教学目标中过程与方法

教学目标中过程与方法（精选6篇）

教学目标中过程与方法 第1篇

教学目标中过程与方法

一、问题提出

1、新的问题为理论研究和教学实践提供了新的宽广舞台 新的历史课程标准按照《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，提出了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三大方面的目标，提倡和鼓励个性的选择与发展。我省高中新课程实施三年来，历史课程三维目标对高中历史教育健康发展起到极大推进作用。但也存在一些制约新课程目标落实的问题。由于长期以来我国对中学生的历史能力、过程、方法和情感态度价值观等停留在反复强调却失之抽象的一般的号召上，缺乏从心理因素、认知特点、学习行为上展开的具体的既有必要性，又有操作性的实验分析和研究，其中，对过程与方法作为学习目标的研究则更是薄弱环节。新的课程标准完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作为一种“标准”，却留下了需要在理论上进一步研究，实践中进一步补足或完善的“缺位”和“空档”。因此“过程与方法”教学目标作为彻底的新生事物，发展的空间最广、可供探究的问题最多。

2、争议最多、误解最深、影响最大

一些教师在对“过程与方法”作为教学目标的认识上还存在着误区，很多人对“过程也是目标”感到非常不理解，甚至以为犯了逻辑错误。因此实践上出现了错位，影响了三维目标的有效达成。在具体的实施过程中出现了以下误区：

（1）以教师的教学过程和教学方式方法，代替学生学习、思维、参与学习的过程和学生学习的方式方法。在新课程理念中，课程实施的主体是学生而不是教师，而现在很多“过程与方法”的目标上，要么设计成教师的教学过程与教学方法，要么理解为教师为主的师生结合的教学过程与方法。

（2）能力与方法相互混淆。

能力与方法是两个相互关联的概念。能力，是指顺利完成某一活动所必需的心理条件，是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。包括观察、记忆、分析、思维等。而方法，则是解决具体问题的途径。通过具体的方法，可以训练、培养一定的能力。

（3）“过程与方法”设计的笼统化宽泛化。

许多设计是放之海内皆准的过程，比如我在教学设计时，经常为节约时间，就简单写上教师的讲授法、启发式、讨论法、探究法等。姑且方法是否合适不论，在这课的具体表现中如何去实施，具体在解决那一个问题时采取哪一种方法，怎样去实施讨论探究，等等方面流于形式。

因此，什么是过程与方法？过程与方法作为教学目标如何确定？过程与方法作为教学目标怎样实施会更加有效？搞清这些问题对于新课程的进一步深化推进将起到积极的作用。

二、作为教学目标“过程与方法”的涵义

1、谁的“过程与方法”

《高中历史课程标准》指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与，学会学习的过程。在新课程标准中，把课程目标分为：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点，体现了新课程“以学生为主体”的教学理念。新课程强调的“过程与方法”，不是通常所说的教师的教学过程，应该是指引学习者的思维过程，是学生思考问题的认知建构过程，是学生学会“学科探究过程与探究方法”的过程。过去人们认为，“过程与方法”不过就是教学和学习活动的过程与手段而已。新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时可以掌握“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为在教学活动中更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习，运用和掌握，获取“能够获取知识的知识”。

2、“过程与方法”的涵义

“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。“‘过程’是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”。而“过程”在这里实际上有两个层面的意思，一个是指概括的外在的学习活动的过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；另一个是指具体的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法。因此多数学者认为“资料收集、问题探究”只是手段和方法，不是教学目标。“学会如何收集资料”，学会“如何探究问题”才是教学目标（张汉林《对历史三维目标的一点思考》）。

过程与方法目标是学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做”的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”，并使其能迁移——举一反三，又有利于学习新的“知识与技能”。过程与方法”教学目标的重点在于：让学生主动参与感知—积累—理解历史事件的过程；让学生学会“论从史出，史论结合，史由证来”的方法；学会探究解决问题。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序。如，经历和体验史学界确认唐太宗生平事迹、编写其年表的思考程序，解释与评价唐太宗的认识程序。注意，这个“过程”指的是在本质和主干逻辑上与史学的认识过程一致，并非时空、途径、形式上完全相同。教学方法上有的是通过教师的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由师生对话、置疑、解惑完成的，有的是在教师引导下通过探究性学习进行的，包括观看影视资料、图书阅读、参观考察、调查访问、文献查阅、课题探究等。教学方式上可以集体进行、小组合作、独立思考„„。操作时究竟用哪一种方案，需具体问题具体对待，因课而论、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或机械照搬；“方法”指的是掌握史学界确认史实和解释与评价历史的思维方法。小到编制历史大事年表、制作各种历史图表的思维方法，中有如何进行史料鉴定辨证、把握与解释历史现象的思维方法，大至如何发现与揭示历史变化的轨迹、知晓历史演变之脉络的思维方法。“过程与方法”作为新课程标准的一项重要课程目标变“追求学习的结果”为“强调学习的过程”，注重学生学习过程的积极体验和科学方法的掌握与内化。这就要求教师不仅要关注学生对知识目标的认知和追求，更要关注学生个性的差异，关注学生能力的发展，注重学生对学习方法的主动探究，遵循学生身心发展的规律，充分发挥学生的潜能。（聂幼犁《中学历史课程“过程与方法”目标问题》）课程标准明确提出，科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生在学习科学的过程中逐步领会科学的本质。“科学学习要以探究为核心，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。”这就显示出过程、方法是非常重要的！

科学探究的过程一般包括提出问题、猜想与假设，制定计划，观察、实验、制作，搜集整理信息，思考与结论，表达与交流七个环节。不同的环节采用不同的方法。

“

三、作为教学目标“过程与方法”的确定原则

1、精心地创设研究历史问题的过程和体验

这就要求我们上课前认真备课有充分的准备。面对新课标、新教材，如何备好课，提高备课质量，提高课堂教学效率，是我们每位任课教师不可轻视的问题。

1）、备课标。只有备好课标，才能构建课堂教学的全面观念。在设计教案之前，首先要深入理解课标，在此基础上，整体把握教材内容，要本着“一切为了学生的发展”为宗旨，确定每节课应达到的教学目标。教学目标的设计要体现“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三个维度的整合。根据所任学科教学内容，每节课应达到什么样的教学效果。（教学目标的确定注意以下几点：①教学目标必须从学生的角度出发，行为主体是学生。②教学目标应该围绕“学生在学习之后，能干些什么，学会了什么，学生将是什么样的”。）

2）、备教材。备全册，备单元，备每一节课时。在备课中，我们首先要挖掘教材内涵，明确教材的知识体系、教学重点、难点、关键、前后联系、设计意图。（提倡教师们大胆地尝试，灵活处理好教材，注重知识的调整和整合，有自己的创意。）在此基础上设计每一课时教案。

3）、备学生。备学生的知识现状，已有生活经验，学生之间的差异。教师只有密切关注学生的个体差异，教学才有针对性，才会更有效。备课时尊重学生的差异主要体现在：首先，教师头脑中要始终有学生的个体差异意识，这样在备课时才会构思；其次，教师要设计分层教学教案，把学生的差异性发展放在第一位；第三，教学时教师必须让学生找到自己的“位置”，让不同的学生有不同的发展，在分层次教学中让学生各得其所；第四，开展有针对性的实践活动，让学生不断获得成功的体验，享受到成功的喜悦，同时也体现学生的自身价值，从而产生良性循环。

4）、备课要体现预设与生成的统一。在备课时，教师要把握预设与生成的内在联系。所谓预设，就是根据教育目标和学生兴趣、学习需要以及已有的知识经验，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动。所谓“生成”是指师生依据学生的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中进行有效的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新知识的探究活动。在生成中，教师要为学生创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发学生的主动探索和交往的欲望，满足他们自主活动、自发学习的需要。当发现孩子有了真正感兴趣而且有价值的事物或现象时，教师应大胆打破原来的计划，调整教学活动内容。当发现原定的活动时间，进度不符合实际情况时，教师不要拘泥于原定计划，可以顺应事情的自然发展，因势利导。但在历史课堂中的生成性资源流失现象极为普遍。

（一）视而不见、熟视无睹。

[案例1]在“近现代社会生活的变迁”公开课上，老师在讲完人们的衣食住行变化后，让学生讨论社会生活发展变化的原因，有的同学说是党领导的好，有的说是政策的英明与伟大„„其中有一个细小的声音传出“人们就是想吃好住好。”（这是教学辅导书上很少提到的）老师对这一学生的话没有做出任何反应，而是按照其教学设计列出了一二三点。

[评析]学生能够根据自己的认知经验，说出教材中没有提到的想法，本应是很好的生成性资源，教师却视而不见，任其白白流失。如果教师能够很好地利用这一生成性资源，进行因势利导，这样不仅能激发学生学习的热情，而且将教科书中的历史与现实联系起来，也有助于培养学生历史思维能力。但是教师忽略了这一契机，仍按照教案引导学生展开课程活动，生成性资源转瞬即逝。

（二）课上问题，课后解答。

[案例2]课上，老师讲夏朝历史时说：“你们发现没有，年代开始于约公元前2070年，我上学的时候还没有确切纪年，一般称公元前21世纪，后来国家大量投资，进行夏商周断代工程的建设，才有了现在的年代。”这时一个同学举手说：“我认为，国家投资搞那么遥远朝代的断代工程没有意义。”主讲教师看似有些“尴尬”，但很果断地说：“这个问题很复杂，咱们下课再讨论吧。”

[评析]近些年来，随着新课程改革的推进，“以学生为中心”的新课程理念已为广大教师所接受。教师对课程实施中的生成性事件和问题完全视而不见的情况已大大减少。但是，许多教师采用课下延伸的办法来应对。例如，当学生提出一个与教师备课思路不一样的看法时，一些教师通常会说：“这个问题提得很好，但是由于时间关系，这个问题我们还是留在课后再讨论吧。”如果教师真是发自内心地想着课后再与该学生讨论，这也可算做是对课堂生成性资源的课后开发。可是很多教师一下课就忘了这一回事儿，甚至当时说出那句话本身就是为了搪塞。如果教师常常这样课后不解决学生在课堂上的问题，久而久之，学生也就会失去发现问题和表达不同想法的兴趣和热情。

（三）一味欣赏，不作辨析。

[案例3]一次公开课上，教师在讲中国共产党力量的壮大，让同学分析力量壮大的原因时，一位同学说：“我认为，中国共产党的力量壮大应归因于日本，原因很简单，抗日战争爆发，国民党担起正面战场的御敌重任，错过了集全力镇压共产党的大好时机，共产党才有喘息的空间，逐步壮大起来。”老师说：“这位同学提出了新的观点，值得表扬，其他同学还有别的看法吗？”

[评析]学生把“中国共产党的力量壮大归为日本的侵略”观点明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，如果教师对此错误观点进行有效地开发，并给予细致地剖析：“日本的全面侵华，客观上有国民党政府停止中共中央根据地的围剿。让共产党喘息的后果。但面对日本的侵略共产党也担起御敌的重责，开辟了敌后战场积极抗日。共产党的壮大是一个渐进的过程。在抗日战争中也损失很多。日本的侵华带给整个中国更多的是一场灾难，是不可否认的事实。”不仅要让学生掌握了历史知识的前因后果，还要对学生进行做好情感态度和价值观的教育。从上述案例，我们不难发现，教师意识到了学生的观点很独特，给予了鼓励和表扬。但教师没有对学生错误的生成性资源进行辨析与利用，从某种角度上说，教师不考虑观点的科学与否，只为“新”“异”“离奇”，这不仅背离

5）、备教法、学法、教学语言。埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。教会学生学习已成为当今世界流行的口号。我国著名教育家陶行知先生早就指出：“我们以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。由此看来，采用灵活多样的教学方法，指导学生好的学习习惯是我们教师在备课时必须认真考虑的问题。也就是说“教有法但教无定法”。在备课时，每节课都要考虑教学语言的设计，包括激趣引学、知识传授、指导学生学习、知识延伸、教学评价等的语言设计要考虑全面、具体。

6）、备教学反思。及时进行教学反思对促进更好地教学是非常重要的，教学反思可以从以下几个方面着手：

①、己的知识体系哪些地方存在不足，今后要修补。②、学生的得与失。

③、对新课标的理解是否有偏差。

④、对教材的理解及本节课设计的重点、难点及教学目标是否恰当。⑤、教学设计是否合理，不合理应怎样修正。⑥、本节课有哪些闪光点今后应汲取。

⑦、学生对本课知识点的掌握程度，重点与难点的突破效果如何等等，反思后对自己的备课进行修正，再实践，再反思，再超越，再升华，每一次循环都会有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。

2、有效性与能动性相结合

通过对过程与方法目标的学习，应该是在尊重客观事实的基础上，结合学生的知识与能力储备，制定有针对性的具体目标，充分激发和调动学生学习的积极性，建立自己的认知系统，实现知识教学和能力培养的有效性、高效性，使学生形成善于从不同的角度发现问题和积极探索解决问题方法的上的多样性。

目前历史课堂教学在教学方法上误区突出表现在课堂上过分“热闹”。有的教师热衷于“表演法”，课堂看似十分“热闹”，学生积极参与，但实际上存在很多问题：一是表演的内容不合适，对没有意义的历史内容进行表演，浪费了课堂宝贵的时间。二是表演时间过长，没有留给学生时间充分思考；三是表演中角色的定位与成型，使绝大部分学生永远处于观众的角色，从而使“调动全体学生参与的积极性”成为一句空话。四是表演极易忽视教师的指导，使课堂教学的质量难以保证。我们知道，由于学生的认知水平相对较低，学生道德情感和意志品质的培养也需要一个长期的过程，因而他们对历史知识的解读有深浅之分和正误之别，这就需要教师对学生表演科学组织，帮助学生向知识的广度和深度进行探索，探寻符合历史的表演现象，同时形成正确的态度和价值观。学生的表演如果没有教师科学有序的组织和引导，其过程与方法可能是虚假的，结果必定是低效的。

目前历史课堂教学在教学手段上误区突出表现在课堂上过分倚赖多媒体，多媒体教学是一种先进的教学手段，对教学来说，往往会起到事半功倍的效果，对于教师来说，多媒体教学的运用更是评价其一堂课教学成败的重要标准之一。因此，在今天的课堂上，多媒体教学的运用已经比比皆是。但多媒体教学也存在着一定的弊端。一是有可能分散学生的注意力，导致教学中学生的分心。一些影视资料、图片表格，甚至包括一些课件的动画效果，都有可能让学生把注意力投入到这些事物的本身之上，从而导致教学中学生的分心。

二、有可能使学生理解知识的速度跟不上教学速度，从而使学生无法完全掌握知识。由于多媒体教学相对于普通教学来说，节奏更为明快，因此对习惯了普通教学的学生来说，跟不上多媒体教学的节奏是很正常的，这样就会影响学生对知识的完全掌握。

三、有可能强化教师在教学中的主导地位，淡化学生在教学中的地位。由于多媒体教学都是在教师预先设定好的框架内进行的，学生在教学中的地位和作用经常容易被教师所忽视，从而有可能使教师将自己的意志强加于学生，不利于学生的主动学习。

四、对教师提出了更高的要求，一定程度上会加重教师的负担。由于多媒体教学需要制作多媒体课件，因此教师必须具备一定的计算机知识以及掌握现代的教育手段，而由于计算机知识更新速度极快，任何教师都需要不断的学习和进修，才能不断的适应当今的教育形势，这对于教师来说，要求会更高，而对于有些教学任务繁重的教师来说，负担也会更重。

3、过程与方法目标的确定要符合实际

新课程鼓励教师倡导学生进行社会实践式的学习。如走出课堂进行实地调查，训练学生的搜集信息能力和社会实践能力，同时让学生贴近社会和生活，是新课程的重要理念。但要看主题的选择是否合适社会实践式的学习，是否具备一些必要条件（如大量的时间、学生兴趣能力等），是否有价值。如《物质生活与习俗的变迁》一位教师的教学设计和反思如下：设计四个社会实践式题目：①“搜集家中的老式服装，搞一次老式服装秀，感受服装文化的魅力”；②“调查本地区还保留了哪些传统菜肴？体验一次西餐”；③“调查本地区目前保留的西式建筑”；④“参加一次婚礼，走访老人比较宁波地区百年婚俗变化”。对于“体验一次西餐”的学习目标，有个学生就说“我没钱吃西餐，老师你请客呀？！”才让我有所反思、体悟：这是不可能完成的教学目标，这是不符合实际的社会实践式的学习，而且实践的价值较浅层，而事实上这四题社会实践题也仅仅在课堂上“走过场”展示一下而已，更何况这时学生已在期末考试前，不可能花大量时间和精力来进行社会实践。所以在课后教学反思过程中自己总结形成了以下几点反思：对这些实践主题建议删除或改为在直接呈现一些新情境材料基础上从而组织学生进行一般性讨论；要慎重使用社会调查。

4、“过程与方法”决定于教学内容和目标

教师在教学设计时必须选择科学化、合理化、多样化的教学方式，而不同的教学方式决定不同的学习方式。一般地说常规的教学方法大致有以下几种：讲授法、情景复现教学模式、问题探究法等。各种教学方法之间的关系不是排斥的，而是相互联系，互为补充的。巴班斯基认为：“有关最优化地综合运用各种方法的概念永远是具体的（不是包罗万象的），那些对于一些条件来说是很成功的、有效的方法，对另一些条件、另一些专题、另一种学习形式来说就可能是不适应的。”具体来说比如“讲授法”是一种最传统最基本的历史教学方式了，在新课程背景下，这种方式仍然有它的特点和优点，在一些概念（如“半殖民地”和“资本原始积累”等）、制度（如“分封制”和“代议制”等）、或史学理论和方法（如“辩证唯物论”和“文明史观”等）或知识难点学习时，“讲授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教学方式设计时，教师必须充分考虑教学内容、教学对象、教学环境以及教师自身素质等综合因素，实事求是、科学地取舍各种教学方法，而不能一味地求“标新立异”，因为“教学有法，但无定法，贵在得法”。

四、过程与方法作为教学目标的操作实践

1、注意与知识与能力、情感态度价值观相结合

过程与方法贯穿于知识与技能、情感态度价值观形成的全过程。离开了过程与方法，知识与技能就成外在于人的，与人毫无关系的。对于学生而言，他们的任务就是被动的接受前人已经发现了的知识。没有主动性的教学，就成了一种机械性的传授形式，也就没有了交往，没有了学生的活动、探究、合作，自然就窒息了人的创造性，学生就成了装载知识的容器和攫取自然资源从事物质产生的工具，更谈不上做为人应具备的情感、态度、价值观的培养，从而导致人的片面畸形发展。而新课程认为知识属于人的认识范畴，更像一个动词，即知识是一种“探究活动”，因此无论是新知识的获得或是现成知识的掌握都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动，学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程，选择、创造的过程，也是学生科学精神、创造精神及世界观形成的过程。所以无论是从知识的掌握到技能的培养，再到情感态度价值观的形成、转化，新课程都注重过程和方法，注重自主、合作、探究，在过程中方法中完成上述两个目标，从而也突出了学生在教学中的主体作用，最终实现新课程的核心理念：促进每一个学生的全面发展，使人具备基本的知识技能以及形成正确的情感态度价值观。

教师在制定课堂教学目标时，明确叙写出“过程”目标，让它与知识技能、情感态度价值观目标一样正常出现在我们的教学视野中。注意同知识与能力、情感态度价值观相结合。教师在具体制定三维目标时可以分别制定，但在具体运用实现过程中却是互相交融渗透、不可分割的有机整体。当然，三维目标在具体课中分布和地位也是不同的，有的课教育性比较强，有的课知识性强些，但不管什么课，教师对“过程与方法”方面教学设计时一定要切实关注和重视，“情感态度与价值观”目标则尽可能挖掘和升华。

2、在教学设计从“设计教学”走向“设计学习”体现“过程与方法”目标。学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。

这里“教”是条件，“学”是关键。在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”新课程以“学生为本”、“学生是学习主体”，强调由“设计教学”走向“设计学习”，历史教学必须从关注“我设计的教学过程完成没有，这节课我讲了多少”转变到“这堂课学生收获了多少，能提高多少”上来，使历史学习实现从记忆型、勤奋型向智慧型、效益型的转变。因此“设计学习”就要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。在设计的学习活动中，力求将“过程与方法”目标，明确落实到具体问题中，明确如何去实施过程，在具体解决某一个问题时采取何种方法，怎样去实施等。具体要注意的几个问题.1）、对象参与主体化

尊重学生学习的主体地位，要心中有“生”，目中“人”，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”，变“追求教师教的精彩”为“追求学生学的痛快”，变“以学科为本”为“以学生发展为本”。所以在新知学习过程中，（一）要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。

（二）要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。

（三）要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。2）、活动开展有效化

坚持形式为内容服务的原则，最大程度上发挥活动对完成教学目标的作用。重视学生活动的设计，重视知识的探究过程，重视师生、生生之间的交流互动。

3）、问题呈现情境化

⑴问题的指向应有确切性。情境应与问题紧密相连，问题应在情境中产生，且问题越确切，学生就越容易明确题意，也才能准确回答。

⑵问题的内涵应有启发性。学起于思，思源于疑。“问题是思维的开始”，但只有具备一定深度和内涵的问题，才能使学生产生必要的疑问，从而激发学生的学习兴趣，唤起学生对知识的渴望和追求。

⑶问题的先后应有序列性。问题设计应遵循跨度小，从易到难，从分析到综合，从形象思维到抽象思维，环环相扣并具有逻辑性的原则。这样学生才能享受到解决问题的愉快感和成功感，激发学生乐于学习，积极参与，主动探究问题的热情。

4）、“方法”指导具体化 方法”指导时，应该注意：

⑴讲清楚某方法的具体操作步骤，使用范围及意义。⑵要及时给学生提供练习。“方法”是习得的，学生根据某方法的操作步骤去实践、尝试，才能达到熟练的程度。

⑶教师要为学生的方法练习提供反馈，引导学生对自己的练习过程进行监控、反思，如说出或写出方法使用过程，包括怎么学的、有何体会、为什么选用这种方法等。

如：问题阅读法，就是让学生带着问题阅读课文并掌握基本方法 操作步骤: 1.把课文章、节、目的标题转变为问题；（提问的基本方法:一问原因、二问过程或内容、三问结果及影响）

2.让学生带着问题阅读课文、找出答案并作上记号； 3.思考章、节、目标题之间的联系。5）作业设计实践化

⑴调查采访。确定调查主题、明确调查对象，还要制定调查计划、优选调查方法，组织调查过程，整理汇总调查的资料，撰写调查报告。

⑵黑板报、手抄报。精心设计，让编写过程演变为收集资料、构建论据和独立思考的过程。

⑶演讲、辩论、表演。6）考试检测具体化 “独立思考”，“探究学习”，“从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”，“合作学习和交流”的方法。这是本次课程改革最重要的目标之一，如何使其具体化、可操作和能测量，确实是一个较大的难题。上海市的课程标准提出了“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”要求，高考命题为全国做了表率

3、课堂探究是实现“过程与方法”目标有效途径

在课堂教学中，教师往往会提出很多引起学生思考的问题，而学生对这些问题进行思考的过程就是探究。在平时课堂上重点做好一二个探究活动，是保证“过程与方法”目标有效实现的必要途径。

课堂探究有三个不同层次：初级探究、生成性问题的探究、综合探究活动课。初级探究是由教师设计而成的问题思考，适合课堂上操作。现在绝大多数教师都能以问题为主线，引导学生学习。值得思考的是：怎么使问题的设置更到位一些？譬如：更有梯度；更有思维性；更加适应学生的特点；更加符合历史学科特点等。

生成性问题的探究的实施者往往是优秀教师，他们往往能从学生的动态生成中捕捉新的思维点和生成性问题，他们对课堂的感悟是：“精彩源自生成”。值得思考的是：教学中应多对学生进行追问，如何进行有意义的追问。下列语言值得尝试使用：如，“你具体指的是什么？”“你是怎么思考？”“你是不是这个意思？”“这些知识教材上没有，你是从哪里看到的？”“你对同学的回答，是怎么看的？”“其他同学对这个问题还有什么要补充的？”

综合探究活动课：是指在每册书中都安排的一些学习(综合)探究活动。

教学目标中过程与方法 第2篇

文章题目：高中化学新课程实施中如何达成过程与方法的教学目标

内容提要：高中化学新课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。构建了“知识与技能”，：“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的高中化学目标体系。这给我们的启示是更关注知识的形成过程，在过程中体验中形成一定的学习方法和学科思想方法，产生积极的情感，形成正确的价值观。那么化学教学中重视和实施知识的形成过程，是值得我们深思的问题，也这是作者讨论的问题。化学教学过程中的过程与方法包括

一、化学基础知识的形成过程。

二、基本化学技能练习过程。

三、化学问题的解决方法与过程。

四、化学思维的形成过程等。本文利用人教版必修2硝酸的案例，分析了如何实现这些过程。

主题词：过程与方法

化学思维

单位：北京师范大学大兴附属中学

姓名：付伟凭

通讯地址：北京师范大学大兴附属中学高一化学组 邮编：102600 电话：***

高中化学新课程实施中如何达成过程与方法的教学目标

高中化学新课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。构建了“知识与技能”，：“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的高中化学目标体系。这给我们的启示是教学不但要关注学习什么，更要关注经历怎样的过程，在过程中体验中形成一定得学习方法和学科思想方法，产生积极的情感，形成正确的价值观。其中的过程与方法是新课程改革的关键步骤。重视知识形成的过程和方法，才能最终实现三级目标情感态度与价值观。

那么究竟什么是过程与方法呢？过程与方法是指学生的知识建构过程和方法。一般来讲，在学习中，通过浓缩的方式和文字、符号等各种媒介，可以使我们迅速获取前人积累的知识。然而，实践表明，获取的最佳结果有可能使我们像辞典一样，只会记录已经产生的知识，并没有转化为自己的“活”的认知能力和解决问题的能力。所以，在学习过程中，还必须通过精心设计的、典型的、像前人那样的认识与探究客观世界、反思主观认识的经历和体验，激活已学的知识与技能，获得新知识。也就要求我们能够设计知识的产生情景，要学生在设计的情景中获得知识。那么他们的学习过程就在现了科学研究的过程，从这一点上来说，是可以培养学生的创新精神和能力的。

化学学习的过程与方法从分类上可以分为五个方面：包括化学基础知识的形成过程、基本技能的练习过程、化学问题的解决方法与过程、化学实验的操作过程与方法、化学思维的形成过程等五个方面 那么这些目标如何实现呢？本文以人民教育出版社必修2第四章硝酸的教学案例分析如何实现这五个目标。

一、化学基础知识的形成过程

本课时的基础知识目标是：了解HNO3的物理性质及用途掌握HNO3的化学性质。

1.物理性质知识的形成方法是展示一瓶纯HNO3，请学生认真观察颜色、状态等现象。同时打开瓶塞，再请一学生闻气味(提醒正确方法：招气入鼻法)后归纳出硝酸的物理性质。此过程正是科学研究的过程，在教学中的再现。2.化学性质：强氧化性、不稳定性

首先带领学生预测一般情况下金属与酸反应生成氢气，那么铜排在氢之后，那么铜会和硝酸反应吗？产物如果产生气体可能氢气吗?；可能生成氧气?可能生成氮的氧化物；如何验证是何种气体？溶液中可能的产物？

然后通过对比实验验证其产物，学生动手做铜与浓稀硝酸反应，（实验仪器）如图注射器中首先装好铜片，分别吸入浓稀硝酸。观察现象：浓硝酸与铜产生了红棕色气体，随着反应的进行，把注射器内的液体推出。由红棕色可推知此气体不可能是氢气和氧气，一定是二氧化氮，而溶液变成了蓝色，说明溶液时硝酸铜。稀硝酸与铜反应，生成了无色的气体。通过颜色无法判断是什么气体，此时要学生分析，如何判断是什么气体此时可是抽动注射器，抽入一些空气，发现气体变成了红棕色，说明它是一氧化氮。溶液是蓝色，说明是硝酸铜。在实验的结束时，要注意尾气的吸收。然后由学生总结实验现象和方程式。这样的学习过程就是一个非常自然，容易接受，同时使学生感受了知识的形成过过程。在一节讲授课中体现了科学探究的过程：提出猜想、设计实验、得出数据、验证结论。学生在不知不觉中感受了探究的过程。

二、基本化学技能练习过程

基本化学技能其实就是化学实验的操作技能本课时的基本化学技能目标：浓稀硝酸与铜反应的实验操作。本实验的操作简单，并且是经过改进的实验，所以要学生亲自或学生和老师的共同写作。操作的过程中，规范学生的实验基本操作。同时要设计、探索实验，培养创新思维 化学是一门实验科学，特别是在中学教育阶段，化学实验对于学生掌握知识、形成能力具有特别重要的意义。设计性或探索性实验不仅要求学生掌握一定的化学知识和实验技能，还要求他们灵活地、创造性地综合运用这些知识和技能。设计性或探索性实验在激发学生的创新欲望、培养他们的意识和创新能力等方面所具有的作用是其它常规实验所无法比拟的。首先老师要做到对实验的创新改进。例如：本课时的实验利用两个注射器即可以完成整个化学性质难点的突破。而这个实验的改进过程也可以是教师和同学合作的完成，其实这本身就是一种探索的过程。

三、化学问题的解决方法与过程

新课程提倡加强化学与生产生活实际的联系，应用化学知识解决实际问题。例如本课的设计中，硝酸的储存和运输，正是利用了本课时学习的硝酸与某些金属的钝化。在教学棕

四、化学思维的形成过程等。

从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识，换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握一种“程序性知识”。引导学生去积极获取如前人那样思考和解决化学问题的思维过程与思维方法，就是我们所要追求的。化学教学中，培养学生的思维能力，就是要求学生能把物质及其变化规律，分析综合、比较、概括得出化学概念和化学原理；应用从一般到特殊和从特殊到一般的方法来认识物质及其变化规律；应用有关化学原理来判断、推理得出物质具有何种特征，发生何种变化。其实培养学生的思维能力的终级目的是培养学生的创新能力，为什么我们重视过程，我们把前人研究问题的思维过程展现给学生，那么学生一定会在潜移默化终学会这种思维。究竟如何培养学生的化学思维呢： 1.精心设计问题情景，巧设疑问引发思维的源泉

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。“问题”是开启思维和发展思维的源泉。是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

思源于疑，没有问题就无以思维。思维总是从解决问题开始的。因此在化学教学中，教师要通过提出启发性问题或质疑性问题，创设新异的教学情境，给学生创造思维的良好环境，让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解。

设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累的逻辑顺序，一环扣一环，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的思索，形成持久的内驱力，引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生的思维积极性，这样可收到预想不到的效果。

2.激发学生质疑的技能，是思维的一个重要环节

心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱贝德福特所说：“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习”。作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。是培养思维能力培养的重要一个环节。

首先，应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当的设疑则能起到事半功倍之效。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。激发学生的思维能力。其次，教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的思维方式给于解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。

再是，教师激发学生质疑，激活学生的思维，从而提高教学效率。

3、采用多种形式训练思维能力

思维方法是人们进行科学研究的手段，是使思维运动通向客观真理的途径和桥梁。科学史上大量的事实证明，没有正确的思维往往就没有科学上的新发现。没有分类法和归纳法，就没有门捷列夫的元素周期表；没有理想实验方法和演绎法就没有爱因斯坦的相对论；没有模型方法就没有原子世界微观结构的发现，没有类比和模拟法，就没有维纳的控制论。掌握了辩证的思维方法，并实际运用于认识和实践，就能使我们的主体思维能力发生层次的飞跃。1）分析、比较思维的训练

在教学过程中新知识不断地涌现，新概念不断的引入，这些知识和要领之间既有联系又有区别。

教师应经常将易混淆的概念有意识地提出来让学生展开思索，进行比较，注意抓住某些模糊或有错误的认识，将原因加以分析，使学生掌握概念的精髓，将错误扼杀在萌芽之始，这样才能使学到的知识正确可靠，而且思路正确，并提高他们的分析比较能力。2）抽象、概括思维的训练

信息的输入诱发了思维，引起了质疑，从而产生了问题，提出问题总是希望解决问题，实际上是寻找解决所需要的信息。对一个问题的解决有时需要几分钟或稍长时间，有时需要相当长的时间，几十年甚至几个世纪。从教学的实际出发，学生的认识过程大部分属于前者，课堂教育更是如此。在很短的时间内要完成对若干对象的认识过程，因此教师要引导学生积极主动地思维，认真探讨点拨的最佳时机，选择最优的知识媒体。3）推理能力的训练

教学目标中过程与方法 第3篇

以高中英语教学为例,从过程与方法目标的设计来看,至少应涵盖四个要素,即学习条件、学习结果、学习方式、学习程度。其中前两个要素反映教师对教材内容的把握深度;后两个体现教师对学生的研究程度。

一、根据不同的学习阶段,设计对应的学习过程

教师要明确学生在什么阶段需体验什么样的学习过程,就应首先明确学科的总体目标、学段目标、学期目标,进而明确单元目标、课文目标,最后确定课时目标。换句话说,教师要关注本节课的教学材料在一套教科书中所处的位置,他在这个位置可以承担的教学任务是什么,这些教学任务以什么样的形式传递给学生,将更有利于学生接受与消化。

例如,我针对S2A第四单元“More reading:.The rise of chain stores in China”阅读课做了以下过程设计:首先,认真阅读课文,梳理细节。其次,让学生在第二段中找出“连锁店成为人们生活一部分”的四个例子,并找出构成每个例子的三个要素(when,where,what)和关键词。接着,让学生填写相关表格。最后,我让学生不看书,用这些关键词复述四个例子,可复述单句或整段。

在阅读中寻找细节是阅读的基本策略之一。本单元的要求是“理解信息的安排方式”,与此相对应的写作要求也是“Writing based on a plan”。由此可见,无论从课程安排、还是本单元的输出输入任务,都突出了获取细节并梳理框架这一策略目标。因此我对本篇文章补充、设计了以上的导读过程,无论从强化还是检测的角度来看,都是恰到好处的。

二、根据不同的知识类型,设计匹配的学习过程

过程设计还要针对不同知识类型,做到繁简适度、恰当有效。否则一堂课学生什么都尝试了,结果却什么都没吃透。像pad(浮叶)、gingko(银杏树)、water lily (水莲)这样的单词,有没有必要图片、录像一哄而上?其效果究竟如何?恐怕就是搬来一棵大树,下次学生也未必认得这就是银杏树。

根据认知心理学的知识分类,我们结合外语学科教学基本要求,将其大体归类为:(1)陈述性知识,也就是所谓的“知识点”,包括单词的音、形、义及其用法、搭配,语法规则,固定句型的构成要点。(2)程序性知识,即词语、规则、句型等在听说读写中具体灵活的运用。(3)策略性知识,即学生在学英语过程中形成的一系列有效方法和良好习惯。

例如,我针对词汇教学课的目标做了以下设计陈述:学会使用与本课单词(regard,attempt,offer,distant,complex,reputation)有关的短语及固定搭配。一类学生用其中的五个短语写一段话;二类学生用其中的五个短语各写一个句子;三类学生用其中的三个短语各写一个句子。

这个设计,体现出学习由陈述性知识(单词音、形、意和相关搭配)向程序性知识(造句和写段落)、策略性知识(校正错误总结经验)进步的过程。对于不同基础的学生,学习结果也略显差异,有人仅仅做到记住,有人则能在不同语境中准确使用这些词汇。这好比有人画了大圆,有人画出的是小圆,每个学生都通过这一过程实现了各自学习效益的最大化。

三、根据不同学习风格的学生,设计学习过程

过程设计的另一个要素,是为不同水平层次的学生,尽可能地设计与其学习风格、基础相适应且可接受的学习过程。无效的过程体验,很大程度上是教师忽视学生能力层次和个性差异所致的。因此,过程设计有效与否,折射出教师对学生学习特点、学习方式、学习需要、已有知识水平的把握程度。

例如,S1B第一单元课文“The phantom of the opera”第一课时的教学设计表述如下:在规定时间之内快速默读课文,概括段意。第一组学生用自己的话概括;第二组学生在各段落圈出不超过5个关键词(主语+动词)。

本文作为故事体裁,没有现成的段落主题句,概括难度较大,文体具有一定代表性。这段表述很清楚地告诉我们:教师抓住“主语+动词”,为初次学习者提供了一种具有示范意义的概括方法,针对难度,设计梯度;而“不超过5个关键词”和“用自己的话”则针对不同基础的学生,提出了相适应的要求和达成途径,针对学生层次,提出不同的要求,提供了可选择的学习方式。

四、根据外部的教学情境因素,设计有效的学习过程

所谓教学情境因素,涵盖了学校文化、教学课时、考核要求等诸多外部的现实条件,这些往往也是影响学习过程有效性的客观因素。有一种片面的认识:认为学生在课堂上讨论、合作、回答问题过了,就是体验学习过程了。

比如,毕业班学生由于考试频繁、心理压力大,课堂上往往因为注意力过于集中,表现得较为沉闷。而“接受式学习”正适合这种容量大、节奏快的复习课。针对这类课堂,在思考过程与方法目标时,更应关注:教学内容应如何组织、以何种程序呈现、用什么方式巩固,将更有利于学生“听”和“思”。

例如,高三“分词短语做状语”的复习课教学过程有如下设计:1.识别两种分词的主动和被动意义。学生完成第一组练习(用所给动词的正确形式填空)。划出句子主语、说出他和分词动作是主动还是被动关系。2.理解分词短语做状语的功能。学生完成第二组练习(状语从句转换为分词短语)。说出为什么这里使用现在分词或过去分词。3.正确使用分词短语翻译句子。学生完成第三组练习(翻译各句括号内的中文)。

教学目标中过程与方法 第4篇

[关键词]过程 方法 课程目标 教学案例

[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）280120

《义务教育地理课程标准》的总目标是：“掌握基础的地理知识，获得基本的地理技能和方法，了解环境与发展问题，逐步形成全球意识和可持续发展观念。”课标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行表述。

这里的“过程”是学生从未知到已知，从无到有，从陌生到熟悉的认知、思维、心理、行为等经历。不能理解为是教师的引导、启发等教学过程，而是学生对科学研究的一种仿真，是学生的认识、搜集、观察、比较、归纳等思维和行为过程。因为学生才是教学的主体。当然，这一系列的过程离不开教师的适时点拨和组织掌控。“方法”也非教学方法，而是研究地理科学的基本方法。义务教育阶段的地理学习，地理科学方法主要涉及地理观察、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合等。由于课时少，教学任务重，教师很多时候都直截了当地告知学生结论，忽视过程与方法目标的落实。

【案例一】《地图的三要素》中比例尺的教学。难点是理解比例尺的大小与表示的范围及内容详略三者之间的关系，体会不同的比例尺承载地理信息的差异。广东人民出版社七年级上册的这部分内容中给出了三幅图幅相同但实际范围和内容信息不同的广州市区局部地图，旨在通过比较和分析体会并归纳不同大小的比例尺的功能差异。很多教师只是简单告知结论：图幅大小相同时，比例尺越大，表示的实际范围越小，反映的地理事物越详细；比例尺越小，表示的实际范围越大，反映的地理事物越粗略。学生有觉得枯燥乏味恹恹欲睡的，有觉得似懂非懂云里雾里的，之后的习题检测更是千头万绪，不知所措。学生难以理解和接受，更不会迁移到其他具体的情境中。

但是，如果我们换一种思路，设计如下问题让学生自行逐步探究：（1）图2.16-A、图2.16-B、图2.16-C三幅图有哪些相同和不同之处？（2）如果老师首次到广州，要寻找越秀公园，你推荐哪幅图？为什么？（3）老师已经到了越秀公园大门口，想进去游园，你推荐哪幅图？为什么？（4）有1∶50000、1∶500000、1∶5000000三个比例尺如何匹配给这三幅地图？（5）总结比例尺的大小与表示的实际范围及反映的地理事物的详略程度三者间的关系。（6）说说你对不同大小的比例尺的功能有何认识？

如此，学生在针对“不同的比例尺承载信息的差异”这一问题的探究过程中，了解并体会了探究问题的一般过程：确定并提出主题—自制或寻找搜集利用图文资料—观察、比较、分析与综合—归纳总结，得出结论—交流看法，相互补充。时间在快乐而紧张的氛围中流逝，方法在探究的过程中得到训练，思维在分析与思考中逐步发展，教学效率也随之提高。

【案例二】中国自然环境中《气候》教学重难点之一“季风气候显著”的教学。理解中国季风气候形成的根本原因是海陆热力差异大。大部分教师会用图示加解说的方式让学生理解这一难点。学生的认识只是停留在记忆的层面，未能真正理解。来看下面片段：

师：为什么我们这里夏热多雨，冬冷少雨？

生：因为冬夏吹的风不同。

师：为什么不同的季节盛行的风会不同呢？我们来做一个实验。

教师准备好了两个烧杯，分别盛了半杯沙子和半杯水。一个加热灯，两个测温计，一些小冰块，一张实验观察记录表。

教师打开光照加热灯，同时对着烧杯中的沙子和水进行加热，学生等待的同时阅读实验观测记录表，准备填写实验观测结果。4分钟后，指名学生上前观察沙子和水中温度计的读数，大家同步记录。然后用同样多的冰块分别倒入沙子和水中，搅拌均匀。3分钟后，指名学生上前分别观察沙子和水中的温度计的读数，大家同步记录。实验完成后，学生对实验中得到的数据加以分析、比较、思考，进而得出结论：沙子升温快，降温也快；水升温慢，散热也慢。

继而进行知识的迁移，同样在北半球的陆地和海洋，冬季和夏季时，它们的气温又有怎样的差异呢？……

以上片段用时10分钟左右，学生在整个过程中注意力集中，思维处于紧张的状态，且认识了实验法的运用及操作过程“提出问题—形成假设—准备实验—实验实施—观察记录—分析数据—得出结论”。在这个过程中，学生深刻地理解了海陆热力性质的差异，理解了我国季风气候的成因，知识与技能目标得到较高质量的落实，地理实验的方法和过程也有了较为深刻的体验，对学生科学精神的培养，用实验的方法获得并验证知识的意识都有较大的启发和促进作用。

课堂教学怎样落实过程与方法目标 第5篇

课堂教学怎样落实过程与方法目标？

在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”；要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。

教学目标中过程与方法 第6篇

一、教学目的要清晰明确

课堂教学是师生的共同活动，其中教师起主导作用。教师发挥主导作用的先决条件，在于坚持清晰明确的教学目的，时刻注意教什么，怎样教，最后要达到什么目的。

掌握清晰明确的教学目的，关键在于钻研教学大纲和教材，深刻掌握教学大纲和教材本身的内在要求。一堂课所应完成的教学任务是多方面的，但在实际教学中，不是一项一项的单独地去完成，而是综合地解决传授知识与技能，发展智能，培养共产主义思想品德以及增强体质等任务。

二、教学内容要正确

教学目的主要是通过使学生正确理解和掌握教学内容来实现的。目的明确之后，最重要的是要正确地掌握教学内容和正确地传授教学内容。为此，要深入钻研教材，准确理解每一个科学概念、原理、法则、公式和规律；要从教材的部分与整体的内在联系上下功夫，了解教材每部分在整个教材中的地位和作用，前后各部分的因果联系及其发展序列；抓住教材中的重点和难点，深入研究和掌握。这样在教学过程中才能做到。既能讲清科学概念和规律，又能掌握观点与材料的内在联系，把重点内容突出出来，使学生准确理解概念和规律，并形成正确的思想观点。

三、教学方法要灵活适当

要使教学内容为学生所接受，并能促进学生智能的发展，形成正确的思想观点，必须在课堂上机智灵活地选择和运用教学方法。比如当学生对这堂课认识不足，学习态度不积极时，就要善于提出有趣味的课题，激发学生学习的要求，调动他们的学习积极性；当教师在讲到全课关键性问题时，就通过一定方式引起全班同学精神集中，全神贯注，力求使每个学生都能积极思考主要问题，取得良好的教学效果。有些问题预计到学生不易理解，就要采取一种通俗化的讲解法，辅以生动活泼的直观教学，使学生深入浅出地掌握知识。当学生具有一定的知识和经验时就要尽可能通过谈话法或讨论法，引导学生自己通过思考和互相讨论，探索问题、解决问题，锻炼他们的独立自学能力，促进其智力的发展。一节课绝不是用一种固定不变的方法，就能完成教学任务的，实际上经常是采取多种教学方法才能完成教学任务。备课时准备好运用哪些教学方法，要根据当时课堂教学进展的情况，机智灵活地改变教学方法，使方法能适应当时教学的需要。并且要把几种教学方法结合好，在不同条件下都能起到各种教学方法特有的作用。

四、课堂组织要严密紧凑

上课是在特定的时间（上课时间内）、空间（教室或操场等）、人员（教师和学生）及教学设备（课桌椅、黑板、讲台、教具）等条件下开展的教学活动。只有教师把这些因素都充分考虑好，使这些条件得以有效地利用，才能在以较少的时间、精力、人力和物力取得良好的教学效果。就是说不但要完成教学任务，而且还要通过对各种条件的有效利用，提高教学效率。作为一名教师，上课绝不是单纯讲授知识，重要一环要把课堂活动组织好。

良好的课堂组织，主要体现在两个方面：首先是课堂中的人与人、人与物的相互关系要处理好，组织要严密，使各方面的作用得以充分发挥。例如，教师与学生之间的教与学的关系，相互配合得好，学生学习时就能把一名学生学习的经验和教训转化为全班学生的经验教训，使大家都能受益；还要研究在什么条件下，教师直接讲授；在什么条件下，教师不讲，利用物质条件（教具，现代教学手段等），使学生通过自己的直接观察，启发独立思考；在什么条件下，学生共同讨论研究。总之，不要使课堂教学活动只是教师的活动或只是少数几个学生的活动，而是要使全班学生都活跃起来，都在教学活动中受到效益。

其次，要善于将教学活动的各个环节组织得当。能够一环扣一环地进行，使前一个环节为后一个环节打好基础，前后接应，相互衔接，不浪费每一分钟时间。这是通过组织教学活动程序提高教学效率的一个重要方面。

五、师生作用要充分发挥

构成一堂好课，要具备多种因素，其中最重要、最活跃的因素是教师和学生。教师和学生是教学活动的主体，他们对整个课堂教学活动的开展都有能动作用。课堂教学活动的效果和质量，取决于教师和学生的作用是否得到充分发挥。

教师和学生发挥作用的前提条件是师生对教学活动都具有积极性。比如，教师对学生是否有热情，有责任心，有良好的工作情绪；学生是否爱学，是否有学习兴趣，求知欲是否强烈。只有师生双方都有积极性，才能把各自的作用发挥出来。其中，教师在整个教学活动中起主导作用。学生学习的积极性主要靠教师在教学过程中培养和调动。如课程讲得生动活泼，教学方法又具有吸引力等，都对学生的学习的积极性起重要作用。然而教师的学生观，即能否正确地对待学生的优缺点，能否热爱学生，关心学生，尊重学生，则是教师能否正确处理好师生关系的基础，它是决定教师能否调动学生积极性的一个重要条件。