研读教育专著活动计划

研读教育专著活动计划（精选11篇）

研读教育专著活动计划 第1篇

研读教育专著活动总结

淡泊以明志，宁静以致远。承担着“立人”责任的教育工作者应该静得下心来，学习，思考，丰富知识，陶冶情操，让自己徜徉在思想和知识的海洋中，多一些书卷味儿，少一分铜臭气；多一分深邃，少一分浅薄；多一分高雅，少一分世俗。可是，在这个充满喧嚣与浮躁的时代，有多少人又能够做到这一点呢？许多处于社会转型期的教师也和其他人一样，一天到晚忙忙碌碌，把职业当成了谋生的手段，迷失了自我，让理想离自己越来越远。所以读书，让教师更加丰富；读书让教师更具魅力；读书可以使我们在人生的道路上少走弯路，使我们更透彻地领悟教育真谛，从而更加成熟。“多读方知书中味，勤写始觉笔有神。”因此教师的成长离不开读书，作为一个新时代的人民教师，没有学习新的理念和方法，课堂将会变得那么空洞和无趣！通过研读专著活动可以帮助教师专心读书与反思。

学校制定了了读书活动方案，开展了丰富的读书活动。教师们积极参加学校开展的主题读书活动。按照学校要求，我们每一年都举行将是研读活动，教师们进行研读与交流。这种研读后的交流方式提高了我们教师学习的兴趣。

在今天这样一个瞬息万变的时代，知识的更新无时无刻，作为一名教师，对于教学必须全身心的投入，必须学习学习再学习，读书读书再读书，这样我们才能用智慧教出趣味，用新观念育出不同的人才，快乐地生活，快乐地工作，真正做一个享受教育的阳光教师！如何做一名合格的教师？自己只有不断学习，更新观念，与时俱进，努力提高自己的业务水平和理论知识，才始终是一名合格的教师。教师读书当然不仅是为了学生。随着新课程改革的实施，教师“一言堂”已全盘否定，学生是学习的主体，教师是学生学习过程中的引导者，教师要成为研究者、专家和名师。

研读教育专著活动计划 第2篇

当傍晚孩子一个一个接走，关上教室门才发觉，手臂有酸胀的感觉，喉咙不太舒服，一股疲惫感涌了上了。不禁反问自己，为什么和孩子一整天我不觉得累，孩子走了反而觉得累呢?一段时间以后，我找到了答案：孩子们是一群幼苗，在我的注视和影响下成长;我的教育生涯也像一棵幼苗，伴随着孩子一起成长。 听音乐。孩子们很喜欢听着钢琴声一起唱歌，听着音乐一起做动作。看着他们点头拍手若有其事的唱歌;伸胳膊伸腿跳着自己的舞蹈，才知道他们是这么喜欢音乐，音乐让他们自由的表达着自己的情感，才知道音乐是他们的摇篮。出于孩子们的热爱和自己的喜好，我和孩子们一起做着和音乐有关的事:游戏中一起拍手打节奏，培养他们的节奏感;活动时随着音乐一起快乐的舞蹈或进行表演;打击乐中和孩子们一起聆听各种乐器的声音……虽然知道这些事情我做的是对的也是孩子们喜欢的，但我还不能将这些事情系统的组织起来，希望孩子们能够支持我的探索。美术活动中的快乐。美术活动是孩子们比较喜欢的，每次一到美术课，孩子们总是集中精神看着老师手中的画笔绘画出色彩斑斓的图画。他们总觉得画笔的神奇，它可以在自己的手里变出自己喜欢的东西。两个月的绘画学习，你们从开始不会使用油画棒到现在熟练地运用油画棒，亦或者从你们手中画出很多美丽的作品时，老师真的为你们感到骄傲。所以每次的美术课总是你们最快乐的。数学活动中的闲暇。数学活动要求有很强的科学性，每一环节每一步骤都是严谨的。

尽量让每个孩子有一份学具，给他们平等的机会锻炼。当孩子们一起体验或评价时，出现了这样的情况：这边的小朋友在操作那边的小朋友在说话，那边的小朋友在操作时这边的小朋友又在说话，显得整个活动有些杂乱。分析原因：孩子没有错!不是他们不想听老师说话，而是老师不和他们说话，让他们有了一段无事可干的时间。问题出在活动结构上，有必要调整整个活动的设计，尽量的面向全体孩子，让每个孩子看待老师的眼睛听到老师说话。孩子在活动中学习，学习体、智、德、美、劳，学习成长;我也在活动中成长，学习如何设计活动、组织活动，如何对活动进行反思。安静入睡。孩子们在家习惯了有大人陪，有玩具有依恋物，在幼儿园午睡有着诸多的不习惯，没大人陪，没依恋物，因此在睡觉时有的孩子会哭闹着要爸爸妈妈或爷爷奶奶。慢慢地，小朋友之间都比较熟悉了，开始摆脱手中的依恋物，也能甜甜地入睡了。偶尔会以游戏性的方式哄那些入睡比较缓慢的孩子们。我是孩子的引路人，应由你记得方式引导他们，用孩子听得懂的语言、游戏化的方式和孩子交流，让孩子在游戏成长。而不是用消极的方式呵斥孩子，如，午睡时摆放鞋子跟孩子说：鞋子也要睡觉了，赶快把他们藏到床底下，让他和你一起睡觉;排队时和孩子一起开火车…… 犯错。在自由游戏时，宇明跑过来跟我说他没有玩具。宇明是个很天真也很调皮的孩子。我让他自己去找玩具，可以和小朋友一起玩也可以和小朋友商量。当我再注意到宇明时，他在和小朋友抢玩具我没有立刻阻止他们，适当的争吵有利于孩子提高解决问题的能力。只见宇明生气地把玩具扔远了。过了不久又见宇明在抢小朋友玩具了，心里顿时有些生气：老师的话到底有没有听，怎么三番五次和小朋友抢玩具。走过去教导了一番，把玩具给了另一个小朋友，宇明一声不响的站在那里，脸红红的。

转身的刹那我忽然意识到宇明抢玩具是因为他找不到玩具，是材料投放不够不是故意要抢。认真的解读了这份错误，我不再埋怨宇明的调皮。宇明从中学到如何正确地得到玩具，我从中学到从孩子的角度来看他们犯的错，以一种宽容信任的态度来对待孩子。 拿树叶。在一次分辨绿黄颜色的游戏中，邢老师让拿绿树叶的小朋友来排队，拿绿树叶的小朋友都过来了，程晨拿的是黄树叶，他偷偷地来到我身后，从篮子里换了个绿树叶来到队伍中;当邢老师让拿黄树叶的小朋友来排队时，他又偷偷的把手中的绿树叶换成了黄树叶，两次都成功时他的脸上露出了笑容。我只当没看见，试问有几个孩子能有他这样聪明的狡颉呢!这正是孩子的机智呀!这样的孩子很聪明也很让人头疼，因为他们往往很调皮。不过只要他们的举动不影响活动的进行，就让他们的小机智尽量发挥吧。

基础教育理论专著推介 第3篇

1. 联合国教科文组织:《教育———财富蕴藏其中》, 北京:教育科学出版社, 1996年。

2. 联合国教科文组织:《学会生存———教育世界的今天与明天》, 北京:教育科学出版社, 1996年。

3.[苏]B.赞科夫著, 杜殿坤译:《和教师的谈话》, 北京:教育科学出版社, 1999年。

4.[英]洛克著, 杨汉麟译:《教育漫话》, 北京:人民教育出版社, 2006年。

5. 魏书生:《魏书生与民主教育》, 北京:北京师范大学出版社, 2006年。

6. 李镇西:《爱心与教育:素质教育探索手记》, 桂林:漓江出版社, 2008年。

7. 李吉林:《李吉林文集》, 北京:人民教育出版社, 2006年。

二、教育哲学

1.[美]约翰·杜威著, 王承绪译:《民主主义与教育》, 北京:人民教育出版社, 2001年。

2.[法]卢梭著, 李平沤译:《爱弥儿》, 北京:商务印书馆, 1985年。

3.[古希腊]柏拉图著, 郭斌和等译:《理想国》, 北京:商务印书馆, 1986年。

4. 金生鈜:《规训与教化》, 北京:教育科学出版社, 2004年。

5.石中英:《教育哲学》.北京:北京师范大学出版社, 2007年。

6.杰拉尔德.古特克著, 陈晓瑞等译:《哲学与意识形态视野中的教育》, 北京:北京师范大学出版社, 2008年。

三、教育社会学

1.[日]片冈德雄著, 贺晓星译:《班级社会学》, 北京:北京教育出版社, 1993年。

2.[美]伊利奇著, 吴康宁译:《非学校化社会》, 台湾:桂冠图书股份有限公司, 1994年。

3.[法]杜里.柏拉、阿涅斯·冯·让丹著, 汪凌译:《学校社会学》, 上海:华东师范大学出版社, 2003年。

4.[英]麦克·F·D·扬编, 谢维和、朱旭东译:《知识与控制———教育社会学新探》, 上海:华东师范大学出版社, 2002年。

5.[法]涂尔干著, 陈光译:《道德教育》, 上海:上海人民出版社, 2006年。

6.[英]古德森著, 贺晓星、仲鑫译:《环境教育的诞生———英国课程社会史的个案研究》, 上海:华东师范大学出版社, 2001年。

四、教育管理

1. 魏书生:《班主任工作漫谈》, 桂林:漓江出版社, 1995年。

2. 吴志宏:《教育管理学》, 上海:华东师范大学出版社, 2004年。

3. 冯大鸣:《美、英、澳教育管理前沿图景》, 北京:教育科学出版社, 2004年。

4.[美]马克·汉森著, 冯大鸣等译:《教育管理与组织行为》, 上海:上海教育出版社, 2005年。

5.[美]萨乔万尼著, 张虹译:《校长学:一种反思性实践观》, 上海:上海教育出版社, 2004年。

6.[美]坎宁安、科尔代罗著, 赵中建译:《教育管理:基于问题的方法》, 南京:江苏教育出版社, 2002年。

7.[美]沃尔科特著, 杨海燕译:《校长办公室的那个人:一项民族志研究》, 重庆:重庆大学出版社, 2009年。

8.[美]弗朗西斯.C.福勒著, 许庆豫译:《教育政策学导论》, 南京:江苏教育出版社, 2009年。

五、课程与教学论

1. 施良方:《课程理论———课程的基础、原理与问题》, 北京:教育科学出版社, 1996年。

2.[苏]B.A.苏霍姆林斯基著, 杜殿坤编译:《给教师的建议》, 北京:教育科学出版社, 1984年。

3.[加]范梅南著, 李树英译:《教学机智———教育智慧的意蕴》, 北京:教育科学出版社, 2001年。

4.[苏]巴班斯基著, 吴文侃译:《教学教育过程最优化》, 北京:教育科学出版社, 2001年。

5. 王策三:《教学认识论》, 北京:北京师范大学出版社, 2002年。

6. 李定仁、徐继存:《教学论研究二十年》, 北京:人民教育出版社, 2001年。

7. 安德森著, 皮连生译:《学习教学和评估的分类学》, 上海:华东师范大学出版社, 2008年。

8. 涂荣豹:《数学教学认识论》, 南京:南京师范大学出版社, 2003年。

9. 雷玲:《好课是这样炼成的———品读名师经典课堂 (数学卷) 》, 上海:华东师范大学出版社, 2006年。

1 0. 孙建龙:《语文教学案例》, 北京:教育科学出版社, 2008年。

六、基础教育与教育研究

1.[美]约翰.E.丘伯, 泰力.M.默著, 蒋衡等译:《政治、市场和学校》, 北京:教育科学出版社, 2003年。

2.[英]杰夫·惠迪, 萨利·鲍尔, 大卫.哈尔平著, 马忠虎译:《教育中的放权与择校:学校、政府和市场》, 北京:教育科学出版社, 2003年。

3.杨东平:《中国教育公平的理想与现实》, 北京:北京大学出版社, 2006年。

4.叶澜:《新基础教育论———关于当代中国学校变革的探究与认识》, 北京:教育科学出版社, 2006年。

5.维尔斯曼著, 袁振国译:《教育研究方法导论》, 北京:教育科学出版社, 1997年。

6.中国教育与人力资源问题报告课题组著:《从人口大国迈向人力资源强国》, 北京:高等教育出版社, 2003年。

七、心理学与教育心理学

1. 刘儒德等:《教育中的心理效应》, 上海:华东师范大学出版社, 2006年。

2. 陈琦、刘儒德:《当代教育心理学》, 北京:北京师范大学出版社, 2007年。

3. 费尔德曼著, 苏彦捷等译:《发展心理学:人的毕生发展》, 北京:世界图书出版公司, 2007年。

4. 赵国忠:《教师最需要的心理学》, 南京:南京大学出版社, 2009年。

5.[美]理查德·格里格、菲利普·津巴多著, 王垒、王甦等译:《心理学与生活》, 北京:人民邮电出版社, 2003年。

6. 岳晓东:《登天的感觉 (修订本) 》, 上海:上海人民出版社, 2008年。

7. 杜亚松:《青少年心理障碍咨询与治疗》, 北京:北京大学医学出版社, 2008年。

八、早期教育与家庭教育

1.[德]卡尔·威特著, 郝荣丽译:《卡尔·威特的教育》, 北京:光明日报出版社, 2005年。

2.[苏]A.C.马卡连柯著, 丽娃译:《家庭和儿童教育》, 上海:上海人民出版社, 2005年。

3.[日]木村久一著, 唐欣译:《早期教育与天才》, 南京:江苏人民出版社, 2009年。

4.[意]德·亚米契斯著, 徐力源译:《爱的教育》, 北京:中国少年儿童出版社, 2006年。

5. 陈鹤琴:《家庭教育》, 上海:华东师范大学出版社, 2006年。

6.[意]玛丽亚·蒙台梭利著, 马荣根译:《童年的秘密》, 北京:人民教育出版社, 2005年。

7.[英]约翰·洛克著, 张建威、十一的译:《约翰·洛克贵族教子书》, 北京:中国妇女出版社, 2009年。

8.[英]夏洛特·梅森著, 邵夏珍、李艳芳译者:《夏洛特·梅森家庭教育法全书》, 北京:中国发展出版社, 2004年。

一部崭新的艺术教育史专著 第4篇

中国话剧史是一门年轻的学科，话剧史中的话剧教育史更是一门有待深入开垦的处女地。迄今为止我们已出版了两本有关话剧教育史方面的专著：一本是《中国现代话剧教育史稿》（阎折梧编，华东师大出版社出版）、一本是《流亡中的戏剧家摇篮——从南京到江安的国立剧专研究》（谢增寿，张拓元著，四川天地出版社）。这两本书都为我国的戏剧艺术教育史研究做了很好的拓荒工作。不足的是，第一本书实际上是话剧艺术教育回忆文章的汇编，以史料见长；第二本书，由于作者本人并非艺术教育圈子内的学者，他们主要从一般历史的角度叙述剧专十四年的来龙去脉，而对艺术教育本体部分较少涉及。

本书作者顾振辉本科毕业于中戏戏文系，硕士研究生毕业于上戏戏文系，毕业后又留校工作，是名副其实的艺术教育圈子里的一名学者。由于他长期以来勤奋努力，专心致志做学问，因此对艺术教育本体（诸如领导班子、教师队伍、课程设置、演出特色等）部分，也是艺术教育的核心部分，做出较全面、系统的论述。本书有三个显著的特色。

视野开阔，

宏观论述与微观分析紧密结合

这一特色从全书结构便可一目了然。《考略》共五章，既有上戏前身市立实验戏剧学校建立过程的详述，又有建校早期的曲折——顾仲彝校长主持期间“裁撤风波”的全景展示；既有熊佛西院长主持下剧校进一步发展的论述，又有剧校演出史考略；对剧校学生运动，既有剧校党支部建立前学运概况的论述，又有学运发展、壮大，直至应变护校迎接解放的纵述。这种宏大的结构布局，正如上戏前院长、上戏1948级校友陈恭敏在本书序言中所指出的：“作者显然秉承了‘大历史观’的广阔视野。尽管历史的进程，千头万续、盘根错节，但本书对于大的朝代背景和中国戏剧、电影及人才的教育、培训等方方面面，都有所照应，厘清来龙去脉，娓娓道来，既有全景式的鸟瞰，又有细节的精雕细刻。”

重点突出，

展现了上戏办校的基本特色和传统风格

学校办得好不好，关键在校长和师资。特别是艺术院校的特殊性：一对一的教学方式，十分重视学生个性、天赋的呵护与激发。上海市立实验戏剧学校创建之初，顾、熊两位校长高瞻远瞩延聘的师资，均是当时国内最负盛名，专业最优秀的，如：郭沫若、田汉、曹禺、洪深、胡风、李健吾、欧阳予倩……《考略》对此作了重点介绍：他们对文化艺术的远见卓识和富有个人魅力和色彩的授课内容和方式。

剧校创建时期，精英师资一直是学校引以为傲的。但在以往各种材料里叙述不一。《考略》收集了田汉、郭沫若、史东山、胡风、熊佛西、李健吾、顾仲彝、曹禺、洪深、欧阳予倩的剧校讲座记录文本。在第一章、第三章特设专门章节介绍名师，使上海剧校早期师资队伍的面貌获得了比较完整的呈现。

例如，曹禺作为中国话剧史上的一位著名剧作家而闻名于世，其实，他还是一位经验丰富的戏剧教育家，读者大多不太熟悉。

书中论述曹禺于1947年1月完成对美国的访问坐船返回上海。当时，上海市立实验戏剧学校刚刚涉险度过了“裁撤风波”。熊佛西接替顾仲彝担任剧校校长。他得知曹禺回国，立即邀请曹禺来校任教。从1947年2月到1948年底离沪赴港，曹禺在将近两个学期的时间里，受聘于上海戏剧学院的前身——上海市立实验戏剧学校担任专任教员。《考略》立足于史料文献，弥补了曹禺在上海市立实验戏剧学校这段经历在史述上的空白，并论述了曹禺先生在戏剧教育上的两个特点——双语教学与“第四堵墙”式的授课方式。

剧本的生命在于演出。戏剧院校教育离开演出实践是不可思议的。《考略》一书十分重视这一内容，这也是以往校史研究中忽略的部分。《考略》一书通过对剧校演出的各类资料，如导演阐述、编创演职人员的叙述，比较全面地论述了剧校早期教学和实践的一些特色：主题的多样化、本土化，在导演和表演中对斯坦尼演剧体系的实践等。

求真务实，

具有朴实无华、严谨的学术风格

《考略》除了在内容上具有视野开阔，抓住重点、深入探索的特点，在研究方法上还开创了将口述历史同档案资料密切结合起来的特色。作者在治学上有求真务实、肯下苦功的科学精神。为了广泛进行调查研究，作者多次冒着酷暑严寒，千里迢迢，自开小车奔赴湖北、浙江、福建等地采访当年校友。

这种认真、踏实的调查研究学风，尤其需要大力提倡。当今社会急于求成，浮躁之风盛行，学术领域也不例外。前辈历史学家范文澜曾有两句名言：“板凳要坐十年冷，文章不写一句空。”指的是做学问一定要扎实，十分需要沉下心来搞调查研究，积累第一手资料，这样研究者在学术领域内才有发言权，他的论断才站得住脚，才能经得起历史的考验。现在有些青年学者甚至一部分中年教师，他们心态浮躁，缺少扎实的研究基本功。一次，在一个曹禺国际学术研讨会上，笔者亲耳听到一位博士生（还是一位在职的副教授）振振有词地大谈“迄今为止我国尚无一部从舞台艺术角度研究曹禺剧作的论文和著作”。笔者实在听不下去，当即请问：“抗战时期著名戏剧评论家刘念渠出版过一本《转型期的演剧纪程》，书中有大量论述曹禺剧作演出的内容，不知先生可曾看过？”这一句话便将这位博士问住了，因为他压根儿不知道有这本书，也不知道有刘念渠这位著名戏剧评论家。总而言之，他根本没有在学术上作过认真的调查研究，然而他居然敢在大会上武断下此结论，这种华而不实的学风实在有碍研究的健康发展。在学风不正的今天，顾振辉老师能够踏踏实实进行调查研究，认真细致地分析探索戏剧艺术教育的历史，这是十分难能可贵的，也是这部专著具有学术价值的重要原因。

（作者系中国曹禺研究学会副会长、上海戏剧学院教授）

研读教育专著活动计划 第5篇

一、活动目的：

为了弘扬戴伯韬的教育情怀，追寻大师的足迹，充分利用家乡名人的文化资源，联系教育、教学实际，鼓励教师研读专著，促进教师专业成长。特举办此次读后感征文活动。

二、征文主题：科学的教育教育的科学——戴伯韬教育专著读后感

三、征文时间：2013年9月24日—10月9日

四、征文对象：全体教师

五、征文要求

1.题目自拟、体裁不限、篇幅不超过3000字，不得下载、抄袭。

2.由各年管处收集，统一交办公室。（注：每个年管处不得少于5篇）

3.所有征文电子稿发至ftp//办公室/戴伯韬征文

六、评奖办法

1.所有稿件由丹阳市马相伯教育研究组、实验学校戴伯韬教育研究会评定一、二、三等奖。

2.评选优秀年管处组织奖。

3.凡获奖教师和优秀组织的年管处将在戴伯韬教育奖励基金成立大会上颁奖。

备注：戴伯韬教育专著可到ftp/教学研究中心/戴伯韬/文件内下载阅读

丹阳市实验学校

教育理论专著 第6篇

(大家看着枯燥，我自己存档，留着慢慢看，够我看几年的了，嘿嘿）

值得推荐的教育理论专著

一、教育名著

1、《陶行知文集》陶行知，江苏教育出版社，2001年3月

2、《新教育之梦》朱永新，人民教育出版社，2002年7月

3、《苏霍姆林斯基选集》苏霍姆林斯基 著 译 者：蔡汀 王义高 祖晶主编，科学出版社出版。2001年8月

4、《终身教育引论》保罗·郎格朗《终身教育引论》中国对外翻译出版公司出版，1985年【教育管理专业必读书目】

5、《明日之学校》杜威著，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年1月第一版）

6、《教育和美好的生活》杨汉麟译，作者（英）伯特兰·罗素出版社<河北人民出版社，出版日期：2001.67、《爱弥尔》（法）卢梭，李平沤译，商务印书馆，1978年版

8、《教育过程》（美国，布鲁纳）邵瑞珍译文化教育出版社，1982.29、《教育过程最优化》（苏）巴班斯基 吴文侃等译 教育科学出版社，2001.110、《和老师的谈话》（赞科夫）［苏 赞科夫著 杜殿坤译

11、《多元智能》（美）加德纳 著，沈致隆 译，新华出版社出版

12、《大教育论》（捷克）夸美纽斯，人民教育出版社加以修改，用《大教学论》的书名重新出版。影响历史进程的一百本（社会科学类）

13、《普通教育学》（德）赫尔巴特：《普通教育学／教育学讲授纲要》，北京，人民教育出版社，199814、《教育论》（英）斯宾塞《教育论》19世纪下半期英国功利主义哲学家，社会学家和教育家。胡毅译，人民教育出版社

15、《科学与教育》（此书写于1893年）【英】赫胥黎，人民教育出版社版199016、《教育漫话》（汉译世界教育名著丛书）英 约翰·洛克 著，徐 诚、扬汉麟 译，河北人民出版社，出版年199917、《成功智力》美国斯腾伯格俞晓琳译，华东师范大学出版社，1999.1118、《人的教育》，福禄倍尔（福禄倍尔：幼儿教育之父）人民教育出版社1991年

19、《审美教育书简》，席勒著范大灿译北京大学出版社1984年版。

20、《西方教育学名著提要》单中惠杨汉麟主编，江西人民出版社出版，2000.12

二、理论视野

1、《叶圣陶教育文集》叶圣陶著，人民教育出版社，<1994>年版，获得国家图书奖<

2、《陈鹤琴教育论著选》，吕静等编：人民教育出版社<1994>年版

3、《爱心与教育》<1999年，李老师的《爱心与教育》一书出版，这本书同时获得中共中央宣传部“五个一工程”大奖、冰心图书大奖和中国教育学会“东方杯”科研成果一等奖。李镇西著，四川少年儿童出版社。

4、《科学家论教育》苏州大学教授周川著，江苏教育出版社

5、《教育——财富蕴藏与其中》1996年，教育科学出版社，联合国教科文组织国际世纪教育委员会

6、《学会生存——教育世界的今天与明天》联合国教科文组织<>, 1972年，教育科学出版社2000年版

7、《第五项修炼》美彼得·圣吉著郭进隆译杨硕英审校 出版社：上海三联书店 出版日期：2002.8.18、《别国的学校和我们的学校》；（英）埃德蒙·金著，王承绪等译，人民教育出版社，2001年版

9、《中国教育思想史》郭齐家，教育科学出版社，1987.6；（专著《中国教育思想史》曾先后在大陆和台湾出版，获全国第一届优秀教育图书一等奖及全国首届优秀教育理论著作优秀奖，以后又被外文出版社译成英文）

10、《外国教育思想史》单中惠，陕西教育出版社，单中惠，朱镜人 编著

11、《教育基础》 江苏教育出版社

12、《教育心理学》

13、《教育研究方法导论》

14、《心理学》江苏教育出版社

15、《学习理论》

16、《教育管理学》（江苏教育出版社）（赵中建译）

17、《课程论》（江苏教育出版社）张斌贤译

18、《有效教学方法》

19、《亚洲“四小龙”课程实践研究》 北师大顾明远教授主编。福建教育出版社出版1999.920、《世界教育危机》【美】菲利普·库姆斯著 王英杰等译 人民教育出版社2001年版

21、《回答未来的挑战》博特金等回答未来的挑战罗马俱乐部的研究报告《学无止境》上海人民出版社

三、教改实践

1、《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）》华东师范大学出版社 2001.102、《当前中小学教育改革中的六大焦点问题》湖北教育出版社2003.83、《教育中国——名流素质教育访谈》夏欣著，光明日报出版社，2002.74、《素质教育学习提要》（教育部编写）生活·读书·新知三联书店出版

5、《教师如何作质的研究》陈向明著，教育科学出版社20036、《案例教学指南》郑金洲，2000年，华东师范大学出版社

教育专著范文 第7篇

最近我拜读了教育专著《名师怎样观察课堂》，读后感慨很深。这本书阐述了编者对于各学段教学内容的理解和对教学策略的思考，又向我们展示了许多教师个性化的教学设计。在这里名师能和我们进行推心置腹的对话，是对我们小学教师的教学实践、教学探索的一种专业引领。读后你不得不佩服专家那理性的思考、深入浅出的剖析、以及高瞻远瞩的目光„„书中留给我印象最深的就是：

这本书在新课程、新理念的背景下，具体展示了名师授课的过程，对新课改形势下教师的教学有示范与指导作用。这本教育专著使我深入了解在各个学段，我们的教学重点应放在哪里，应该用什么方法指导学生的学习。“精彩课堂”中展示的精彩课例，让我亲身感受名师在教学环节上的准确把握，每节课后的教学反思，更是剖析深刻。这样的内容和形式安排，意在对教师起到举一反

三、名师引路的作用。这本书更吸引我的是，在每一个案例后都有“方法阐释”的形式，对本课采用什么方法，引领学生突破本课的难点，做以简练的总结，让我们教师一下子感受到他们的别出心裁，从中受到启发。

读完这本专著，我收获颇多。文中指出现在的教学中很多老师走入的极端，我马上感受到真是旁观者清，专家指出的很多错误做法，在我的教学中都曾出现过，不禁让我汗颜。

1、教学内容胖。我们在有领导、老师听课的时候，经常是一节课的内容安排的非常多，把两节课的任务合并在一节课完成，为了就是课堂上的感觉比较充实、有看头，过于求全求美。结果呢，往往是仓促结束，给听课的老师留下的印象就是一节课胳膊记录的十分劳累，真是疲于追赶呀！而学生呢，更是随着老师在一个劲的跑。

2、教学环节碎。我们在教学中尤其应该重视培养良好的数感和整体把握的能力，只有整合教学环节才有利于学生对课本的整体把握，才能较好的落实教学目标，切实提高学生的综合能力。其根本在于提高设问的质量，扩大教学各环节的容量，保证每个人都有自主学习、探究的空间。

3、教学形式花。教师们热衷于形式的翻新、多媒体的滥用，通过花里胡哨的教学形式把《课标》理念在课堂中“外显”出来。我们这是“东施效颦”只学外表，反而丢弃了最根本的东西，那就是课堂的实效性。我们要切合实际，实事求是，根据教学的需要设计必要的教学形式，而不能盲目追求时髦。

教育专著读书笔记 第8篇

《育人三部曲》依然魅力四射。它的魅力源于它不是枯燥的教育书，它为我们描述了一个我们很多教师都在追求的“理想”教育境界——那里有“幻想角”、“童话室”……一切都是那么新奇有趣、不可思议；那里有天真烂漫、活泼可爱、热爱学习的学生；那里有不管出现在校园的什么地方，总会被一群孩子主动围上前的校长和老师……

在《育人三部曲》中，苏霍姆林斯基突破了这些传统的刻板教育模式。他坚信人的正确认识归根到底来源于实践，因此他设计各种有利于儿童健康成长的实践活动，让孩子自己在实践中经历磨练，增长才干，得到体验，而不是只靠片面的灌输。

他相信孩子、信任孩子，相信每个孩子身上都有可贵的积极因素，通过发扬这些积极因素来克服消极因素。他也善于发现孩子身上的积极因素，并且善于培养这种积极因素。

他热情鼓励孩子树立自信，把这种自信看做克服困难、挫折，抵御不良诱惑的强大动力。

他对孩子充满爱，把整个心灵献给孩子。他也重视培养孩子的责任感，培育孩子的爱心。

教育专著读书笔记 第9篇

例：（伯牙绝弦）中俞伯牙与钟子期的“高山流水”般的友谊，让学生惊叹的，不仅仅是钟子期与俞伯牙的心有灵犀的“知音”之情，更是俞伯牙“子期不在为谁弹”的摔琴谢知音的决然，友谊在这一刻，再也不是聊友、玩伴等的代名词，友谊，在这一刻，对学生而言似乎已经有了全新的`诠释，而这，正蕴含着他们对人生的悄无声息的深刻激烈的思考。

在我们和学生们一起学习（跨越百年的美丽）时，我想学生所学习到的不仅仅是知识，更深的是启发了他们对美的真谛的思考。

教育专著读书笔记 第10篇

我来自农村，在农村生活了15年到县城读师范，在县城工作了11年又来到省城。从我个人角度来说，我这个农村人的人生之路可以说是一帆风顺的。但也正是因为这一路的经历，我更亲身体会到这其中的差距。

虽在农村长大，但因为父母都是有工作的人，我不需要象身边的同龄人那样干农活，而我的父母对学习又抓得紧，所以自小我便是同学中的佼佼者，一直很快乐地长大。但初中时的一件事，我至今记忆忧新；邻村一个女孩与我关系较好，每天放学时我们一路走回，有时下午上学我便顺路喊她一道，可没两次便被我妈妈发现了，妈妈竟严肃地告诫我以后不许等她一道上学，并说：“你看她家杀鸭子，她中午回家饭都搞不到吃。你天天等她，不影响你学习嘛！”我当时很生气，又不敢反驳，细想起来又很讨厌她的家长：记得有一天中午她临上学时才吃碗早晨剩下的凉粥，而她早晨是没吃饭就去上学的，晚上放学回到家又该忙到几点才能吃上晚饭呢？就这样的女孩学习很努力，成绩也不错；就这样的女孩，初三也没上就回家了，哪里谈的上“知识改变命运”？

走上教师岗位，我再一次面对这样的家长：忙于生计，无暇过问孩子的学习，知识层次低，无力过问孩子的学习……曾经年轻气盛的我，常常责问这样的家长：“为什么你不过问过问你孩子的学习？……”面对面带愧色的家长，我的心中涌起鲁迅式的“哀其不幸，怒其不争”来，可现在，我要向这些曾受过我指责的家长真诚地道歉，求得他们的原谅，他们是不幸的，可不是“不争”！

常常想这个问题，农民为什么对自己的子女教育问题“不重视”？是“不重视

”还是没办法“重视”？是农民“不重视”，还是有谁“忽视”或是“轻视”了？

在二十一世纪的今天，在逐步缩小城乡差距的今天，有的城市学校宽带接口装到了每张课桌，有的农村学校孩子还得沙地当纸树枝为笔，有的城市学校铺着塑胶跑道的运动场不止一个。有的农村学校却连一个可供学生玩的篮球也拿不出；有的城市学校投资动辄百万甚至上亿元，有的农村学校连粉笔也得一根根地数着用。被央视评为2004年“感动中国”十大人物之一的徐本禹使我们了解到，在他所支教的贵州山区竟然还有这么一条不通公路、没有水、没有点、寄信要走

18公里山路的地方，那里的教育状况差得简直令人难以想象，试问，我们的农民兄弟该怎样重视他们孩子教育问题？这难道不让人“头涔涔而泪潸潸”吗？

我们所需要的很多东西可以等待，但孩子所学要的东西不能等待。他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他的心灵正在发展。我们不能对他说明天，他的名字叫今天！缩小教育差距，消除教育贫困，让每个孩子享有公平的教育，这脚步能否快点！再快点！

教育专著读书笔记 第11篇

维果茨基教育专著选》关键词解释

1．言语

自我中心言语在机能意义中表现越强，其句法特性在简化和谓语化方面也显示得更加鲜明。内部语言的机智能力表现得越强烈，它的句法结构的特点就越鲜明。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第304页。

2.链式复合的原则

机动地、暂时地将一些单个的环节连成统一的锁链，并通过这一锁链的一些个别环节转移意义。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第342页。

3．复合思维

构成复合思维发展中的第二阶段是将物品和物品的具体印象结合成特别的组合，这些组合在结构上非常像通常所称谓的成套收集品。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第140页。

4.皮亚杰理论

儿童思维的自我中心性质与他的心里本性必然具有紧密的内在联系，因而这种自我中心性质始终是合乎规律地、不可避免地、稳定地表现出来，不受儿童经验的制约。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第29页。

5.思维和言语

思维和言语的关系可以简略地用两个相交的圆来表示，两个相交的圆表明言语和思维的过程的一定部分是重合的。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第139页。

6．思想

思想是客观事物在人脑中的反映，既反映事物本身的情况，同时也包括一个人的情感与意志。就是说，思想一方面反映客观事物的本来面貌，另一方面也表

达出一个人的主观意志。作为表现思想的形式的语言，也就具有这样两种属性，就是说，语言具有二重性。一是显真性。是指它能够说明、显示客观事物的真实情况，即显示真理。二是示意性。是说能表示出一个人的主观意图或看法。语言的二重性体现在具体语言中，即表现了语言的两种价值，就是显真值和示意值，二者之间的关系存在着比较复杂的情况。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第384页。

7．语言

语言是思想的外壳。无论什么样的思想，不借助于语言，是无法表达出来的。一般来说，语言分为书面语言、口头语言、图画语言、声象语言、实物语言（如雕塑）、行为语言、身体语言等。其中，行为语言就是人们的行动，从表达思想来说，一个人的行动也是一种语言。在人们日常生活中，使用比较多的语言是书面语言和口头语言，接触比较多的还有图画和声象语言。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第355页。

8.在一定阶段前两种发展按不同路线进行，互不依存。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第101页。

9.儿童只有在过度年龄期结束其智力发展的第三个阶段，达到概念思维。余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第173页。

10.内部言语

内部言语按其心理本质是一个特别的形成物，是一种特别的言语活动形式。它有自己完全独特的性质，而且与其他的言语活动形式有着复杂的关系。为了透彻研究言语的思想和对词语的这些关系，首先按必须找到它们之间的差异和弄清楚它的非常特别的机能。我们认为，我是对自己还是对他人说话，并不是无所区别的。内部言语是为自己言语。外部言语是为别人的言语。甚至不应该预先设想，两种语言的这种根本的和基本的机能差异会对这两种语言机能的结构性质不产生影响。因此，像杰克逊和海特那样认为内部语言和外部语言的差异只是程度上的，而不是性质上的，我们认为这种认识是错误的。问题的实质并不在于发声。是否发声并不是说明内部言语本质的原因，而说明这一本质产生的结果。在某种意义上可以说，内部言语不但不是外部语言的前驱，或者是外部语言在记忆中再现，而是与外部语言对立的。外部语言是思想转变为词语的过程。是思想的具体化和体现。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第106页。《维果茨基教育专著选》主要观点摘录

1.维果茨基一贯主张，心理学作为一门科学不能局限于抽象地研究心理过程的一般规律，它应该是具有重大实践意义的心理生活的科学，心理科学基本理论研究与应用研究应密切结合。维果茨基对人的心理发展问题的深入探索，引导他最终进入了儿童的智力发展下学校教学的关系问题的研究领域，并提出了一系列有关教学与发展的一般关系的基本原理。他指出，一方面，只有当儿童在自己的发展中达到一定的成熟程度时，一定的教学才有可能进行。然而，这只能是教学的最低界限，只是问题的一个方面。另一个对于教学十分重要的方面是：除了最低教学界限外，还存在着最高教学界限，这两个界限之间的期限就是“教学最佳期”。早于或晚于这一最佳期的教学对于儿童的心理发展都会产生不良影响，这是因为最佳期以外进行的教学，或因超出最近发展区而无法对那些尚未成熟的心理机能施加影响，或因停留于现有发展水平而不能有效地促进心理机能的发展。（《维果茨基教育论著选·序》，第13-

14、17-18页）

2.维果茨基认为，“事实上发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系。”一方面，“每一年龄段都有自己独特的教学与发展的关系类型。不仅发展在每年龄段改变着自己的性质，不仅教学在每一阶段有完全特点的组织、独特的内容，但是，最重要的是，教学和发展的关系对每一个年龄段都是非常特殊的。”另一方面，“每一学科对儿童的发展有它独特的具体的关系，这种关系在儿童从一个阶梯迈向另一个阶梯的过程中发生变化。”为此，维果茨基呼吁要极其广泛和多种形式地开展具体的实验研究，以揭示在每一个年龄阶段，学校每一门的学科教学与儿童发展之间的独特的具体的关系。（《维果茨基教育论著选》，第261、300、406页）

3.儿童思维的自我中心性质与他的心里本性必然具有紧密的内在联系，因而这种自我中心性质始终是合乎规律地、不可避免地、稳定地表现出来，不受儿童经验的制约。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第29页。

4.经验形成理智，理智也形成经验。现实的东西和理智的东西之间存在相互依存的关系。这个逻辑对现实的关系最早属于认知理论，但从发生观点看，它也存在于心理内部，或者，至少可以说，心理学里有与它相近似的问题。这个可以用下面的形式来表达：逻辑的进化决定因果关系等的实现范畴或者反之。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第68页。

5.儿童的言语变成理智型，思维变成言语性的两个特征：

特征一：发生了转折后的儿童开始积极的扩大自己的词汇量，他碰到每一个新物品是都会问：它是什么？

特征二：儿童在积极扩大词汇量的基础上极其迅速地跳跃地增加用语。余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第100页。

《维果茨基教育专著选》经典案例

1.儿童在学前主要是学习口语的运用，但当他进入小学以后就要学习阅读和书写（即语文科），也就是要学习书面语的运用了。然而，书面语的运用所依靠的（作为学习书面语的前提的）心理功能与口语的完全不同：口语的理解和运用有声音、表情和动作的帮助；有交谈对象并与其接触，口语的运用中省略了大量对话双方都能意会到的共同熟悉了的背景性信息；并且生活中有多种因素促成了口语运用的动机──对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释„„。但对于书面语的理解和运用，却没有这些有利的条件，因此书面语的理解和运用需要依靠一些更高发展水平上的心理功能，如：书面语的运用要求儿童能详细地设想并恢复对话情境，更多地理解说话过程本身，口语中被省略的部分，书面语中应当被提到；这要求儿童具有更大的自觉性，以最大限度地被人理解为目标；由最大限度紧缩的、为自己的内部言语，过渡到最大限度展开的为别人的书面语，要求儿童进行自觉构造有意义的篇章的复杂活动。（《维果茨基教育论著选》，第243-248页）

2.在书面语的运用需要依靠如下两个心理功能──认识自己的言语，并能有意识地、自觉地运用一切主要的语法和句法形式；“如果这两个因素不发展，总的来说便不可能有书面语。”但是，在书面语的教学开始时这两个功能尚未成熟。因为：虽然学龄前儿童已经掌握了一切主要的语法和句法形式，但是他并不知道自己掌握这些技能。这些操作儿童是不认识的。这表现为，他是自发地，在一定的情境里自动地掌握它们的，情境促使他发现这些技能。但如果在一定的情境之外，儿童并不会有意识地、意向明确地、自觉地做到他在无意中做的事。因此他在运用自己的语法和句法技能方面是有局限性的，在认识自己的言语和自觉运用语言技能方面尚未成熟。（《维果茨基教育论著选》，第249-250页）

因此，我们是在儿童尚没有保证学好书面语所有心理功能时，就开始教儿童学习书面语了。而且，正是在书面语教学的引导和引发下，这些心理功能才逐步发展起来：在教学的促进下，他能自觉地运用自己本人的技能；他的技能也由无意识的、自动的层次向有意识的、自觉地层次转化；他开始自觉地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。这样，教学促使儿童在言语的发展中能提高一个梯级。（《维果茨基教育论著选》，第249-250、261页）

3.大家都知道，研究表明，弱智儿童不善于抽象思维。由此，弱智儿童学校的教育学作出了看来似乎是正确的教育结论：这类儿童的教学均应建立在直观性原则的基础上。但是大规模的实验却使专门教育学大失所望。原来，这一基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系的东西的教学体系［教材体系］，不但无助于儿童克服他们的先天缺陷，而且相反地教儿童只习惯于直观思维，摧残了这类儿童也具有的抽象思维的微弱萌芽，从而更加加固了这一缺陷。正因为如果让弱智儿童听其自然，则他们永远也达不到抽象思维的多少发展的形式，所以学校的任务就是要全力以赴推动儿童往这个方向前进，发展他们自身在发育中的不足之处。„„直观性原则部是需要的，不可避免的，但只能作为发展抽象思维的阶梯，是一种手段，决不是目的本身。（《维果茨基教育论著选》，第403页）总之，“童年期的教学只有走在发展前面并引导发展，才是好的教学。”（《维果茨基教育论著选》，第258页）只有这样的教学才“创造着”并“决定

着”儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上，如：随意机能的发展；概括－抽象机能的提高，以及最后最高级的意识系统的形成；各种心理机能之间关系的不断重新组合，以及新质的智力结构的形成；智力活动的个性化，等。（《思惟发展心理学》，第73-74页）由此，我们在设计教材的展开顺序或编排体系时，就要研究如何使教材的教学走在发展的前面并引导发展，而不是等到所依靠的心理功能成熟之后才在教材中展开相应的学科内容。

4.为了解释清楚我们所发展的假设意义，我们举个想象出来的例子吧：我坐在桌边与坐在我背后的人交谈，自然这个人我是看不见的，在我的不知不觉中我的交谈者离开了房间；我还在继续说话，保持着他在听我说话并且理解我的错觉。在这种情况下从外部看是自我中心言语。但是在心理上，就其本质而言他当然是社会言语。

余震球：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1984年，第328页。