性命，不过，最为关键的一枪是由庄士敦摸到何家彤掉到水缸里的手枪，奇迹般一枪爆头，将何家彤从匪徒手里救了下来，更是摸索着将车从偏僻的地方开到主干道上，从而最终挽救了何家彤的性命，为何家彤在最后一场戏中反过来救了庄士敦性命埋下伏笔;《两个只能活一个》里正是因为卡雯的出现，阿武爱上了卡雯，最后完成杀手任务之后，才得一线生机，因为他活着终于有了盼头，而他之前的焦虑也随着开枪完成任务后的拼死一跃逃脱了追杀……女人是男性气概危机的引发并最终得到解决的诱因，女性关怀通过男性的焦虑得到实现，正如《放·逐》开头的那场室内枪战，因为孩子啼哭女人哺乳而停止了，女人“哺乳”在弗洛伊德那里是引发阉割焦虑的经典例证，却在枪火中得到逆向使用，唤起的是男人心中对母爱对家的情感，之前的紧张气氛因此暂时得到了缓解，甚至几兄弟还帮阿和搬家，一起下厨做菜，一起吃完饭，有说有笑，还能一起拍照留念。将男人放在焦虑压抑的边缘去考察人性，通过提升女性角色在影片中的地位，既赋予电影哲思的深度，也让电影作品多了些人文关怀的厚度。

三、指向人文

近十年来，从2003年的《大只佬》开始，杜琪峰就开始考虑自己的电影作品多往文学性方向转变，这一尝试更是在《黑社会》系列取得了明显的成功。除了《大事件》、《毒战》、《放·逐》依然有着杜氏标志性的枪战场面之外，《盲探》是跨爱情、犯罪、动作、惊悚等类型的尝试，《大只佬》、《柔道龙虎榜》、《黑社会》系列、《文雀》、《夺命金》等片子，明显看出与之前更突出影片风格不同，杜琪峰更想让自己的电影作品多些文学性，因为他认为“伟大的作品都是文学性比较高的。”［5］我们无从直接得知杜琪峰所考虑的“文学性”具体是什么，他坦言自己还在学习探讨，“现在还没有能力去拍一部文学氛围很浓重的电影，当然这不是说以后我都不会拿起枪，但是我希望能在故事方面多用心，希望将来可以拍出更加具有文学性的片子。”［6］

早在上个世纪八十年代初，中国电影理论界就有关于电影文学性的大讨论，然而，电影的文学性和电影性之间的论争至今仍未有定论。对于文学性倒是有这样的共识:文学是语言的艺术，文学是人学。杜琪峰强调的“故事方面”应该指的就是语言方面的叙事性、戏剧性、抒情性等，在片场更多的情况是剧本往往是与拍摄进度同步甚至是滞后，一般是韦家辉出来几行字就先拍一场戏，还有过根本不用剧本，杜琪峰现场指导演员该怎么做，《枪火》竟然只用了十八天就拍完了，除了这样完全杜琪峰的电影之外，银河作品更多的是在分工中完成，比如电影的故事一般会先是在与韦家辉等编剧的探讨中完成。也是在《枪火》之后，杜琪峰的作者风格趋向成熟，之后，还有可以归为同一类型的《PTU》、《放逐》、《大事件》，枪战场面呈现出精致的舞台化、黑泽明式的以静制动这样的抽象动作镜头设计，《枪火》的荃湾商场枪战、《PTU》片尾的广东道慢动作警匪枪战、《放逐》开场的室内隔门枪战、《大事件》开头惊艳的七分钟长镜头警匪大战等，这些杜氏特色枪战段落无一不展现了其作为电影作者的高超技艺，虽然在一定程度上也融入到电影的叙事上来，但关于“形式”与“内容”的主次问题依然争论不休。面对推崇者的“形式即内容”的赞赏，杜琪峰依然能冷静思考电影的故事方面，并且不断将自己的思考放到新的作品中来，大胆进行实践。

陈墨在谈到电影的文学性的时候，他认为:“在新时期之初，中国电影人其实肩负了双重任务，其一当是重建电影的‘电影性’即电影的视听艺术本体，即追求电影语言现代化，其二则是要重建中国电影的现代性人文精神维度。”［7］杜琪峰让人称道的是他高度个人化的风格，尤其是枪战段落在电影中的精致设计，电影语言方面拿枪说话自然不成问题，然而，颇受争议也在于此。确实，杜琪峰的电影往往是主题先行，形式随后，能敏锐捕捉到时代的变化，也能持批判的立场摆出自己鲜明的看法，有哲思的深度，但是人文色彩似乎不够突出。类型片的商业化倾向，难免冲淡导演的人文情怀，但是杜琪峰的反类型倾向，不断突破类型的限制，将枪战片拍出新意的同时，也有意识地加入自己的人文情怀。对命运的黑色主题的叙述，对处于边缘的个体的关注，对人性的发掘，对枪火的银幕暴力的克制，无疑也能体现导演的人文立场，只不过掩盖在我们对其风格的过分关注之下。

《毒战》中的自知死路一条的毒枭蔡添明为了戴罪立功保住性命，有选择地与警察合作，没有放过任何逃命的机会，警匪枪战中，警察在内地警匪片中史无前例的全部阵亡，唯有蔡添明活了下来，接受正义的审判。全片冰冷无情，走的是纪实风格，但是故事依然像银河一贯的冷峻，对“人心比毒还毒”的成功挖掘，让内地警匪片在人物刻画上实质上往前迈了一大步，最后相对尽忠职守的警察尽皆被枪无情打死的悲惨下场，蔡添明所接受的是注射死刑，似乎更加人道。全片更像是杜琪峰倚仗投资方与政法机关以往良好的合作关系，发泄的是以往对审查机关的怨气，比如警察吸毒、大规模枪战、警察全部阵亡、注射死刑等方面对审查底线的触摸，按照杜琪峰的性格，更像是在挑衅;《神探》失落的人性之枪，最后都找回来了，却无论如何摆放都不对，逐渐升起的镜头，定格在上帝的视角，导演将评判留给了上帝，抛给了观众;《盲探》庄士敦那神奇的瞎眼一枪击毙了发疯的匪徒，神奇的天开眼，实则更像是导演悲天悯人的一枪，保全了一段真善美;《大事件》开头的长镜头，更像是纪实风格的一次实验段落，将匪徒还原为尚且有情有义的人，警匪利用媒体造声势的较量中，警察这样的强权部门显得更加“狡猾”，片中有对媒体暴力的反思，摄像机更像是对长枪短炮的模拟，暴力程度相对警匪驳火的火爆显得更加隐蔽、冷酷，也有对政治权力运用媒体操弄舆论的揶揄，关乎市民生死的追捕行动竟然成了一场“真人秀”，全民似乎也乐于参与其中而不自知，导演对媒体时代“人”存在的意义的思考，依然可以在火爆的枪火之后看得到;相对以上这些依然拿枪依然杜琪峰的电影，杜琪峰还在尝试用更加文艺的人文色彩更突显的方式去拍“无枪”的电影。

［1］张燕.映画:香港制造——与香港著名导演对话［M］.北京:北京大学出版社，2006:237.

［2］(法)吉尔·德勒兹.电影1:运动与影像［M］//张建德.杜琪峰与香港动作电影.黄渊，译.上海:复旦大学出版社，2013:113.

［3］郝建.类型电影教程［M］.上海:复旦大学出版社，2011:253.

［4］(法)皮埃尔·布尔迪厄.男性统治［M］.刘晖，译.北京:中国人民大学出版社，2011:130.

［5］潘国灵.银河映像，难以想象——韦家辉+杜琪峰+创作兵团(1996－2005)［M］.香港:三联书店(香港)有限公司，2006:307.

［6］曾剑.专访杜琪峰:我已经很妥协，不会放下我的“枪”.［EB/OL］.(2012－11 －26)［2014 －5 －16］.http://ent.qq.com/a/20121126/000313.htm.

多向度视角解读大学 第5篇

提要：本文认为，朱子对《大学》阐释最根本的一个向度是《大学》“三纲领”中之“止于至善”。在朱子看来，“至善”不同于一般意义上的“善”，小学的工夫成就的是“善”，即使人做一般意义上的好人，而大学则要人“止于至善”，做一个圣人。所谓“止于至善”，它一方面意味着要将人本有的明德推至极致，使人心不受一毫私欲之沾染;同时又表现为应事接物之际体察入微，不仅不受事物千变万化所左右而保持吾心之贞定，而且更能将事物之方方面面无不安排得妥当合理。同时，要“止于至善”，工夫上要求无所不用其极，一节接一节而止于至善。而在这层层递进的工夫论体系中，最重要的是格物致知论，它是“止于至善”最重要的保证，朱子诠释《大学》之所以以重视格物工夫为特色，应落实在这一点上予以考虑。就此而言，朱子格物的目的不在于博学多闻，而在于实践领域的止于至善，单纯以知识论的立场来看朱子的格物论恐怕有所偏差，陆、王“义外”、“支离”等批评也要重新予以审视。

朱子平生用力最多者，在《大学》一书，I其学说之核心内容，特别是他的工夫理论，即格物致知说，正是在通过对《大学》的阐释过程中，得到了最完整的表达。然朱子之学，最受后儒诟病者，亦多集中于其《大学》学中，约而言之，批评的声音来自两个方面：其一为经学史家。或曰强分经传，或曰颠倒旧次，或曰补阙遗文，II在他们看来，朱子的做法未免“率情咨意”而“不可为训”，III然而，就是对朱子的《大学》学批评相当严厉的周予同先生，也承认“当微言大义之际，托经学以言哲学，自有其宋学之主观立场。”IV 因此，从哲学解释的立场来看，尽管经学史家的批评可以成立，但我们也不必囿于传统经学的立场，以整理古籍的要求来看《大学章句》而否定之。V 第二种批评则来自哲学家的阵营。这一批评主要集中于朱子《大学补传》及其相关的义理内涵，早在与朱子同时代有陆象山，后则有王阳明。他们对朱子的格物致知论尤为不满，以朱子之工夫论为“支离”，又以为其专务“道问学”而忽视“尊德性”，从而有向外求索之病等等，故王阳明又有恢复古本《大学》之说。沿续陆、王之思路，现代学者中也有许多人以朱子的格致说近似于西方哲学意义上的知识论，如? 沧谌?壬?湍恐??胺喝现?饕濉薄?I

毋庸置疑，朱子诠释《大学》的关键在于格物致知说，而其引起的争论亦多由之而起。本文的意图不在于判定孰是孰非，亦不讨论朱子之说是否真正符合古本《大学》的原义，就象现在风行一时的诠释学(Hermeneutics)来说，也有所谓“诠释与过度诠释”(interpretationandoverinterpretation)之争，VII但这不是我们要关心的问题。然而，正如伽达默尔(H.Gadamer)所说的，“作为历史对象的.整个流传物并不是像单个文本对于语文学家那种意义上的文本。”VIII从哲学诠释学的立场来看，“解释者必须恢复和发现的，不是作者的个性与世界观，而是支配着文本的基本关注点DD亦即文本力图回答并不断向它的解释者提出的问题。假如这种把握住由文本提出的问题的过程仅仅被想象为科学地提取出‘本来的’问题，那它就不会导致一种真正的对话，只有当解释者被主题推动着，在主题所指示的方向上作进一步的询问时，才会出现真正的对话。”IX因此，如果要对朱子对《大学》的诠释作进一步的研究的话，我们与其讨论朱子的诠释是否符合古义，毋宁去探究一下，在朱子心目中，《大学》文本力图回答并不断向后世的诠释者们提出的问题为何? 空馐导噬弦簿褪撬担?汀洞笱А芬皇槔此担?熳哟又蟹⑾植⒍灾?刈⒌奈侍馕?危恳坏┪颐腔卮鹆苏庖晃侍猓?簿筒荒牙斫庵熳游?裁椿崽岢銎涠谰咭桓竦亩浴洞笱А凡?偷睦砺哿恕?/P>

一

要回答

多向度视角解读大学 第6篇

一 技术素养的内涵和构成的通常理解

技术存在于人类生活的每一个时空,技术影响到每个人每个时空的生存。使用技术的过程是主体的心智过程,即主体内在的技术素养的显现。

简单地说,技术素养是解决真实的技术问题的能力。谈及技术素养必然涉及与此相关的概念——科学素养。由于科学技术经常被简约地称为“科技”,那么,科学素养的概念是否就涵盖了技术素养呢?本文认为,必须单独提出技术素养的概念。

(一)技术素养概念确立的基础——科学与技术的区别

技术素养与科学素养的区别主要来源于科学与技术的区别。

国外哲学界对科学与技术的区别研究很多,其中特别重要的贡献是将技术作为一个独立的研究领域加以确立。海德格尔认为人与世界的关系首先是一种操作的关系,其次才是认识观照的关系。海德格尔是用产生性来说明技术与人的创造性的关系。他说“Technē属于‘产生’(poiēsis/bring-forth);它是某种产生性的东西”[1]。让-伊夫·戈菲(Jean-Yves Goffi)在《技术哲学》一书中同样强调技术与科学、技术与工艺之间的区别和联系。他认为工艺是科学在技术上的应用,就是应用科学,如果说工艺属于应用科学,那么就存在从科学到技术和从技术到科学的循环。[2]陈昌曙在《技术哲学引论》中,从两个不同方面分别列出“应当从哲学观点考察技术”的十条理由,并对科学与技术的区别作了划分。[3]张华夏、张志林在《技术解释研究》中对科学和技术的关系作了进一步的阐述,认为技术是达到某种实际目的,在实践中组织起来并加以具体化的智慧手段。[4]他们通过对科学与技术的认识论的对比,形成了技术认识论的特殊范畴,具体包括技术问题、技术功效、技术设计、技术发明、技术解释和技术预测、技术评价、技术实施以及技术进化等范畴。吴国盛等人认为技术在形而上意义上高于科学(而不是科学的应用),技术比科学有更漫长的历史和更深刻的人性根源。[5]

上述问题的讨论,为区分科学素养与技术素养奠定了基础。概而言之,从知识论角度,科学素养更侧重于科学知识的掌握,技术素养则侧重于技能和技术物的使用知识;从能力角度,科学素养强调科学发现能力和科学研究方法,技术素养强调技术行为能力和技术方法;从态度和情感方面,科学素养提倡科学精神和科学态度,技术素养则涉及对技术的接受程度,其价值判断有正有负。

(二)技术素养的构成要素和度量

在国内,与技术素养相关的,如科学素养的研究在我国则已初具规模,取得了一些成果。我国已拥有了一批研究专家和以中国科学技术协会为代表的研究组织,对科学素质内涵进行了考察对于科学素养的测定和评估,引进了国际学生评价项目、米勒(J.D.Miller)的科学素养三维度模型理论,提出了科学素养调查指标体系本土化的问题,[6]但是技术素养的专门研究还很少见。

在国内学者陈昌曙、张华夏争论技术价值论还是技术认识论是技术哲学的核心问题时,[7]国外学者已经综合这两方面的观点,从技术态度(价值判断)和技术概念(技术认知)来评估人的技术素养。

许多技术史和技术社会学的研究往往是通过人工制品来揭示技术发展的某些问题,虽然我们并不把技术归结为工具或人工制品,“然而人工制品仍旧是技术的动态表达的焦点,并提供了一个现成的、可见的发展索引。[8]海德格尔指出:“通行于世的关于技术的观念——即认为技术是工具和人的行为——可以被叫作工具的和人类学的技术规定。技术之所以是,包含着对器具、仪器和机械的制作和利用,包含着这种被制作和利用的东西本身,包含着技术为之效力的需要和目的。这些设置的整体就是技术。”[9]人工制品作为技术的结果和重要维度之一,对其进化过程的把握是技术进化研究的必要途径之一。因此,了解人们对技术物的认知和使用能力也是技术素养的重要指标。

由于技术已渗透到社会的方方面面,技术素养也体现了与现代技术社会生产方式和生活方式相一致的生活态度。因此,国外对技术素养的度量更多的是从技术态度和技术概念的理解两个方面进行。瑞特等人(Raat and de Vries)在“学生技术态度倾向”(Pupils’Attitudes Toward Technology,简称PATT)项目中着重研究了学生对技术的态度和技术概念的理解,发现13岁左右的孩子对技术概念的理解是模糊的。女孩子对技术兴趣低于男孩子,对技术重要性的评价也低于男孩子。[10]贝默等人(Bame, E., Dugger, W., Jr., de Vries, M., & McBee)使用PATT问卷调查美国的几个州的学生,得出了与瑞特相同的结论,同时发现如果孩子家长有一个从事技术职业对孩子的技术态度影响是正面的。[11]

鲍瑟等人(Richard A. Boser,James D. Palmer,Michael K)从技术态度和技术概念两个方面考查了初中学生的技术素养,又把技术态度分为五个层次的内容:对技术的一般的兴趣、对技术的态度、作为男孩与女孩活动的技术、技术的后果、技术是困难的;发现在“对技术的兴趣”与作为“男孩子与女孩子活动的技术”两个因素,性别差异显著,而在技术概念上,两性没有太大差异。[12]

在国际上,有关技术态度的度量更多地见于对新技术的接受程度的度量中,既有专门对某一领域技术的度量,如生物技术接受度的研究[13]和对危险技术接受度的研究[14],也有企业专门讨论顾客对新技术新产品接受度研究。[15]多数学者认为技术素养是由技术态度、新技术的接受程度、对技术的理解和认知、技术实践(技术的使用)构成。其中较有代表性的包括技术接受模型(Technology Acceptance Model,TAM)和技术准备指数(Technology Readiness Index,TRI)模型。由帕拉苏拉曼(Parasuraman A.)于2000年建立的技术准备指数(Technology Readiness Index, TRI)模型则超越了个别技术的范围,从“为实现目标,人们在工作和生活中欢迎和应用新技术的倾向”这种一般的角度,对公众的技术接受度进行研究。该模型包括4个维度:乐观主义、创新性、不适感和不信任感[16]。

二 技术素养何以构成技术创造力的基础

技术素养通常被作为普通公民应具备的最基本的应对技术社会的态度和能力。技术创造力可以看作是个体或团体为了解决技术的问题和技术限制,提出新奇的解决方案,导致新的科学研究结果出现的能力。那么,按这样的理解,技术素养是否必然地就成为技术能力的最高体现——技术创造力的基础呢?上述有关技术素养的构成和度量的研究都没有突出与技术创造力密切相关的某些基本素养,如技术设计能力;而技术知识、使用技术物的能力、技术态度等并不能必然地产生技术创造力。基本理论的含糊必然影响实践的盲目,所以本文认为,有必要回答技术素养蕴藏着技术创造力的必要条件是什么,技术素养如何才能构成技术创造力的基础。

(一)技术素养构成要素与技术创造力的逻辑关系

佩诺(Charles Perrow)于1967年提出了一个概念架构,以作业的标准化程度、例外性(exceptions)与问题难度,将技术区分成常规技术、工艺技术、工程技术、非常规技术等四种类型,面对例外的情境,必须依照个人的直觉或过去经验判断,更依赖创意的表现;碰到非常规性与工艺性技术牵涉到高难度的问题解决,也需要较多的协调整合、创造能力、回馈性的沟通,以协调组织内成员的活动。[17]由此可见,技术是一个不断需要发挥创造力的领域。可以说,一个人所具有的技术素养和专业训练构成了对于解决技术常规问题的基本条件,如果要解决非常规技术问题则需要技术创造力。从技术能力的构成逻辑来说,其基础是技术素养,其高级成分应当就是技术创造力,具体包括技术发明、技术设计能力和技术创新能力(技术的产业化和技术的市场化)。但是,现有的技术素养构成的一般认定并不构成技术创造力的基础,其中,缺失了一块内容,即技术形成能力。技术素养要真正成为技术创造力的基础,则要在技术素养的培养中使创造性的因素得到提升。从个体角度,培养设计能力和解决问题的能力;从团体和组织角度,则需要增加技术创新的知识和能力,具体包括协调整合能力、回馈性的沟通能力,以协调组织内成员的活动。

综合上述观点,本文认为从形成技术创造力的高度来重新解读技术素养的话,必须对技术素养的构成要素作下述的界定:技术素养由技术知识(技术通用知识、技术专门知识)、技术行为能力(掌握技术物和技术过程的技能、技巧)、技术形成的能力(制造加工能力、小发明能力、设计能力、沟通能力和整合能力)、技术思想和方法(对技术的总体理解,包括对技术创新的理解,技术发明和设计的方法等)、技术态度和情感(技术的乐观、悲观主义、技术的价值、发展技术的动机)、对新技术的接受度(不适感、不信任感)等复杂的要素所组成。只有在技术素养的内涵增加了一些与形成技术创造力必要的条件,如技术形成的能力、技术发明和设计方法、技术创新的理解等等,技术素养才能逻辑地构成技术创造力的基础。(见图1)

(二)将设计能力和解决问题能力纳入技术素养的结构

技术发明是技术知识的核心,代表了最基本的技术工艺原理和技术物构成原理,但是,技术工艺的实施程序和技术物的成形,还是离不开设计。设计保证发明中的技术原理得以实现,设计还联接人的情感和社会文化,保证发明物被社会所接纳。因此,设计是发明的必备要素,也是技术生产的必备要素。从专利角度解读,中国的专利分为发明专利、实用新型专利和外观设计专利。发明专利是技术原理的突破,所谓发明能力,可以简单地定义为能够获得发明专利的能力。而技术设计能力则是一种更为普通的使技术原理实现和完善的能力,即获得实用新型专利和外观设计专利的能力。发明能力是技术创造力的主要成分,也是最高的能力。不能苛求一般人都具有获得发明专利的能力,但是普通人经过努力,却比较容易获得实用新型专利和外观设计专利。许多学生所获得的专利大都是这类专利。从基本的设计能力这一较低层次的创造力培养入手,大概是解决现有的技术素养培养方案与技术创造力之间缺乏联系的路径之一。一些发达国家和地区在技术素养培养方案中提出设计能力和解决问题能力的培养,正是出于这样的考虑。

美国学者列文和朱卡(Theodore Lewis, Karen F. Zuga)在2005年美国国家科学基金项目的报告中,提出了一个新的技术素养整体框架,特别指出,创造力是原有的技术素养标准缺失的部分,创造力应当作为技术教育的重要目标被纳入到技术素养的标准当中,这就涉及设计和解决问题的能力。[18]瑞典学者朗恩和弗斯特(ruin, A. & Fast, C.)的实践证明,可以通过设计这一媒介促进和扩展儿童的创造力潜力。学生的设计成果作为一个可测量的创造力标准能够很好地评估课程的效果。[19]台湾学者侯世光、张玉山在中学科技教育中强调,“设计是一种创造力,它是每个人都拥有的潜在能力;设计是一种教育训练,它结合了艺术与科学,甚至可能更进一步超越此二者”[20]。要通过教育,让学生树立一种意识:实作(设计与制作)才是技术的本质。在学校教育中,不仅要强调实践动手能力的培养,还要强调创意设计,使学生深切了解创意设计与制作的本质,才能提升学生的技术创造力。技术本身内在隐含着问题的解决,将技术定义为一种人为的设计的过程也不为过。因此,将设计能力和问题解决能力纳入技术素养培养的框架之中,才能在逻辑上构成技术创造力的基础。

(三)将沟通能力和整合能力纳入技术素养的结构

除了技术设计能力应当纳入技术素养的结构之外,支持技术创新的能力也应当涉及。在很多人看来,任何技术都是由技术内部的发展规律所决定的,即使是偶然的发明,也会对社会产生某种影响。我们不难发现,这种观点隐含了技术决定论的因素。与之不同,另一种强有力的观点认为,依据技术体系内在的发展逻辑产生的技术发明,并不一定能导致社会政治、经济与文化的巨大变革,除非此项新技术被社会接纳并运用,因此问题的关键在于技术的运用,而不是简单用技术发明就可以解释一切。正是技术创新使技术发明转化为社会所需要的技术,技术创新通过知识产权制度的约定、生产体系的建立和市场的检验,全面地展示了技术发明真正被社会接纳的过程。一个国家如果只有技术发明能力,却不具有技术开发能力(技术创新能力),那么这个国家的技术创造力是不完备的。对于技术创造力,与对于技术的观点一样,“我们必须将其历史化,我们必须考虑它们在某种具体的社会秩序内与那些具体的利益形式的接合。”[21]离开了技术的实施,则是不完备的技术创造力,而技术的实施则是一个技术与社会的互动过程。技术的实施是以技术创新体现出来的。

技术创新是企业的技术经济活动,其过程必然是以团体的形式进行。正因如此,阿迈布丽Amabile, T. M.)试图通过个体创造力向团体创造力的转化,把创造和创新这两个概念加以衔接(见图2)。她认为个体创造性观念的产生是创新过程的核心建构成分,而组织创新则为组织将个体创造力加以成功实践的展现。[22]阿兰德等人(Arad,S.,Hanson,M.A.& Schneider,R.J.)也认为个体创造的过程是创新活动的核心要素,但是个体的创造表现仅是一个必要因素,而非充分因素,需要通过团体创造力的运作才能够达到成功的实践。[23]

因此,很多学者把技术创新看作是将新奇的观念或问题解决策略加以实践的集体历程。创新多是组织的创造性活动,特别需要人的沟通能力;技术创新又是涉及技术、经济、社会文化和组织管理的复杂过程,需要多学科的知识整合能力。沟通能力和知识整合能力也应当与设计能力一道,被纳入技术素养培养的框架之中,与增加技术知识、形成技术行为能力、技术态度融为一体,共同构成技术素养的基本要素。

三 技术素养培养的新认知

教育的功能一方面体现在以个人本位的考虑,促进人的全面发展;一方面体现社会本位的考虑,为社会培养有用的人才。无论从哪一方面考虑都离不开技术素养的培养,因为人就是一个技术化生存的生物,不具有基本的技术素养,就得不到身心的健康和社会生存的能力;人又是一个具有创造性的生物,发挥技术创造力也体现了人的最高价值之一。为了经济发展注入创新的活力,社会需要的人才不仅具有技术知识和技术行为能力,还应具有创意设计能力、技术开发能力。所以,从形成技术创造力的高度来认识技术素养的培养,在基础教育和职业教育中,就要加强技术设计和技术发明的启蒙。

(一)通过创意设计能力培养提高技术素养

一国的创意设计能力都与承担公民基础素质教育的中学阶段有直接关联。世界发达国家和地区在培养技术素养方面有着独特的理解。如英国在中小学普遍开设《技术与设计》课程,这大概是英国的创意产业能够成为英国第二大产业的原因之一。只有全民的设计能力和欣赏水平达到一定的程度,一个国家的设计竞争力才能傲视群雄。英国基础教育的做法值得称道。受此启发,台湾地区目前也在奋起赶上,将技术设计能力列为科技教育课程重点培养的能力。台湾学者更多地使用技术创造力的概念,抽象性地概括了技术这一古老的事物与人的创造力伴随而生的特点。

从STS教育的视角衡量,我国基础教育中有关技术素养的培养存在着以下误区。第一,以科学素养代替技术素养,重视科学知识的传授,忽视技术知识的传授。例如大学和中学开展的学生科技创新活动中,对科学知识的强调多于对技术原理的强调,科技与设计的结合并不紧密。第二,将技术素养降低为动手能力的培养,例如中小学的技术实践课程中,不动脑的重复性动手活动较多,缺乏创意。第三,习惯于传授知识,忽视体验和实践。高中新增设的《技术与设计》课的试点教材,有的偏重知识,形式呆板,成为又一门死记硬功夫背的功课。

技术素养的培养需要遵循技术态度和技术能力形成的规律。尤其在非专业性的普及教育中,普通学生很难做出技术原理的发明,对他们更应强调应用技术原理进行设计。学生通过技术原理操作、技术运用,接触技术思想方法、技术文化,可以学习到一种与现代技术社会生产方式和生活方式一致的生活态度,以及不断发展的技巧,这种技巧与科学认知最大的不同就是通过设计造物。

在心理机制上,科学认知与技术设计是有较大区别的心理活动。科学认知过程发挥作用的思维活动,主要需要观察、抽象、概括、分类、推理等能力,认知的结果以“求真”为主要目的,去发现已有事物的规律。设计过程主要需要是观察、想象、构绘等能力,以“求真、求美、求善”的统一为目的,创造出新的事物。设计,需要一定的技术知识(操作原理),又要掌握如何“具体型构”的技能。“操作原理”(operational principle,)说明某个装置是怎样工作的;“具体型构”决定装置的形状、结构与组织形式,实现所预想的操作原理,达到技术的目标、任务和指标,这些是由设计完成的。设计能力的培养不能以知识和认知为主要内容,掌握设计表达的工具才是重要的。设计表达能力,又称为构绘能力,包括文字、图形、模型等设计语言和技能的掌握。“学习设计是一种典型的以行为和思考为基础的学习。”[24]所以学习创意设计必须动脑与动手结合,掌握设计技能,才能够有效地表达创意。

设计充分展现了一个人的创造性,通过设计能力的培养可以有效地开发学生的创造力。设计包围着每个人的生活,每个人都有过设计的实践,都具有一定的设计能力,设计并不神秘。设计能力的培养应从小学起步,初中是关键。小学主要是感知设计和欣赏设计,在中学则可以开设设计的课程。设计不应当是仅限于专业训练的内容,而应当成为培养普通公民的技术素养不可或缺的内容。

(二)重视培养沟通能力和跨学科知识整合能力

在高等专业技术人员的培养中,技术素养的培养应当着力于技术创造力的形成,特别应当以完整的技术创新的过程来重新组织教学。创新是一项复杂的问题解决过程,涉及的活动包括产品设计,以及与产品创新相关功能部门的协调,公司资源、结构、策略的配合。要打破原有的封闭式设计人才培养模式,提高信息和情感沟通能力以及知识整合能力,培养具有跨学科知识的创意人才,才能应对技术创新的需要。

为了适应全球化的经济发展和技术创新的特点,一些发达国家的工程教育机构正在进行改革,从以基础与应用技术知识为基础,以学科为导向、以教材为核心的传统范式,转向多学科、情境化的,以对技术知识深层次理解为基础,以学生为核心的新型范式。这就是基于问题和项目的学习(Based-Problem Learning,简称PBL)。这种新型的学习方法,作为一种教育哲学和创新性教学方法能够为工程专业的学生提供建构型的学习环境,以利于其培养可持续性发展所需的技能。

推行以问题为导向、以项目为基础的课程学习,在认知学习方面是围绕着问题和项目所展开和进行的;在内容方面尤其着眼于跨学科的学习方法,突破传统与科目有关的界限。更重要的是,学习中采用社会的方法,即基于团队的学习。团队学习特性强化了该种学习过程是一种社会活动,学习主要通过对话与沟通实现。此外,学生不仅相互学习,而且还学习如何分享知识、组织合作式学习过程。团队工作将鼓励学生培养“过程型技能”,例如合作,学习管理,同行间学习。以丹麦奥尔堡大学的PBL为例,该校的学习资源包括授课、辅助课程、企业、实验室、专家,与其他团队之间的互动和信息共享等等。几乎所有的项目工作都是由自我组建的团队来完成。团队规模从第一学期的正常意义上的6-7人到最后学期的2-3人而有所变化。实践证明,在PBL环境下学习的学生被证实具有较高的创新与创造能力。奥尔堡大学工程专业的毕业生很受企业的欢迎。奥尔堡大学的毕业生所具备的技术与工程知识并不逊色于那些传统的授课式学习环境大学内的毕业生。同时,奥尔堡大学的毕业生表现出较高的创新与创造能力,较高的项目管理技能以及与其他部门更好地进行沟通与合作的能力。[25]

2003年台湾的一些高校以吴静吉教授的研究成果为理论基础,开展了以跨校、跨领域的方式推动“创意的发想与实践”之创造力课程,从最初的十九所学校参与,到2005年已经扩大到四十多所。参与学校以中央厨房的方式整合各校资源,再供给各校使用。[26]而这些学校的教学管理部门能够打破学校管理的条条框框,统一协调,才能将跨校、跨领域的创造力开发计划落到实处。跨校、跨专业邀请从事创新与创造力之工作者现身说法,将个人从事创造力实践之经验与学生们分享,使学生们对创意的酝酿及产生过程到产品落实之过程有所了解。期末参与学校再开展跨校的创意设计大赛和成果展出,给学生的创造力以展示的空间和机会。这种教学实践的意义不仅在于调动了学生的学习动力,整合了教学资源,更重要的是以新的人才培养模式引领教育改革,适应了世界技术创新的新趋势,即现在的创新都很难以单科独进的方式进行,而是学科间的交叉。

总而言之,技术创新是更为复杂的团体组织过程和社会过程,信息交换能力、知识的整合能力构成了技术创新人才所必备的条件。在以往的经验中,通常把这些能力作为社会交往能力,被纳入管理人才的培养方案中,而不作为技术素养的构成要素,排除于技术人员的培养方案中。这种偏颇的观点往往造成我国技术人员在创新实践过程中与其他领域的交流障碍。如今,是否到了改变这种传统观念的时候了呢?

摘要：文章首先从一般的意义上讨论了技术素养概念与科学素养的不同,技术素养的构成和度量;提出了技术素养的内涵应有所扩展,才能在逻辑上构成技术创造力的基础;最后,从形成技术创造力的高度探讨了技术素养培养的新认知。