母语的困境的主题阅读附答案

母语的困境的主题阅读附答案（精选4篇）

母语的困境的主题阅读附答案 第1篇

材料一：

在“全民学英语”的热潮中，以在校学生为主的庞大“外语族”的中文书面表达能力严重退化，日常语言日渐单调。应当承认，在经济全球化的背景下，外语教学十分重要。但这并不意味着我们可以放弃母语、消解母语;不意味着我们可以将汉语视为不学自能的天赋。诗人余光中说得好：英文充其量是我们了解世界的一种工具而已，汉语才是我们真正的根。事实证明，忽视母语修养所导致的结果是十分严重的。它不仅造就了书写语言的失范，生活用词的平庸乏味，也让母语中独特的文化意韵在我们生活中日渐消退。

我们的后辈可能不知道“蒹葭苍苍，白露为霜”，不再会用“执子之手，与子偕老”，只会说“芦苇开得很茂盛，清早的露水变成霜”、“我要和你结婚”。试想，一个将“列祖列宗”写成“劣祖劣宗”的人，怎能理解中国文化的丰富内涵?一个不懂得“虽不能至，心向往之”的人，又怎能感受精神世界的宏大深远?在我们这个时代，该如何守护那曾经被庄子、屈原、李白、杜甫骄傲地向世界展示过的、绵延着几千年文化命脉、最切近我们心灵的母语?

材料二：

如今，举国上下越来越多的人开始利用电脑处理文字工作，敲打键盘代替了握笔书写，拼音字母代替了笔画顺序，从而不再有信函、笔记、草稿等。与此同时，网络的迅速发展导致人们的阅读变得日趋网络化、碎片化、芜杂化、快餐化，人们不再读书看报，特别是不再潜心阅读经典名著。此外，人们沉溺于网络就意味着脱离现实生活，因而变得沉默寡言、封闭孤僻，精神生活由此而虚拟化、平面化。

如果说，“谢谢您”代表传统社会的`语言文字，Thank you代表现代社会的语言文字，那么3Q就代表着未来社会或网络社会的语言文字。可以预见的是，随着电脑普及和网络拓展，早晚有一天中国人将不再写字、不再读书，甚至是不再说话，而是离群索居于网络之中。由此而言，风雨苍黄再百年，又有谁能保证汉语汉字不会自行消亡呢?要知道，历史上一度盛行的古埃及、古巴比伦、古玛雅的语言文字已成历史尘埃;目前世界上的6000多种语言文字中，平均每两周就消失一种;按此估算，到2050年，世界上将有90℅的语言文字灭绝!

材料三：

“汉语能力是人生的核心竞争力”。张嘴能说，说得有思辨性、哲理性，说得有感染力、号召力;提笔能写，写得生动形象、富有逻辑，写得深刻精辟、无懈可击，这些都是外显的汉语能力。而支撑这外显能力的基础则是文化、思想、修养这些内在的东西……现代社会所需要的活动能力、组织能力、洞察能力、协调能力、沟通能力等等大多是汉语能力，也即是语文能力的延伸扩展或者与语文能力有关。

著名语文特级教师于漪曾说过：母语对内是一种凝聚力，对外则是一道屏障。因为母语既是一个族群交流的工具，也是其文化和身份的代表。它反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同。

9.请用简洁的语言分别概括一、二则材料的主要信息。(4分)

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10.比较材料中的“蒹葭苍苍，白露为霜”、 “执子之手，与子偕老”与“芦苇开得很茂盛，清早的露水变成霜”、“我要和你结婚”这两种不同的语言表达，你喜欢哪种表达，为什么?(4分)

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11.联系上下文，请简要分析下面句子中的加点词语的作用。(2分)

目前世界上的6000多种语言文字中，平均每两周就消失一种;按此估算，到2050年，世界上将有90℅的语言文字灭绝!

▲ 12.请结合以上三则材料，就拯救母语的意义谈谈你的看法。(4分)

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答案解析：

9.(4分) 忽视母语修养后果严重。 电脑普及和网络拓展可能导致母语的消亡。

10.(4分)答题要点：喜欢前者表达形式：可以从汉语的音韵美、意蕴美、凝练美、含蓄美等方面分析。 喜欢后者表达形式：可以从日常表达的通俗易懂、直接明了方面分析。

11.(2分)“按此推算”是指有依据的估计，并非凭空猜测，2050年时世界语言消失的状况，是按照世界上平均每两周的消失一种语言的速度来推测，表达准确而严谨。去掉后，作者的判断就过于武断和绝对。

12.(4分)学好汉语可以更好地传承民族文化;增加文化的认同感和归属感;提高自身的核心竞争力，增强民族文化的影响力等。 (写出两点即可)

母语的困境的主题阅读附答案 第2篇

②教育是心智成长的过程，而母语是心智成长最重要的环境之一。母语就好比文化母乳，我们在母语的滋养下学会了思考、表达和交流。虽然后续教育有不同领域和学科之分，但一切教育的基本要求是正确地读、想和写，而这种正确性正是通过良好的母语训练打下基础的。认真对待语言，力求准确地使用每一个词，这不仅是为了避免他人的误解，更是对待心智生活的严肃态度。不能想象，一个对写给别人看的文字极其马虎的人，自己思考时会非常认真。相反，凡是呕心沥血于精神劳动的人，因为珍惜劳动成果，在传达时对文字往往都近乎怀有一种洁癖。

③如果说文化是一种教养，那么，母语就是教养的基本功，教养上的缺陷必定会在语言上体现出来。一个语言粗鄙的人，我们会立刻断定他没文化。一个语言华而不实的人，我们也可以立刻断定他伪文化。举止上的高贵风度来自平时最一丝不苟的训练和自我训练，语言上的良好作风也是如此。不用说写公开发表的文章，哪怕是写只给某一个人看的信，只给自己看的日记，都讲究用词和语法的正确，文风的端正，不肯留下一个不修边幅的句子，如此持之以恒，良好的文字习惯就化作本能了，而这便是文字上的教养，因为教养无非是化作本能的良好习惯罢了。

④一百多年前，尼采埋怨德国青少年不是向德语经典作家、而是从媒体那里学习母语，使得他们“尚未成型的心灵被印上了新闻审美趣味的野蛮标记”。如果尼采生活在今天这个网络时代，真不知他会作何感想。我本人认为，网络语文的繁荣极大地拓宽了写作普及的范围和发表自由的空间，诚然是好事，但也因此更应该警惕尼采所说的“新闻审美趣味”的蔓延。网络语文往往是急就章，因此可能导致两个后果，一是内容上的浅薄，缺乏酝酿和积累，成为即兴发泄和时尚狂欢的娱乐场;二是语言上的粗率，容易滋生马虎对待母语的习气，成为错别字和语病的重灾区。

⑤所以，我提倡，各民族都拥有优秀母语写作的传统，这个传统存在于本民族的经典作品之中，它们理应成为母语学习的范本，而不该是网络语文。

23.选文的中心论点是什么?(2分)

答：

24.第②段画线句子运用了什么论证方法?有何作用?(3分)

答：

书写，是母语教育的基础;键盘打字，是时代进步的必然。结合文本，联系自身实际，谈谈你对汉字书写及键盘打字的看法。(3分)

答：

参考答案：

23、母语是教育的起点(或母语是“真正的教育由之开始的最重要、最直接的对象”)

24、运用了比喻论证，(1分)把“母语”比作“文化母乳”，形象生动地论述了母语在心智成长过程中的重要性及在思考、表达和交流方面的重要作用，使深奥抽象的道理变得通俗易懂。

母语的困境的主题阅读附答案 第3篇

乍看上去,母语的概念似乎明白无误、毋庸置疑。比如英语为母语的人就是出生在英语国家的人,其童年在一个讲英语的环境中,将英语作为第一语言,能够流畅自然地用英语进行表述,并能凭借直觉区分正确或错误的语言形式(Medgyes,1992)。这种传统的母语概念主要是以单语社区的单语人为研究对象的。随着全球化、城市化和信息化的推进,随着区域移民和国际移民规模的扩大和族际婚姻的增多,随着语言接触面的扩展和接触程度的加深,现代社会的语言生活已经发生了巨大变化,双语社区和双语人大量出现,儿童同时习得两种或两种以上语言的情形比比皆是。那种基于传统的单一民族家庭、单语言语社区的母语概念已经不能完全解释新的语言现象和语言事实。

“母语”这个术语具有多重属性,包括“家庭中最先习得的语言”“所属民族的语言”“使用能力最强的语言”“具有身份和归属感的语言”“日常生活中使用最广泛的语言”等等。在单语环境下,这些属性基本上是重合的。然而在多语环境下,母语的界定与识别就遇到了问题。Skutnabb-Kangas(1984)指出,对于双语和多语人,上述每一个标准可能都会给讲话人赋予一种母语,很难说哪个是母语。

视角过于狭窄的母语概念必然会给多语环境下的母语保持、母语教育、母语人权、母语规划等方面的研究和具体操作带来困境。比如人们一直在强调母语教育的重要性,然而究竟什么是一个人的母语,他们并不讨论。事实是,双语(多语)的家庭和社区成长起来的儿童究竟选择哪一种语言作为其母语来进行教育,以及谁有权选择,一直存在争议。因此,面对崭新的“多言多语”的语言现实,有必要对母语这一概念重新进行审视和界定。

一“母语”的三种经典定义

母语有三种经典定义,分别从语言习得、民族归属和语言使用三个维度进行界定,将母语等同于第一语言、本族语或优势语言。

以语言习得顺序来界定母语是学术界最通行的做法。1951年,联合国教科文组织在巴黎召开了一个有关母语的会议,并对母语作出如下定义:“一个人自幼习得的语言,通常是其思维与交流的自然工具。”哈特曼·斯托克(1981)认为母语是“人在幼儿时期通过和同一语言其他成员的接触而正常地掌握的第一种语言”。Matthews(1997)认为“母语”是“儿童时自然习得的语言,与后来通过正规教育学到的语言相对”。戴炜华(2007)将母语定义为“人在幼儿时期通过和同一语言集团其他成员的接触而掌握的第一种语言”。《语言学名词》(2011)的定义是:“人在幼儿时期自然习得的语言。通常是第一语言。”以上都是从儿童语言习得的视角对母语进行定义的,基本上将母语等同于第一语言,偶尔涉及语言使用,但都没有涉及讲话人的民族归属。

将母语定义为本族语或民族通用语的做法在国内更为常见。《中国大百科全书·语言文字卷》(1988)认为“第一语言也称母语。在大多数情况下,第一语言就是一个人所属民族的民族语言,所以也称本族语”。肖德法、张积家(1994)认为“母语指本民族的语言,与外族语和外国语相对立。相对美籍华人的子女而言,虽然他们先习得的是当地的语言,但作为华人,他们的第二语言(即汉语)还是其母语”。额·乌力更(2000:117)指出,“无论如何也不能把民族语言和母语分离开来讨论,因为两者根本就是一致的。当然,这是从民族整体角度来讲的”。李宇明(2003)认为“母语是个民族领域的概念,反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同,它直接指向民族共同语”。将语言习得与民族归属结合起来定义母语的做法更为常见。如《现代汉语词典》(第6版)对“母语”的释义是:“一个人最初学会的一种语言,在一般情况下是本民族的标准语或某一方言。”《辞海》(第6版)将“母语”定义为“儿童习得的第一语言。多为本民族或本国语言”。

以语言使用来界定一个人的母语是一种功能性手段,主要是通过语言使用能力(流利程度)和使用频率来判断讲话人的母语,认为母语是一个人掌握得最好或者使用最频繁的语言,将母语等同于优势语言、主导语言和主要语言。这一界定标准在西方运用得较多。瑞士1860—1980年的人口普查中,尽管标注的是“母语”,实际上指的是“主要使用语言”(Vries,2006:618)。在苏联1926年的人口普查中,母语就被定义为“说得最流利和最频繁的语言”。加拿大人口普查手册规定,如果本人在儿童期间习得了两种以上的语言,并且无法确认哪一种是最先习得时,则将说得最流利的语言作为母语。Lee(2005:155-159)提出了界定母语的具体的语言使用标准:能地道使用习语,正确判断语法形式,发音自然,话语流畅,熟悉文化特征词,词汇量达到平均水平,了解非言语交际方式,懂得话题的适宜性,能预测对方的交际意图,等等。

此外,也有人从语言是认同工具的角度出发,认为只要说话人认同某一种语言,无论其语言能力如何(甚至说不出该语言),也可将该语言视作母语。还有人从母语是思维工具的视角出发,认为母语是一个人在下意识情况下(如做梦时或醉酒后)说的那种语言,不过这些假说都没有足够的实证基础,因而接受程度较低。

传统语言学对母语的界定标准和定义依据如下表所示:

“母语”界定的不同标准

二传统母语定义中存在的问题

传统的母语定义在相当程度上反映了以往封闭、静态、同质的小乡村社区的语言现实,迄今仍然是我们研究的基本参照框架。然而社会语言生活的变化改变了语言学的实证基础,动态、多维、复杂交错的语言现象已经成为言语社区的主要语言特征和语言现实(徐大明,2010)。母语的定义必须基于新的语言事实而做出相应的调整。

本节将结合当前国内外的各种语言习得案例来考察母语的几种定义。这些语言事实主要有两个来源。一个是2013年7月至8月间笔者在云南版纳、临沧、普洱、昆明、大理、丽江等地语言调查过程中所搜集到的语言案例;另一个是从美国Live Journal网站的Linguaphiles论坛上获取的双语(或多语)环境下的语言习得案例,从中可以看出世界各地民众提供的语言习得经历。

(一)第一语言与母语

将母语等同于第一语言会带来以下几个问题:

第一,不止一个“第一语言”。有不少人在幼儿阶段就开始习得两种以上的语言,西方语言学用simultaneous first languages来描述这种同时习得几种“第一语言”的情形。澳大利亚西悉尼大学的Qi Ruying(2011)曾有意识地让自己的孩子在家中同时习得汉英两种语言,并基于长期细致的观察和记录,撰写了关于儿童双语习得的实证研究专著The Bilingual Acquisition of English and Mandarin:Chinese Children in Australia。中国境内民族杂居地区和跨民族婚姻的家庭中也普遍存在这种“幼儿双语”的情况。

第二,移民家庭儿童和收养儿童的母语识别问题。有的儿童在幼儿阶段习得第一语言,但在随家庭移民或被收养后,逐渐忘却了第一语言,甚至终身不再使用第一语言。这时候是否还应该依据第一语言的标准来判定他们的母语?这确实是一个棘手的问题。这类例子在国外很多,下面是Linguaphiles论坛上的两个案例:

●dichroic

我有一个朋友,他的第一语言是他加禄语(Tagalog),这是他5岁前唯一使用的语言。但5岁左右他随家移居美国,现在已经不会讲他加禄语了,只能略微听懂一些。听他说英语,没有人会觉得这是他的第二语言。

●redatdawn

我的女朋友在一到四岁时,生活在印度的寄养家庭,所以她的第一语言是印地语(Hindi)。四岁后,她回到亲生母亲身边生活。因此英语可以看作她的第二语言。但我仍然认为英语是她的母语,因为她很快就忘记了印地语,现在已经也不会说了。其实,我想,如果她重新开始学习印地语,这或许应该视为她的第二语言。

第三,不但儿童语言同步习得会引起“第一语言”的纷争,儿童早期“先后习得”两种语言有时也会带来母语界定的问题。下面是我们在云南大理白族自治州大理镇下鸡邑村调查时,对高三学生杨孟娟(案例编号13080504)的访谈片段:

调查人:你爸爸妈妈都是本村的白族人吗?

杨孟娟:都是村上的白族,但我不是在村上长大的。我从小在大理古镇长大,那时父母在镇上做大理石生意。

调查人:那你小时候是说白语,还是说汉语?

杨孟娟:我从小是先学会说汉语。因为客户来了,爸爸妈妈都用汉语,而且周围的小伙伴也大多讲汉语,所以在我记忆中,小时候都是讲汉语的。当然在家里爸妈对话有时也说白语,亲戚朋友来了也说白语,所以我还是能听懂他们说话的,但自己不会说白语。

调查人:那你什么时候开始学会说白语的?

杨孟娟:后来要上小学,我们家就搬回村上住。村上所有的人都讲白语,同学在课后也用白语交流,我很快就学会了白语。现在我也没有觉得我的白语比哪个同学差。

调查人(问边上的几位同学):你们觉得她的白语听上去有什么问题吗?

群答:没有啊,跟我们一样的。

在上面的案例中,汉语虽然是杨孟娟的第一语言,但无论从民族归属、语言能力还是语言认同看,都不能把较后习得的白语排除在杨孟娟的母语范围之外。

(二)本族语与母语

将母语等同于“本族语”不但不符合语言实际,而且还会带来其他许多问题。

第一,由于各种原因,有些人一辈子都没能习得自己的本族语,李宇明(2003:54)称这种现象为“母语失却”。那么这些人的母语还是他们的本族语吗?

第二,有的民族并没有自己的本族语。例如回族先民开始讲的是阿拉伯语、波斯语和维吾尔语,后来在民族形成的过程中逐渐转用汉语,汉语成为回族整个民族使用的语言。由于不存在所谓的“回语”,回族儿童也就不存在本族语。我国浙江、福建的畲族人也有类似情形。

第三,个体的民族身份是可以改变的。1990年5月国家民委等三部委联合颁发的《关于中国公民确定民族成分的规定》明确规定:“不同民族的公民结婚所生子女,或收养其他民族的幼儿(经公证部门公证确认收养关系的),其民族成分在满十八周岁以前由父母或养父母商定,满十八周岁者由本人决定,年满二十周岁者不再更改民族成分。”如果母语是讲话人的本族语,可能就会出现这样一个不合理现象:讲话人的母语随着其民族成分的改变而突然变更。

第四,种族未识别群体的母语。香港澳门回归以后,澳门人中有葡萄牙和其他人通婚的后代,一般称为“土生葡人”。他们在学校接受葡萄牙语教育,大多会说汉语(粤语),但不认识汉字,更不会书写。澳门的葡裔和香港的英裔、菲裔等在中国都属于未识别人群。如果母语是讲话人的本族语或民族共同语,那么这些人的本族语是什么呢?

第五,众所周知,民族这一概念非常复杂,不仅一直没有达成统一的认识,而且民族识别本身还需要依赖“共同的语言”这一要素,这就容易导致母语与民族之间的循环论证。同时,民族与民族语之间也不是一一对应的。例如景颇族就有景颇语和载佤语两种民族语言,其本族语就难以确定。

从上面的讨论可以看出,用本族语来界定母语存在许多难以克服的问题,这也许是目前西方一般不把民族身份作为母语界定标准的主要原因。

(三)语言使用与母语

将语言使用作为母语的界定标准也存在不少问题。

第一,母语使用,无论是语种选择,还是选择后的使用频率或是流利度,都有可能随着环境的改变而改变,特别是移民、留学生等群体。而通常认为一个人的母语是不会随意改变的。

第二,语言习得与语言使用常常存在脱节的地方,使用最流利的语言不一定是最先习得的语言。薛才德(2009)通过对上海市民语言生活状况的调查发现,填报“幼年首先学会的话”是上海话的占调查人数的63.14%,而认为“日常交谈中自认为说得最流利的话”是上海话的占调查人数的60.18%,其间有3%的差距。而对于上海市大中学校学生语言生活状况的调查(薛才德,2007)发现,这一差距达到了20%。这类例子在国外也很多,下面是Linguaphiles论坛上的一个案例:

●cafecomics

葡萄牙语是我的母语(mother tongue),是我父母的语言,也是我讲的第一种语言。但法语是我的first language(注:或许可以译为“首要语言”),是我的日常语言。我在上学前就开始讲法语。尽管我在学校里学了近十年的葡萄牙语,但还是很差劲。我用法语思维,用法语做梦。我的母语现在已经不够流利了,我总是在找词,在捞话(fishing for words)。我觉得我应该是地道的法语说话者(a native speaker of French)。

在上例中,如果按照语言使用的标准(使用最频繁、最流利,甚至是思维使用的语言),法语应该是其母语,但如果按照语言习得顺序来判断,其母语应该是葡萄牙语。

第三,Skutnabb-Kangas(1994:71-110)反对采用语言使用这一功能性标准来定义母语,因为对于少数族裔语言群体来说,他们儿童期间习得的第一语言常常不能成为长大以后的主要使用语言,而是被迫选择社会的优势语言作为自己的优势语言。因此这样定义出来的母语显得有失公平,也是不尊重语言人权的表现。

第四,母语的界定最重要的指标应该是讲话人儿童语言习得经历,而不是讲话人目前语言使用的各种复杂状况。正如J de Vries(2006:618)所说的,“母语指的是一个人的过去,而优势语言指的是一个人的现在”,不能用现在的状态来定义以前的情形。

三解决方案

既然在多语环境下,语言习得、民族归属和语言使用都不能很好地界定母语,我们就应该寻求一个有效的解决方案。要做到这一点,必须突破传统的母语观念,将语言认同这一主观层面的指标引入母语界定;同时要突破单母语的认知模式,认可一个讲话人可以拥有两个母语(即“双母语”)的概念模式。

(一)将母语视作主客观因素共同作用的产物

从前面提到的母语界定的三个标准看,传统语言学的母语概念实际上是基于外在的、纯客观的标准。首先,从语言习得顺序看,第一语言与第二语言的区分是基于客观的语言习得过程;其次,民族身份归属也是一种客观存在,因为一旦确立了儿童的民族身份,其本族语的身份也就确立了;最后,语言使用也是一种客观的语言实践。

然而在调查中我们发现,人们对“母语”问题的回答包含许多内在的、主观的因素,包括对某种语言的感情态度、价值取向。有些人虽然是均衡双语,但在主观方面还是更倾向于自己的民族语;有些人不会说自己的民族语,但由于在感情上更加亲近本族语,还是认同本族语是他们的母语。有不少中学生虽然从小习得本族语,但由于从幼儿园到小学阶段更多地受到汉文化的熏陶,对自己的民族文化感情淡漠,有的甚至持民族文化无用论、落后论或虚无论。他们喜爱和崇尚汉文化,认为汉语是其母语。可以说,“母语”概念中掺杂了许多主观因素,在确认时不能不加以考虑。

准确地说,母语既不是一个纯客观的概念,也不是一个纯主观的概念,而是一个客观与主观因素共同作用的产物。我们既需要考虑母语的生物基础,也需要考虑母语的心理基础。既考虑语言习得的客观事实,又考虑语言态度、语言情感等各种主观情形。母语中的这些主观因素通常可以用语言认同来表示。语言认同是指个人或群体对某一语言承认、认可的过程或趋同的结果(张先亮、苏珊,2011)。语言认同是有原因的,人们在长期的语言互动中,会因为爱好、兴趣或者认为有前途而逐渐接受和偏好另一种语言,甚至不惜放弃最先习得的语言。强调认同作用的学者指出,母语不是语言“基因”的产物,而是语言态度的产物,母语是“果实”而不是“根”。“基因”和“根”指的是过去的语言习得经历,而“态度”和“果实”指的是目前的认同状况。我们认为,两者不可偏废。

戴庆厦、何俊芳(1997)曾提出从语言和心理两个标准来识别“母语”,前者基于客观的语言能力和语言行为,后者基于主观的语言态度和心理认同。按照客观的语言标准,母语是一个人从小习得的第一语言,不管这个第一语言是否其本族语。按照主观的心理标准,母语是一个人在感情上自我确认的语言,是一个人的民族自我意识状态。重视“心理层面的母语”在当时的国内学术界应该是一个较新颖的观念,但由于对如何整合两个标准,如何应对因分别实施语言和心理两个标准而造成的“母语”不一致的复杂情况,作者没有提出具有操作性的建议,因而这一理念未能引起学界足够的重视。

我们认为,语言认同仅仅依靠讲话人的“个人心理”依据还不够,还需要充分考虑社区的“集体心理”。Skutnabb-Kangas(2008)提出“母语识别既要基于讲话人的自我认同,又要考虑来自社区的他者认同”。也就是说,母语识别不能完全基于个人语言态度、价值取向和情感因素,还要考虑讲话人的语言能力和使用规范是否达到言语社区认可的范畴,能否获得社区的认同。仅仅根据个人认同来界定母语是不可靠的,将言语社区的他者认同纳入语言认同中,可以降低认同这一主观因素的随意性。这一方案有助于解决个人语言认同与语言习得不吻合的问题,消除母语界定“认同决定论”的影响。“认同决定论”认为母语存在于讲话人的“心中”,只要讲话人觉得某种语言是其母语,就可以认定是其母语,即使说得非常糟糕或根本不会说。这一理论过分夸大了个人认同的作用,在一定程度上会将母语概念神秘化。

将语言认同和语言态度等主观因素纳入母语的界定,并不意味着讲话人可以随意改变和放弃自己的母语,也不意味着母语主要是主观认定的。首先,社会语言学的语言认同是一种长期的主观建构的过程及其结果,不像语用学的身份建构那样随着交际情景的变动而变化;其次,发生于互动主体间的认同可以分为事实和价值两个层面,两者都有一定的客观基础。社会语言学认为,有的认同是先在的,是事先确定的社会角色设定,比较固定,如民族、地域、社会阶层、性别等,因而肯定是有客观基础的;有的则是建立在频繁的言语互动基础上的,是语言生活和语言经验的产物,因而也是有其客观基础的(徐大明,2010:181)。因此,界定母语的语言认同不是随意的主观设定,而是基于客观语言事实的可以进行测量的心理实在,这保证了母语界定的科学性和可操作性。

(二)认可“双母语”的现实存在

忽略母语界定中的主观认同因素是导致母语概念困境的一个原因,而固守“一个人只能有一种母语”的传统思维模式则是另一个重要的原因。当一个双语人的两种语言都符合母语标准时,如果想方设法找出某些理由来排除其中一种,常常会使我们陷入两难的处境。而一旦接受“一个人可以有不止一种母语”的理念,许多纠结的问题便会迎刃而解。

多语环境中成长起来的讲话人,其母语可能不止一个,我们把这种现象称为“双母语”(包括“多母语”的情形)。然而在调查中我们发现,由于受单语主义的偏见,不少人都认为“双母语”是不可能存在的。有人甚至认为双母语会造成逻辑思维紊乱,或者使人丧失追寻文化根基的能力。这些都是不顾客观语言事实、凭空想象的结果。

还有人依据生物学意义上“母亲”的概念来阐释语言学意义上的“母语”概念,声称“既然每个人只能有一个母亲,那也只能有一种母语”。其实,“母语”与“方言岛”“句法树”等术语一样,只是一个普通的隐喻式的语言学术语。我们知道,隐喻意义是喻体和本体互动的结果,隐喻的语义映射是具有选择性的,本体的特征会强调喻体的某些特征而抑制另外一些特征。大多数情况下,喻体实际上只有部分语义特征发生转移(束定芳,1998)。比如“方言岛”中的“岛”,只保留了“四周被包围的一片陆地”这一语义,而“被水环绕”这一语义已经在投射过程中被过滤掉了。同样,“母语”的“母”字保留了“出身、源起”这一语义特征,其他一些与母亲相关的语义特征(如“女性”“慈爱”)则被过滤掉了。因此,我们不能因为“母语”中的“母”字就认为母语必然与母亲有关,从而推断出个体只能有一个母语的结论。如果我们纠结于“母语”中“母”的语义,就无法突破单母语观念的藩篱。

双母语概念的提出是基于双重认同的概念。双重认同指同时将个体定义为两个集体的成员,拥有两个集体的属性。儿童早期双语能否发展成双母语,主要就取决于讲话人对于两种语言能否形成双重认同。一个人如果自幼同时习得两种语言,并且对两种语言拥有基本相同的语言态度和语言认同,其语言实践分别符合两个言语社区(也可以是一个双语言语社区)的规范,为社区所认可,那么这两种语言都可以是这一讲话人的母语。在现实生活中,双重认同是一种心理实在。比如美国年轻一代的拉丁裔移民称自己是Mexican-American。在英语中,两个词用连字符连接之后就成了一个词,让人觉得两个成分是一个统一体。如果仅称他们为Americans,他们会很生气(朱世达,2000:79)。

国内外不少学者都曾提及双母语的概念,有的语言学家在指称一个人的母语时,习惯在后面表示复数形式的s上加括号,以mother tongue(s)的形式来表示一个人的母语数目是不定的。Lieberson(转引自Vries J.de.2006:619)早就抱怨过:“语言普查中似乎从来没有注意到回答者可能会有不止一种母语。”Skutnabb-Kangas and Mc Carty(2008)强调:“双母语是正常的语言现象。”戴庆厦、何俊芳(1997)认为:“如果一个人从小同时习得两种语言,那么这两种语言都是他的母语。”李宇明(2003)承认,“双母语现象可能出现在双语(包括多语)家庭中”。此外,班弨(2005)以及劲松(2011)也都提出“儿童可以是多母语的”。遗憾的是,目前针对双母语的理论探讨和实证研究还远远不够。

在语言政策与语言规划中,“双母语”模式有利于方言、民族共同语与国家通用语的并存,有助于人们对宝贵的语言资源进行管理和配置,防止语言资源的流失和浪费;双母语的理念也是“多语共存,和而不同”(徐大明,2012)的语言状况的基础,是和谐的语言生活的支柱;同时,双母语的理念倡导语言平等,无优劣之分,有利于语言人权的落实。

对于个人而言,双母语人由于有多重事先确定的社会角色,通过展示、暗示和认同等语言策略,可以选择更有利于自己的交际身份的母语来进行交际,有助于个体在社会化过程中心理健康成长,更好地融入社会,不至于在语言身份认同上产生进退两难的窘境。根据社会心理学家Hornsey and Hogg的研究,“只有当个体在他所属的群体中或者对文化认同感到安全放心,他们才能宽容其他群体和文化。换句话说,只有当他们能够放心地去尊重自己所属的群体时,才会对其他群体表现出积极的态度,否则就会对外群体产生偏见”(转引自陈孔立,2012:4)。双母语模式有益于培养双语人使用两种语言的信心,有利于弱势语言的保持,减少因为负面的语言态度而导致的放弃母语的行为,也有利于母语教育等方面的语言政策的实施,有利于文化传承。

因此,基于“双重认同”的“双母语”理念是符合语言规划目标的一种取向。

四结语

根据上面的讨论,我们拟将母语重新定义为“儿童早期习得的,并为讲话人和所在言语社区所认同的语言”。

这一定义有以下几个特点:

第一,兼顾了母语界定中的客观和主观因素,是主客观的统一。

第二,民族身份不直接对母语的界定起作用,而是通过言语社区集体认同的方式间接起作用。我们知道,民族居住区域与言语社区虽然有许多重叠的地方,但也有许多不一致的地方。通过言语社区来界定母语更符合语言实际。

第三,在以往定义中,一个人没有习得本族语却仍主观认同本族语为母语的情形,会带来母语界定的困难。新的母语定义既要求自我认同,同时又要求社区他者认同,从而有效解决了这一问题。

第四,可以解释双母语现象。如果讲话人儿童早期同时习得两种语言,并认同这两种语言,其语言能力和语言规范也为所在的言语社区认同,那么这两种语言都可以符合母语的标准,该讲话人就是一个双母语人。

摘要：传统语言学从语言习得、民族归属和语言使用三个维度对母语进行界定,将母语分别等同于第一语言、本族语和优势语言。在当今的双语和多语环境下,这些界定都面临着各种困境。母语作为一个具有自身独立内涵的概念,是主客观因素共同作用的产物。它既有儿童语言习得的客观基础,又包含个体和社区的语言认同。由于双认同的存在,有的双语人会拥有双母语。厘清母语概念,对于多语环境下的母语习得、母语规划、母语人权、母语保持、母语教育等研究具有重要的意义。

论英语阅读中的母语因素 第4篇

关键词：迁移；阅读速度；阅读理解；阅读技能

母语的作用一直是外语教学中一个颇有争议的问题。各教学法流派对于外语课上是否使用母语，观点迥异。传统的翻译法和认知教学法流派赞同使用母语。其中翻译法历史颇为悠久，对母语的依赖也最大，但由于它有着存在明显的缺陷，过于重视传授语言知识，轻视培养实际运用能力，因此遭受到批评和否定。20世纪60年代的认知教学法流派认为，本族语是学习者已经拥有的知识，主张利用母语，甚至规定了在不同学习阶段利用母语的大致比例。而直接教学法、听说法等教学流派则排斥翻译手段，极端派甚至坚决反对将母语引入课堂。

研究者在大学英语教学过程中发现很多学生由于应试及未来就业的压力，过于忽视了其母语汉语的学习。英语对于一本国发展的重要性，需要一分为二地客观看待。超出70‰的菲律宾国民能流利使用英语，比日本、韩国的比例高出许多，但菲律宾的社会经济发展与日本、韩国的差距是不可同日而语的。本文仅从英语阅读教学的角度来考察母语因素的影响。

一、正确对待母语的迁移作用

1.大学英语阅读的现状

罗森布拉特（Rosenblatt）将阅读理解分为4个层次，即字面理解层次、推断理解层次、评价理解层次和欣赏理解层次。由此参照得出，我国的大学英语阅读教学大多仍停留在第一层次上，即对词的识别、句法结构和文章字面意义的理解上。此类现状与我国外语教学长期处于应试教育的模式下形成的教学习惯密不可分，并进一步导致学生的阅读理解能力较差，尤其是推理、判断、归纳等能力差。北京航空航天大学外语系教授郭浩儒等的一项阅读调查也证实了这一点。其报告显示，学生在测试中思维能力的表现不尽人意：推理型题目与词义理解型、直接回答型题目相比得分均低于10%以上，而评价型题目的得分率更低，学生分析、综合、归纳等能力相当欠佳。

1.2 影响阅读理解能力的因素

阅读理解能力，特别是较高层次的理解能力与如下三大因素紧密相关：1）语言水平，2）背景知识，3）阅读技能。近几十年来，中外学者在英语水平和背景知识对英语阅读能力的影响上已达成共识，而在阅读技能方面，近20年来，研究者们较多关注的是外语阅读者已有的母语阅读能力是否会向外语阅读迁移。事实上，任何人类的语言和思维都存在一定的普遍性、共同性。教师完全可以利用母语和外语之间的共性来促进外语的学习或者通过比较英汉语言中的异同来促进外语的学习。如果教师因为母语对外语教学存在的一定的负面干扰就忽略母语的积极作用，这属于片面的观点和做法。DouglasBrown（1980）认为：“学习用另一种语言进行思维，需要对该种语言相当程度的掌握为前提，大体上看，学习第二种语言，不必重新学习如何进行思维，与人类其他所有的学习活动一样，利用那些对第二种语言学习有效和有用的东西促进第二种语言的学习。需要摈弃的只是母语的干扰作用，同时应促进母语的正迁移影响。”因此，在母语阅读中有良好阅读技能的学生能将这些技能转移到外语阅读中来。当前普遍被认可的一点是：母语阅读能力确有向外语阅读迁移的倾向。对于学生来说，也就意味着形成如下假设：

（1）汉语语言能力对英语学习的正迁移：汉语水平好，其学习方法和能力会产生正迁移，直接促进英语学习方法的改善和吸收英语能力的提高；汉语学习过程中培养的良好的思维能力，如想象、推理、判断等，将促使学生适应英语理解中的思维发展。

（2）汉语语言能力对英语学习存在的负迁移汉语水平差，其某些不良的学习方法和能力会产生负迁移，导致英语能力差。

二、英语阅读的教学实验

研究者在在理论基础上通过实践、实验来判断该假设成立与否，是否能够普遍适用。作者在教学中分别选取了高考时语文、英语成绩得分较高和较低的10位同学进行观察，经过数次测试发现针对同一篇英语阅读文章，母语水平较好的5位同学阅读速度均明显快于母语水平较差的5位同学，在即时答题中的得分也较高。但是这种倾向在推理型和判断型题目中表现不明显，两组学生在此两大题型上的得分相当。研究者在本校南昌师范学院的2013级非外语专业和非汉语专业本科生中的2个自然班的学生共90人中做过一个类似的实验，实验是在他们入学后第二学期期中进行的，用其高考语文成绩和英语成绩分别代表汉语水平和英语水平。从高中语文课外辅导材料中选取3篇汉语短文，从2级英语水平测试题库中选取3篇英语短文；阅读材料及理解题的长度和难度，汉语相当于语文高考阅读水平，英语相当于同等水平学生学期考试的标准；汉英短文每篇各附4个选择题，分别是推理型、评价型及归纳型题目；为消除背景因素对阅读的影响，所选短文内容皆为受试熟悉的话题。实验结果表明汉英两种语言在阅读速度之间也存在着一定程度的迁移倾向，但是汉英阅读在较高层次诸如评价、欣赏层次的理解上的迁移趋势并不明显；在汉语阅读中，学生面临的主要问题是阅读技巧问题；而英语水平则在英语阅读中起着重要作用，英语阅读问题即存在语言问题也有阅读技能问题。由于学生在校期间缺乏对汉语阅读技能的培养，加上外语水平有限，汉语阅读技能向英语阅读的迁移缺少理想的基础；学生即使有一定的汉语阅读技能，也必须以英语水平为载体。

三、教学对策

参照汉英阅读速度之间存在着一定程度的迁移倾向，研究者结合教学实践，并在教学中如果发现学生英语阅读速度上有很大缺陷，加上英语语言本身的部分原因（以学生语法、词汇习题完成的质量作为参考），研究者认为有必要反观一下学生的汉语阅读习惯和阅读技巧，可以有意识地使用汉语材料去帮助学生提高读速，培养良好的阅读习惯。针对母语会在英语学习者学习外语的过程中形成的阻碍因素，研究者认为这一影响是合理且在现实中存在的，也能找到解决方案。研究结果显示，读者的外语水平越低就越倾向于使用母语阅读习惯去读外语。

West（1978）把阅读技能分成许多层次，阅读被看成是许多构成阅读基础的次技能（sub-skills）的结合，阅读是一个由许多过程（component processes）组成的庞大的心理过程，需要各个过程之间的协调。理论上看，阅读能力发生迁移是必然的，肯定的、但语言能力和技巧的迁移有一定的局限性。

与汉语相比较，英语的语音规则、文字符号、语法规则及语用原则存在较大的差异，这些差异必然对英语阅读形成障碍。学习者的母语阅读习惯、阅读技巧及外语水平共同影响着阅读速度的迁移。一方面，某些学生若在母语阅读中已养成逐字逐句、辨字释义等比较机械的阅读习惯，易搬用此类习惯到外语阅读中，导致外语读速变慢；另一些学生在母语阅读中已养成了略读、跳读等较好阅读习惯，其母语读速已比较快，若这种阅读技能受到外语水平的限制，其阅读习惯很难被发挥到外语阅读中去，导致其外语读得并不快。另一方面，对于低水平的外语学习者来说，其母语阅读能力弱，因而倾向于依赖母语习惯去阅读，随着外语水平的提高这种依赖程度会降低，但对于目前本研究的大部分学生，其外语水平还无法完全摆脱母语的影响。因此，外语教师应在教学中，积极利用母语的正迁移作用，同时克服母语的负迁移影响，按照教学目的、教学实际、学习阶段、及学习者的实际需求及能力，适度地使用母语，以此促进教学效果，提高学生的学习效率及能力。

四、结语

阅读技能是读者在阅读中主动根据本人大脑原有的语义及句法知识对阅读材料不断建立假设，并根据阅读材料中的相关线索来验证相关假设。被动地逐字逐句地理解文章的意思无益于阅读技能的发展。阅读技能存在于任何语言的阅读过程中，具有一定的思维共性。因而大学英语教学中，教师应在提高学生语言水平的同时，加强其阅读技巧训练并充分利用母语对外语学习的正迁移，尽量克服负迁移影响，在语篇层面上组织教学，以此促进学生的阅读技能及思维能力的发展。

参考文献：

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[2] 王初明，元鲁霞.外语阅读是语言水平问题还是阅读能力问题[M].长沙：湖南教育出版社，1992.

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[4] 钟家宝.英语阅读教学改革和创新思维的培养[J].安徽工业大学学报，2006.