多元评价标准范文

多元评价标准范文（精选8篇）

多元评价标准 第1篇

善恶评价标准的一元与多元辩证

善恶评价标准是一个动态和发展的过程。特别是善恶评价标准包含了主体性的因素，更是呈现出了变动性和复杂性，并表现出一元与多元的`矛盾与对立。善恶评价标准的一元与多元是与善恶评价标准的绝对性和相对性、客观性和主观性、普遍性和具体性相联系的。善恶标准的一元与多元实际上是辩证统一的关系。

作 者：倪愫襄 作者单位：武汉大学法学院 武汉 430072刊 名：浙江社会科学 PKU CSSCI英文刊名：ZHEJIANG SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：“”(3)分类号：B82关键词：善恶评价标准 一元与多元 绝对与相对 客观与主观 普遍与具体

多元评价标准 第2篇

1．翻译标准难题何以久攻不克?

一言以蔽之：原因在于我们思维方法上的单向性或定向性。我们习惯于形式逻辑推理，习惯于认为一件事物不是A就是B，习惯于说：道路只有一条，答案只有一个，等等。对“天下一致而百虑，同归而殊途”(《易·系辞》)的古训，人们常作片面理解，即只看重“一致”“同归”处，对“百虑”’殊途“则斥为异端，所以一接触到实际问题，往往不知不觉地沿用了单向思维方式。无怪乎几千年来，不少译家总是挖空心思地要寻出一条绝对实用的翻译标准来，虽寻而不得，仍苦寻不止，因为他们认定必有这条标准在，只不过是现在研究得还不够深不够透，未发现它而已。可是如果用逆向思维方式或立体思维方式想一想，假如天下本来就没有这么一条标准，你寻得出来么?而被问者自然也可以反问：何以见得一定无这条标准呢?本文就试图回答这个问题，不过我们还是先从立体思维方式说起，2．何谓立体思维方式?

我所谓的立体思维方式与一般人所说的全方位、多角度、多层次思维方式大体上一样，所不同者，是要强调思维的空间性并暗示思维主体者的作用。

在我看来，其他任何一种方式(包括形而上学的思维方式)都有各自的优点，而往往又是这些优点在不同的场合成了最引人注目的缺点。就单向思维而言，其优点就在于其单向性。人类思维若不借助于这种单向性，就无法切实地把握这个世界：因为人的认识非得有一个最初的出发点不可，经由

这个点，构成认识线，再由线构成认识面。人类认识一直是囿于线性认识范围内，具有单向定义性、定势性特点，很少超越它；如能达到面的认识能力，就很不简单了(难怪我们经常呼吁要考虑全面，把考虑全面作为一种理想，正意味着我们很难进行全面地思考)。但即使我们达到了面的认识能力，也还是远远不够的，因为真正理想的认识方法是立体的、多维的或全方位的认识方法。简单说来，我们在考察对象时，有动态法和静态法。

我们可以让考察对象固定，而认识主体环绕它进行任意考察(动态)，也可以让认识主体固定，而对象环绕主体接受考察(静态)；在某种场合，认识主体可以用意念进入被考察对象的核心向其作由里往外的立体性辐射考察，或相反，考察对象被置于认识主体的立体认识模中心，由认识主体对其进行由外到内的立体透视性考察。

当我们具体考察一个对象时，我们假定它是一个置于空间的静止原点，我们可以在它的周围空间的任何一个点来考察它，而由于其背景不同，在任何一点上的考察结果都会不同于任何别的一点上的考察结果。所以在考察者心中，这个原点所代表的可以是无穷个别的什么东西，而不只是一个。同理，假如我们把认识主体(我)看成一个置于空间的静止原点，又假设这个原点是可以同时向任何方向进行观察的眼睛的话，那么其观察结果和我们平时只从一个方向看出去(我们的视幅只局限在双眼前方)所得结果将是多么令人惊赫的不同，这宛如是一种全息式观照。换句话说，一个事物可以是Al可以是B，可以既是A又是B，还可以同时是c，d，e……等等，这全取决于我们所处的观察点。正是从这种思维方式出发，我们可以推论出--

3．具体翻译标准不可能只有一个

把一部译作放在观察点上(空间)，一百个读者会产生’百种印象，因为该译作的价值并不仅仅依该译作所谓的固定价值而定，而常常倒依欣赏者本身的文化素养、审美心理、及其他功利性目的等等而定。所以译作的价值是一个相对的概念，其所以是相对的，是因为其价值的实现依赖于价值接收者(欣赏者)，而价值接收者的判断标准是因人而异的，没有也不可能有一个绝对的标准。历代译家认识上的根本局限性在于他们老是下意识地追求唯一的、万能的、可以判断一切译作价值并指导翻译实践的终极性实用标准，须知这种标准是根本不存在的东西，所以折腾了两、三千年，从来就没有结果。但是没有这种绝对标准不等于说没有任何标准。恰恰相反，我认为能够用以指导翻译实践并判断译作价值的具体标准不但有，而且不止一个，即是有若干个，我把这种情形称作--

4．翻译标准多元化

翻译标准多元化并不是翻译标准全元化(无数个标准)，也不是翻译标准虚无化，而是追求无限中的有限性。如果依立体思维方式来看，翻译标准在理论上似乎是无穷无尽的。无穷无尽的翻译标准将意味着没有标准。但是我们要记住，我们认识能力是有限的，提出立体思维方式只意味着我们应尽可能开拓我们的思维空间，提高我们的思维能力，并不是说我们能完全作做到这一点如果说我们的认识能力是有限的，那么我们对翻译标准的认识当然也是有限的。换句话说，我们认识能力、认识范围的有限性实际上已经发地规定了我们在选择认识对象卜的有限性，所以根本不用杞人忧天似地担心有无穷个翻译标准暴风骤雨般落到我们面前，令人一筹莫展。恰恰相反，认识主体自会根据其需要来容纳相应的标准。历史已经证明是如此，也还会证明将如此。翻译标准多元化指的是多而有限，而不是多而无节，它意味着我们应该以一种宽容的态度承认若干个标准的共时性存在，并认识到它们是一个各自具有特定功能而又互相补充的标准系统。有人或许会问：翻译标准多了，会不会是无政府主义，会不会乱套呢?问这种话的人不明白(1)翻译标准的多元性是一个客观现实，并不是我们凭空抛出来强加在译者和读者头上的。古今中外的译者在翻译时，从来都没有按照一个统一的标准，古今中外的读者在阅读译作时，也从来没有按照一个统一的标准，而翻译业照样在发展壮大，且越来越进步。如果说缺乏一个统一的标准会乱套的话，那早就乱了几千年了，无需我们现在再去打乱它，更无需我们现在突然要强迫给它一个统一的标准；(2)翻译标准并非是某个翻译家随心所欲地规定出来的，而是译者、读者间长期以来的某种默契的结果，翻译家往往是发现了一些标准可以满足一定社会条件下的特殊要求，而不是纯粹主观地发明了这些标准，从而强加在读者身上。怕乱套的人是把自己想象成了救世主，以为自己个定出一条金科玉律，翻译业从此就发发乎危哉，寸步难行了；这种人忘掉了翻译业已存在了几千年，并无一条定规可以一劳永逸地解决一切问题；(3)假如翻译是一种艺术，则自然遵从艺术发展的规律，试问艺术上有一条永恒不变的法规或价值判断标准么?假如翻译是科学，则翻译自然应遵从科学发展的规律，试问科学上的原则或标准是我们随意地规定出来的么?所以提出翻译标准多元化这个概念，不过是总结了几千年有关翻译标准的理论，主张采取宽容的态度，承认翻译上存在着具体的并行不悖的多个标准这个客观现实而已。那么，翻译是否就真的没有任何统一性呢?从纯理论上说来，既然”一致百虑，同归而殊途“，就当然存在着一个”同归“、”一致“之处，这个处所就是原作。5．翻译的绝对标准就是原作本身从以上的推论，我们已经确定，翻译没有绝对实用的标准。但是，人类在本性上绝不甘心于这种状态，他一定会发挥思维主体者的能动作用，尽力设法就他所处的具体环境作出一个相对稳定的他认为最妥当的是--非判断，否则，他就会茫然无所归；因为要感受到世界的运动性，首先要把自己置于一个相对静止的位置上才行，人类的单向性思维就有这种稳定性作用。另一方面，人类文化系统本身也会提供一个较为固定的认识坐标系统供人类使用，人类将因此比较方便地在这个坐标图上看到人自己逐步规定的、后来便习以为常的正极与负极。为了满足人们这种主观需要，同时也为了理论建构本身的需要理论要获得展开，就需要一个逻辑出发点--我们可以把原作规定为翻译的绝对标准。但要注意，这和前面提到的绝对标准有本质的区别：前者是绝对意义上的绝对标准,后者只是相对意义上的绝对标准。一切译作总根于原作，这点大概不会有人反对，故把原作规定为绝对标准，可以满足一部分人渴求绝对标准的欲望，舍此之外，确实不可能找到’-个更有资格的绝对标准。但是，问题的关键却在于，在翻译上，这个绝对标准，是个永远达不到的标准，因为达到它，就意味着根本不翻译一个字。如果把这个根本达不到的标准作为翻译的价值尺度显然是不实用的。然而没有这一个标准也不行，因为其他标准实际上和它有内在联系。只是要记住，它的实际用途是极其有限的，等于虚设。正是在这一点上，古今中外的译家们提出的种种标准，往往和这个绝对标准一样暴露出其空洞性。以所谓”忠实标准“而论，这几乎是翻译界人士的口头禅，中国人这么说，外国人也这么说，似乎译作可以忠实于原作是理所当然的事情。然而这种说法的空洞荒唐性与上述绝对标准一样。首先，”忠实“这个概念对许多提倡”忠实“标准的人来说是个模糊概念：译作究竟忠实于原作的哪些方面?是语音、语义、句法结构都忠实，还是仅指其中一项或二项?若非三项全忠实，则明明有背原作又如何算”忠实“?若明明不忠实，又偏要使用”忠实“这个概念作标准，岂不是打肿脸充胖子，既欺人又欺己?而三项全忠实，又是绝对办不到的，因为那样等于不译，原文照搬，忠实与否便失去了意义。而实际上，只要从事翻译的人都知道，岂但一篇文章不可能完全忠实，就是一段、一句，甚至一个词，要在各方面与原作相当也是不可能的。所以”忠实“的提法不过是如捞井中之月，如摘镜中之花，根本就办不到的。提出这种概念的人心里明白，自己的概念并不是要求绝对忠实；听这些概念的人也不至于愚蠢到拘泥于字面上的含义，要求绝对的”忠实“，而是暗中打了折扣。也许有人会说，”忠实“之类的说法虽然不妥，但它通俗易懂，人们不知不觉中会作正确的理解，也就可以沿用下来，不必另铸新词了。鄙意不然。目前翻译界不少人都在呼吁建立翻译学，既要成一门”学“，则首要工作当须在澄清概念上下功夫。因为理论上的许多分歧，往往都是由于概念上内涵、外延界定不周而引起的。如”忠实“这种漂亮提法，既属荒谬，还何必眷恋它?假如找-个与实际情形相当的字眼来表示，人们一看就懂，无须绕着弯儿，打着折扣来理解它，岂不快哉?为此，我提出--

6．翻译的最高标准是最佳近似度

最佳近似度指译作模拟原作内容与形式的最理想的逼真程度。用”最佳近似度“来代替”忠实“、”等值“等说法，要客观--些。当然，译作要尽量近似于原作的说法也不是我的创见，不少学者(如朱光潜先生)都曾使用过它。不幸的是，他们都不曾把它作为最高标准提出来。朱光潜先生在《论翻译》(1944)一文中说：”大部分文学作品虽可翻译，译文也只能得原文的近似。绝对的’信’只是一个理想，事实上很不容易做到。“米先生认为译文”只能得原文的近似“是非常正确的，但他认为绝对的”信“’事实上很不容易做到”却是我所不能同意的。我认为绝对的“信”不是“不容易做到”而是根本就做不到。绝对的“信”就是绝对标准，就是原作本身，是不可企及的，理由已如上述p7．标准系统：绝对标准--最高标准--具体标准前文已经说过，我所谓的多元化翻译标准是一个由若干标准组成的相辅相成的标准系统，它们各自具有其特定的功能i简要地说来，绝对标准的作用只对最高标准(最佳近似度)起作用。就是说，要判断最佳近似标准近似到何种程度，只有向原作(绝对标准)看齐才能知道。绝对标准虽然永远不可企及，但最高标准可以尽量靠近它，即译作尽可能近似原作。所以绝对标准实际上是标准的标准，即最高标准的标准，是翻译的上帝，然而最高标准(最佳近似度)是一个抽象概念。我们要知道一个译作是否具有最佳近似度(或理想近似度)，只用最佳近似度这个抽象概念当然不能解决问题。例如：甲、乙、丙、丁都译了同一本书，而四个人都可能会认为自己的译作最近似于原作，要怎样才能知道谁的译文更近似于原作呢?只好另立具体的标准，而具体标准当然不止一个。因为最佳近似度这个最高标准只是一群具体标准的抽象化，或者反过来说，最高标准这种抽象标准只有在外化为一系列具体标准后才有意义。那么，要有多少个具体标准才能使得抽象标准有效呢?从纯理论上来讲，具体标准是无穷无尽的，这样一来，岂不等于无标准了吗?不然。前文已说过，人的认识能力是有限的，不必去硬着头皮解决具有无限性的问题。人的认识能力的有限性会自发地规定标准的有限性。对翻译上的具体标准也RJ一样处理。可以根据需要归纳出若干标准，却无需费尽九牛二虎之力把一切具体标准都列出来，那样做，不必要，也不可能。要紧的是必须记住，一个标准肯定是不够的，非得有若干相辅相成的标准不可。但又不可让标准泛滥成灾，弄得实际上没有了标准：这就是翻译标准多元化的本质所在。

从以上分析来看，绝对标准(原作)是最高标准(最佳近似度)的标准，最高标准又是具体标准的标准。绝对标准是具体的，而最高标准是抽象的，因为它不是实体性的东西，是绝对标准的近似抽象化，也是具体标准的近似抽象化。如果一定要为翻译家们找出一个最高的通过最大努力可以企及的统一的标准，则最佳近似度即是。可是我们一定要记住，最佳近似度也是一个抽象的概念，很难把握，没有什么实用意义。真正有实用价值的是一系列具体标准，我们所指的多元标准也就是指的这些具体标准。总起来说，翻译标准系统的层次是：绝对标准->最高理想标准->具体标准(分类标准)。明白了这个标准系统，以前理论界争论不休的问题往往可以迎刃而解。

从标准系统的构成来看，它是一元标准与多元标准的辩证统一，而本文之所以用多元标题者，是为了在这个特定历史时期强调具体标准的重要性。很多年来，翻译家们为之聚讼不已的问题，总是纠缠于建立一个无所不包、能判断一切译作价值并指导翻译实践的标准，关键在于不知道还存在抽象标准与具体标准的差别，不知道谈论抽象标准其实并无多大意义，因为争论者心里都清楚：任我说得天花乱坠，译作反正得尽量象原作才成。而问题却在于，译作要像原作，用某种东西来衡量时却绝非一个标准可以衡量，而需要若干个标准才行，所以，我们不应再纠缠在抽象标准问题上，而应把精力放在如何发现一系列的具体标准亡，只有具体标准群建立起来了，抽象标准才有存在的意义，这也是共性与个性的关系，离开了个性来谈共性，当然只能使理论玄而又玄，最后流为空谈。翻译标准系统的建立，其意义和重要性就在于此。

8．翻译标准系统中的可变主次标准问题

为了更简捷论述问题，我们现在设想在原作一一译作立体关系中，原作是一个小球，而在环绕着它的空间距离不等地散布着许多具体标准点，由这些点到小球的距离即近似度；每个标准点都在某种程度上(层次上)代表了译作或译作的某个方面。近似距离越大，则最佳近似度越小，表示译作偏距原作的程度越大，反之亦然。从原则上说来，各标准点在空间上是并行不悖的，并无主次之分。但是，随着时间的变化，由于人这个认识主体的审美趣味的变化和特定时代对翻译功能的特定要求等原因，一些标准将被强调，因而成为临时主标准，同时其他标准相形之下；降为次标准，但仍然发挥其特有的功能。主标准的存在时期是有限的，随着时代的推移，一些次标准升为主标准，而原来的主标准降为次标准。有时可能产生新的标准，并渐渐演变为主标准。原有的主标准降为次标准后，仍然存在着在某个适当的时候再次升为主标准的可能性。总之，主标准和次标准的价值、时间性和空间性都是相对的。

由于主标准依时间、空间及认识主体人的种种关系的不同而发生改变，故我们称之为可变主标准。可变主标准并不是总标准或最高标准。我们只承认在变动不居的具体条件下会有主标准存在，却不承认有一个永恒不变的贯彻始终的唯一的可以判断一切译作价值并具有实用性的总标准。本文的目的正是要粉碎人们上千年来的这种幻想。尽管任何具体标准都不可能代表所有的人的审美观和价值观，任何标准都会迟到支持和反对者，我们并不排斥相对中有绝对，无限中有有限这种观点。一般说来，主标准通常被我们看作能代表比较多的人的价值观。不但如此，这种标准也具有相对的稳定性，否则人们就无法使用它们了。但在整个翻译历史的长河中，各种标准的稳定性是相对的，而变异性却是绝对的。

9．多元翻译标准的互补性

只要真正明白了翻译标准的多元性，则它们之间的互补性也就不言自明了。一个翻译标准所具有的优点，正是别的翻译标准所具有的缺点。所以翻译标准的多元化本身就意味着翻译标准的互补性。各式各样的翻译标准代表了译作价值的各个方面，每个标准在各自发挥自己的功能的同时，其实就是在和所有的标准相辅相成，起着弥补其他标准缺陷的作用。它的存在是以别的标准的存在为依据的，反过来说，别的标准的存在之所以有意义，也在于存在着相关的各种标准。

10．多元互补翻译标准的实际意义

翻译标准多元互补论当然不只是用来解决翻译方面的理论性问题，更重要的是可以用来解决翻译实践上的问题。

对于译者来说，翻译标准多元的思想使他们不至于固执一端，囿于成见，而能博采众家之长，从有意识地欣赏多样化的译风到有系统地实践多样化的翻译手法，全面发展自己的翻译才能。

对于读者来说，可以指导其培养自己的多样的审美情趣，陶冶一种兼容万物的情操，使自己具备一种多层次的译文欣赏能力，从而有助于自己根据不同的译风译作适当地吸收有效信息。

对于译作来说，我们要判断其价值，将不会只运用一种标准去衡量它从而否定其价值，而是会从不同的角度，不同的层次，用不同的标准去发现、估价其多重价值。这样，我们就可能比较公平地对待译作，也能比较公平地对待译者，从而真正对原作和对读者负责。

翻译标准多元化的思想可以使整个翻译事业更加兴旺发达，更有系统，更周密，更具科学性。例如专职翻译编辑们在约译稿时，会根据不同的需要向译者提供具体的切实可行的翻译标准、而每条翻译标准都是以特定的翻译功能，读者层次等作为依据的。这样一来，译者就避免了盲目翻译的危险。(当然，如果译者愿意盲目翻译以获得某种快感，他也可以如愿，并依据不同的翻译标准判定自己的译作的价值。)

出版部门将会和专家们通力合作，专门研究种种特定的翻译标准，熟悉种种读者层、译者层，使其所出之书的销路有相对的稳定性。同时，由于了解了这种翻译标准本身产生、消亡的客观规律，出版社还可以人为地制定翻译标准，人为地形成新的读者层、译者层，这将是-种非常吸引人的想法。这意味着我们不仅要真正了解自己的审美情趣和各种实际需要，还要能创造出更多的审美情趣和实际需要，从而丰富我们的生活。

翻译标准多元化的实际意义就在于此。

小结

初中作文评价需建立多元化标准 第3篇

一、利用小组合作方式, 学生互评作文

为了减轻教师的教学压力, 避免教师主观情绪因素等对作文评价的影响, 教师可以利用小组合作和学生互评的方式评价作文。所谓学生互评, 是指学生互相交换作文, 每个人独自评价别人的一篇作文。这种方式的优点十分明显, 教师的教学压力得到减轻, 有更多的时间去指导学生进行作文评价。由于每个学生只评价一篇作文, 评价的效率大大提升, 在一定程度上可以保证评价的公正性。然而, 评价过程中应注意的是, 学生要端正态度, 认真对待作文评价, 从客观公正的角度对作文进行评价。

其次, 对学生来讲, 通过评价作文的方式, 可以让学生从另一个角度对待作文。学生以读者的角度将其与自己的作文对比, 在对比中发现自己作文中的不足。这是一种不同的角度, 在学生进行互评作文的过程中, 自身的作文水平可以获得一定的提升。同时, 通过评价作文, 学生可以了解另一种对作文题目的剖析, 获得完全不同的感受。学生也可以在评价的过程中, 积累精彩的词汇、句子或者段落结构整体布局等。在整个评价的过程中, 学生的作文能力会得到一种不同的锻炼。

在学生互评的过程中, 教师应注意以下问题。首先, 教师要制定一定的评价准则, 对作文题目进行分析, 并制定评价等级。由于学生不熟悉作文评价的方法, 一定的规范准则有助于学生的评价进程。其次, 在学生评价的过程中, 教师应对学生给予一定的指导, 帮助学生尽快熟悉作文评价的流程。

二、制定多种评价标准, 发掘学生写作潜力

对同一个作文题目, 每个学生都有自己的见解。在传统的评价过程中, 教师将评价标准固定化, 限制了学生的思维, 影响了学生写作水平的提高。同时, 在传统的一元化作文评价中, 教师的个人因素导致评价标准的局限性, 一定程度上阻碍了学生作文水平的提高。因此, 在建立作文评价多元化的过程中, 教师应制定多种评价标准, 寻找学生作文中的亮点, 发掘其写作潜力。

对同一个题目, 每个学生都有不同的想法。为了促使评价标准的多元化, 教师应尽量避免学生主题的雷同, 鼓励学生大胆构思。例如, 《感受自然》这一作文题目, 学生的构思就各有千秋。有的学生会从个人与环境的某个故事为起点, 以第一人称的角度“感受自然”;有的学生则另辟蹊径, 选择第三人称角度, 描写别人与自然的故事。除了以上两种构思之外, 学生也许会有其他奇思妙想, 创作出不同的作文。

教师在对不同文章进行评价的时候, 应摆脱传统思维的束缚, 客观对待每一篇作品。教师应从公正的角度看待每一篇文章, 仔细分析其主题思想, 寻找文章中的闪光点。值得注意的是, 学生的作文不能偏离题目, 胡思乱想, 描写风牛马不相及的内容, 例如将“感受自然”与保护环境联系在一起是不合适的。因此, 教师在建立多元化标准的同时也要有一定的原则。

其次, 教师要善于发现作文中的闪光点, 并能够对其进行针对性培养, 使学生形成自身独特的写作风格。在写作评价的过程中, 教师应做到客观公正, 对学生的作品一视同仁, 尽力减少主观因素对评价的影响。

三、增加作文评价的内容

在传统的作文评价中, 教师关注的重点往往是作文的主旨以及段落结构等。然而, 这种过于单一的评价方式难以有效提高学生的写作水平。因此, 教师要增加作文评价的内容, 建立多元化的评价体系。除了作文的主旨以及结构, 文字的工整程度、错别字以及精彩句子也要纳入多元评价的范围。教师增加教学评价的内容, 可以全方面地锻炼学生的写作, 使学生写作能力得到均衡发展。值得注意的是, 虽然评价内容增多, 但是在评价的过程中, 教师要保证主次分明, 抓住评价的重点。

初中作文评价需建立多元化标准 第4篇

一、利用小组合作方式，学生互评作文

为了减轻教师的教学压力，避免教师主观情绪因素等对作文评价的影响，教师可以利用小组合作和学生互评的方式评价作文。所谓学生互评，是指学生互相交换作文，每个人独自评价别人的一篇作文。这种方式的优点十分明显，教师的教学压力得到减轻，有更多的时间去指导学生进行作文评价。由于每个学生只评价一篇作文，评价的效率大大提升，在一定程度上可以保证评价的公正性。然而，评价过程中应注意的是，学生要端正态度，认真对待作文评价，从客观公正的角度对作文进行评价。

其次，对学生来讲，通过评价作文的方式，可以让学生从另一个角度对待作文。学生以读者的角度将其与自己的作文对比，在对比中发现自己作文中的不足。这是一种不同的角度，在学生进行互评作文的过程中，自身的作文水平可以获得一定的提升。同时，通过评价作文，学生可以了解另一种对作文题目的剖析，获得完全不同的感受。学生也可以在评价的过程中，积累精彩的词汇、句子或者段落结构整体布局等。在整个评价的过程中，学生的作文能力会得到一种不同的锻炼。

在学生互评的过程中，教师应注意以下问题。首先，教师要制定一定的评价准则，对作文题目进行分析，并制定评价等级。由于学生不熟悉作文评价的方法，一定的规范准则有助于学生的评价进程。其次，在学生评价的过程中，教师应对学生给予一定的指导，帮助学生尽快熟悉作文评价的流程。

二、制定多种评价标准，发掘学生写作潜力

对同一个作文题目，每个学生都有自己的见解。在传统的评价过程中，教师将评价标准固定化，限制了学生的思维，影响了学生写作水平的提高。同时，在传统的一元化作文评价中，教师的个人因素导致评价标准的局限性，一定程度上阻碍了学生作文水平的提高。因此，在建立作文评价多元化的过程中，教师应制定多种评价标准，寻找学生作文中的亮点，发掘其写作潜力。

对同一个题目，每个学生都有不同的想法。为了促使评价标准的多元化，教师应尽量避免学生主题的雷同，鼓励学生大胆构思。例如，《感受自然》这一作文题目，学生的构思就各有千秋。有的学生会从个人与环境的某个故事为起点，以第一人称的角度“感受自然”；有的学生则另辟蹊径，选择第三人称角度，描写别人与自然的故事。除了以上两种构思之外，学生也许会有其他奇思妙想，创作出不同的作文。

教师在对不同文章进行评价的时候，应摆脱传统思维的束缚，客观对待每一篇作品。教师应从公正的角度看待每一篇文章，仔细分析其主题思想，寻找文章中的闪光点。值得注意的是，学生的作文不能偏离题目，胡思乱想，描写风牛马不相及的内容，例如将“感受自然”与保护环境联系在一起是不合适的。因此，教师在建立多元化标准的同时也要有一定的原则。

其次，教师要善于发现作文中的闪光点，并能够对其进行针对性培养，使学生形成自身独特的写作风格。在写作评价的过程中，教师应做到客观公正，对学生的作品一视同仁，尽力减少主观因素对评价的影响。

三、增加作文评价的内容

在传统的作文评价中，教师关注的重点往往是作文的主旨以及段落结构等。然而，这种过于单一的评价方式难以有效提高学生的写作水平。因此，教师要增加作文评价的内容，建立多元化的评价体系。除了作文的主旨以及结构，文字的工整程度、错别字以及精彩句子也要纳入多元评价的范围。教师增加教学评价的内容，可以全方面地锻炼学生的写作，使学生写作能力得到均衡发展。值得注意的是，虽然评价内容增多，但是在评价的过程中，教师要保证主次分明，抓住评价的重点。

多元化的评价标准有助于学生写作水平的多维发展。利用小组合作模式，教师的教学压力会得到减轻，同时也能开拓学生的思维，有利于学生培养多种思维能力。教师要制定多元评价标准，尊重学生的创作，放大学生的作文闪光点，形成学生独特的写作特色。最后，要增加作文评价的内容，这有助于学生整体作文水平的提升。

教学评价的系统改革多元评价 第5篇

美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师的教学，促进美术课程不断发展的重要环节。学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。多元评价即对学生进行多方面的评价，体现在主体多元化，内容多维化，方法多样化，以多种渠道、多种方式、多种主体、多种维度，对学生进行发展性评价，促进学生全面发展。

教学评价关注的问题是：学生学到什么程度？是否达到这样的程度？课程标准对教学评价的要求集中体现在两个部分：一是课程内容部分，每一个具体的教学内容都有相应的学习要求。二是关于评价的建议。如《小学美术新课程标准》从重视学生的自我评价、注重对学生美术活动表现的评价、采用多种评价方式评价学生的美术作业、建立促进美术教师不断提高的评价体系四个方面逐一阐述评价建议。

依据课标，改进教学评价，就需要做到：

1、把握学习目标，促进教学与评价的对接

准确把握课程内容中的学习要求，不同学习内容的学习水平可能是不一样的。特别是明确所使用的行为动词的内涵，如什么是“知道”，什么是“了解”，什么是“说明”，什么是“理解”，什么是“应用”等等，从而真正明确教到什么程度。要使评价基于课程标准，评价设计先于教学设计，使评价嵌入日常教学过程之中，实现评价与教学的真正对接。从新课程的价值定位出发，教学评价要注重考查学生对基础知识与基本技能中所蕴含的学科思想的理解，考查学生在具体情境中的合理应用。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》的教学目标定位是：（知识技能）能够了解民间美术作品的装饰性特点，（过程方法）能够初步了解动物变形，装饰的一般表现方法和规律，（情感与价值观）愿意欣赏中国民间美术，对中国民间美术感兴趣。老师通过以欣赏民间剪纸大花鸡为主，讲解民间工艺的造型特点：夸张变形、概括、拟人。了解民间剪纸中的镂空（花纹）的作用，认识民间剪纸独特的美。讲解了大花鸡（装饰画）创作的基本步骤：夸张变形、添加花纹、上色装饰、涂画背景、整理完成。学生创作后的评价必须教学目标和教学内容对接。你了解鸡的身体结构了吗？你能大胆且有创意的设计漂亮的大花鸡吗？你知道剪纸、布贴、刺绣等中国民间美术动物变形与装饰的基本方法了吗？这些简单的提问式评价紧扣学习目标的“了解”。

2、整合评价方式，探索多种多样的方法

目前《小学美术新课程标准》划分了“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域。各个学习领域和每节课的教学内容不同，都需要整合评价方式。整体上要做到鼓励学生自我评价，让学生能从中体验成功的乐趣，同时还能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，并通过自己的行为去调整和矫正。努力将自主评价、他人评和教师评价有效结合，让学生更好地领略成功与不足，最终达成对欣赏内容的整合，形成健康的审美情趣。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》一课，最后我设计了开个“大花鸡”博览会，评出最漂亮的、最神奇的、最可爱的“大花鸡”。有的学生毛遂自荐自己的作品，就要自我评价；推荐别人的作品，就是学生互相评价。教师最后综合学生评价，做到有的放矢。

3、注重对学生学习行为的分析与改进

多元学生评价体系 第6篇

一、适应教育发展需要 构建多元评价机制

建立新的评价体制适应时代的要求，有其必然性和必要性。传统的评价过分强调学科知识体系，以测试为评价的唯一形式，忽视人文性，严重制约了学生综合能力的发展和运用。而教育是一个从量变到质变的不断发展的活动过程，需要根据情况变化及时作出判断和决定，由此产生相应的教育评价。传统的评价体制必然被现代的教育体制所淘汰，必须建立一个适应全面提高学生综合能力的评价体制，促进学生树立正确的学习动机、诱发广泛的兴趣、为学生的全面发展服务。 我校经过不断探索，初步建立了包括德、智、体、美、劳等多项评价内容;有学生、教师、家长等多方面人员参加;自评、互评、他评相结合，定期评与不定期评相结合等多种评价方式的多元化学生评价机制。基本实现了评价内容、评价主体和评价手段与方式的多元化。

二、根据学生生活实际 体现多元评价特点

对学生进行评价是教育过程的一个环节，突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要目标，需要引导，需要激励。在实施多元性评价的过程中，我们认为必须做到以下几点。

1.多元性评价必须贴近学生实际。只有明确学生发展的目标和方

向，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。多元性评价将着眼点放在学生的未来，所以，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。

多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，构成了评价的基本依据，我们确定的目标主要来自于国家法律法规和新课程标准，并充分考虑了学生的实际情况。填写好学生《素质报告书》，建好《学生成长记录册》。通过两项评价，把学生的表现和成长过程记录下来，使评价更具有真实性。

2.多元性评价必须注重评价过程。学生的发展是一个成长过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。

多元性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。 在这个过程中，学生自我反思、自我认识更为重要。他们在自评、互评和他评的过程中不断发扬长处，纠正不足，实现了发展、进步和提高的目标。

3.多元性评价必须关注学生个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。多元性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。认真把握学生多元性评价的每一个环节。

4.多元性评价必须重视学生主体作用。多元性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

三、理论与实际相结合 不断完善多元化评价

开放式的多元化评价的理论基础——建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识体系的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组;学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。课堂教学可以通过创设合理的情境，再由学生自己思考、讨论，通过合作探究的方式达到这种新旧知识的整合。所以，我们要求教师要根据多元性评价体系要求设计课堂教学。

1.在课堂上大部分的时间都应用在让学生自己讲，合作讨论、辩论等活动上，才能充分体现教师的角色由过去的课堂独裁者，变为课堂的引导者、组织者。

2.积极创设情境，让学生有话可说。新课程改革要求课堂讲授要生活化，情境化。过去灌输书本知识的“空对空”模式应转变为设置合理的情境，将抽象的概念转化为具体生动的情境。从学生的实际经验出发，引导学生进行讨论和探究，学生才有话好讲。

在课堂上教师努力创设情境，身边的社会情景在课堂上重现，引发学生“说”的欲望。把抽象的知识拉到身边的现实生活中，这无形中为学生搭建一个“梯子”，解决了学生的“困难”。

3.尽量消除人为设定的框框，发散学生的思维。课堂上尽可能设计灵活性问题，少给学生的思维设定框框，避免阻碍学生思维的发散。良好的设疑，加之教师的及时引导，给学生思维以自由，打破了框框，课堂就会呈现出绚丽的亮点，学生的回答也会凸显出个性魅力色彩。 所以我们平时上课时也尽量不要人为地给学生设定框框，在学生发表意见时，教师不提前“暴露”自己的立场，允许学生有不同的见解和观点。这样学生才能讲出个性化的思想和语言来，从而体现出学生作为个体的独特性。

语文多元评价 第7篇

《语文课程标准》指出：在语文教学的学习中学生是教学学习中的主导者，教学应当激发学生对学习的兴趣，以此来注重培养学生自主学习的良好习惯和意识，能够为学生设计优秀的自主学习环境，尊重学生在学习中出现的创建、个体差异，不断鼓励学生去选择适合自己的学习方法可见，在小学语文课堂教学中，教师的激励性评价对提高学生学习语文的积极性非常重要。兴趣是最好的老师。在课堂上，学生有了兴趣，才会有学习的动机。

教师要把学生当作一个平等的朋友了对待，对于学生回答的问题进行评价时，要多表扬少批评，多鼓励少指责，尽量不用指令性，批评性的语言，最大限度的挖掘学生的优点，进行激励性评价。

《语文课程标准》还指出：在阅读教学中教师要珍视学生独特的阅读感受、体验和理解，要用激励性的语言加以鼓励。优秀教师的高明之处就在于用激励性的语言激发学生的学习动机，使学生能自主高效地学习。这样长此以往，学生便能在老师的鼓励中相互促进，相互补充，获得收获。

2.即时评价。课堂即时评价体现了教师的智慧。准确而有个性的评价可让课堂变得精彩丰

富。综观很多老师的课堂即时评价，有精彩之处，也存在一定的不足。针对这些问题，教师应当思考如何调动内存，让即时评价更有智慧，借此提升自己驾驭课堂的水平，值得我们细细反思。教师可以在各个方面进行即时评价，例如：设臵语文活动课，练好规范字，多读多背，学写日记等等都能进行一系列的即时评价，并且让孩子在练习的过程中，体验来自教师即时评价带来的快乐。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励，唤醒和鼓舞。”在课堂上，能有效地促成这种激励、唤醒和鼓舞的最直接的载体就是课堂上教师有效的即时评价。教师的即时评价能由表及里地挖掘学生的学习潜能，能即情即能，能即情即景地调节学生的学习情感。课堂即时评价，是瞬间的正确判断，是智慧的随机应变，是精彩的价值引导，是实在的精神鼓励。它往往是一闪而过，似流星划过夜空，虽然短暂，却光彩夺目，叫人无法不去注意它，关注它。因为它的随机性、多变性、突发性而让教师

难以把握。在很多时候，教师由于语言的不够丰富，反应的不够灵活，经验的不够老到，而导致课堂即时评价单调、乏味、机械，缺乏针对性与目的性，流于表面化和形式化。

3.期待评价。一个班的学生，性格特征各不相同，因而在课堂评价时要关注学生的个体差异和不同的学习需求，从实际出发，区别对待，做到因人而异。“一把钥匙开一把锁”，注重评价的层次性，实现发展学生的个性的良好愿望。尤其对学习有困难，基本知识及技能掌握得一般，学习缺乏主动性的学生来说，更应该根据情况作出期待性评价。比如，在指导朗读时，在老师一次一次的期待中—“你肯定行，老师跟你一起读好吗？”“你先试试，轻轻地读给老师听。”“真不错，声音稍微响亮一点同学们就都听见了。”“老师就知道你一定行，这不，读的多流利，多响亮啊！”在老师真诚的期待中，学生往往能产生积极向上的情感体验，在反复的尝试中获得成功，从而自主学习，主动发展。学生的潜能是无限的，教师的期待

高，学生未来的发展就大。课堂教学中，学生经过思考、讨论能解决的问题，尽量放手让学生去解决，教师不必包办代替；学生课堂中生成的问题，尽量回抛给学生，让学生自己去解决。这是一个有价值的问题！谁能解决它？”“谁有更好的意见？”等等应该是老师们常用的评价性语言。播种的是期待，收获的是创造。学生领会到教师对他们期待、信任的深情，学生饱满的情绪就会长久化。

总之，教师要对学生进行多元性的评价，这样才更利于学生的成长，学生发展的空间才会更大。

新课程下小学语文评价的多元性

《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”因此，新课程下的小学语文课堂教学评价应坚持以学生为本，以促进学生人格的和谐发展为根本目标，充分发挥评价的导向和激励功能，注重评价方式的多元化，充分发挥各种评价方式的作用，协调各种评价手段的关系，从整体而又多元的角度关注学生学习、生活过程的情感、态度、和价值观等，逐步形成关注学生健康全面成长的多元性评价体系。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现和发展学生多方面的潜能。通过多元化的评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过多元化的评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策；通过多元化的评价融切师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“亲其师而近其道”。

一、形成性评价和终结性评价的整合

《语文新课程标准》指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反应学生语文学习过程和结果的资料。”每期结束的考试是必要的，能够检查学生一学期的学习情况，反应出学生这段时间的学习特点。但不能用一张试卷来给学生的一学期学习定性。学生在一学期甚至整个小学阶段所表现出来的学习成果，应通过比较完整的成长记录袋来记录。这样能够比较全面、真实地表现学生的学习、生活情况，学生的个性在记录袋中可以得到很好的展示。例如：给学生建一个成长记录袋，开学初，就开始收集每个学生的学习生活情况，先对上学期的情况作个简单的分析，看看假期中有没有进步，然后将每个学生平时的表现，有突出的地方加以记录。（小进步、学生的个人反思、一段时间的作业完成情况等）到学期结束，让每个学生看看自己的记录袋中都有些什么内容，然后进行自我评价。

二、定性评价和定量评价的结合

新课程标准中明确指出了定性评价和定量评价的结合原则。教师在一学期的结束都会根据这学期的学习情况和最后的考试对学生进行一次客观的评价，而评价的结果应尽可能全面地、公正地反应学生这学期在情感、态度、价值观等方面的成长。依据这个要求就必须将定性评价和定量评价结合起来，对学生这学期的语文学习档案资料和考试结果加以分析，在素质报告书中客观地描述学生各方面的情况。例如：学期结束，给学生这学期的学习情况打等级（优、良、一般），我不只看最后的语文分数，而是将这学期的课堂作业、作文、综合实践和成长记录袋中记录的情况综合起来，加以分析，最后根据细则得去学生的等级。

三、教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价的融合

新课程标指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”多元评价方式将代替传统的单一评价方式，并在促进学生全面发展中发生着积极而有效的作用。教学中要从多个角度组织学生进行自评和互评，对待学生的学习不应只看他有没有掌握，更要看他在这个学习过程中所付出的努力，学习的态度，所用的方法，持之以恒的耐心，甚至是永不言败的勇气。教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价的融合能使学生从多方面来把握自己的现状，帮助学生认识自我，建立自信，有利于学生个性的健全和潜能的激发，促进学生的全面发展。

我在教学《螳螂捕蝉》时，组织学生用表演的形式来理解课文内容。学生表演时背好了台词，顺利地完成了表演，但由于学生初次上台表演，神态不太自然，扮演各个角色的学生还忍不住露出了笑意，不能完全进入角色。表演完后，我先要求表演的同学进行自评，说一说表演时的感受，对所演人物的理解接着又引导学生进行互评，较全面地指出了表演中的成功和不足之处。因此，在阅读教学中，在自评的基础上，应该鼓励学生进行相互评价，可以开展同桌互评，小组互评及全班范围内对学生进行评价。如朗读、背诵、作业，可以开展互评和自评相结合的方法。“你觉得自己做的怎么样？”“你认为他做的怎样？”“好在那里？”“如果是你，应该怎么做？”“还有那些要改的，怎么改？”从而鼓励学生进行自评和互评，在评价中提高评价能力，全面发展素质。

多元评价标准 第8篇

一、当为天下学生惜———乱象

但丁说:“道德可以填补智慧上的缺陷, 可智慧填补不道德的缺陷。”当下的思想品德教育, 大多停留在概念说教和知识灌输上, 而在最重要的“感动”和“审美”等方面, 却“偷工减料”, 因为有些教师的目光只有“尺牍”的长度。殊不知, 影响一个人的往往是那些最早深深感动过心灵的某个瞬间。缺乏科学依据和规范的思想品德教育评价标准如一把无情的刀, 正严重地伤害着学生、伤害着教育、伤害着民族国家的根本。从事思想品德教学的教师作为德育教育的主力, 在进行科学评价的时候, 当引以为鉴, 摒弃以下陋习。

(一) 主观臆断, 无视科学标准

很多教师和家长, 总是从“为你好”这个角度出发, 凭个人的主观臆测盲目地对学生的行为、对教育教学中暴露出的问题“戴帽子”“下结论”。不讲科学依据和标准测量, 只讲主观臆测;不讲认真调查和研究诊断, 只讲经验阅历;不讲事实证据和数据分析, 只讲主观推断。比如很多教师心里对学生都有这样的意识, 那就是“爱玩”+“成绩差”=“不懂事”+“没救”, 这样的评价扼杀了多少学生的天性。

(二) 简单粗暴, 抹杀多元发展

华罗庚在学生时代很贪玩, 功课一度不好, 有时数学还考不及格, 语文教师笑他的字写得像蟹爬过的一样, 说他毫无才华可言。他的数学老师王维克 (我国著名教育家、翻译家) 反驳说, 他成为大书法家的希望很小, 可他在数学上的才能你怎么能从他的字上看出来呢?每个人都有自己的专长, 因此, 教师要彻底改变只用一把尺子衡量学生的做法, 对不同的学生用不同的标准去评价, 要善于发现学生的优点和长处, 充分挖掘学生的潜能和资质, 要为每个学生创造展示自我、发展完善自我的机会, 使所有学生都能获得不同方面、不同程度的发展, 而不是简单地评价、粗暴地放弃。

(三) 形式主义, 缺乏常态落实

公开课上, 绝大部分教师都会为学生贴“标签”———“你真棒!回答得真好!”“你真聪明, 太好了!”即使遇到个别“浅滩”, 也隐忍着:“请坐下, 再想想你说的对吗?”然而, 这一切遇到一组组单调、冷漠的数字时, 科学的评价标准就成为游离于教学过程外的“摆设品”, “爱心”“耐心”“科学评价标准”都成为了“奢侈品”。教学与评价“两张皮”的现象, 使评价标准成为一种形式主义, 缺乏常态的落实。以至于很多教师、家长和学生自身依然只关心考试分数, 忽视了全面培养和多元发展, 让学生无一例外地成为分数面前的“祭品”。

爱德华·德·波诺博士这样说:“纵向思维是在挖深同一个洞, 横向思维是在试着在别处挖洞。”思想品德教育应当思索:如何在评价上着眼于学生潜力的发展, 注重对学生认知能力的评价, 也重视对学生情感及行为能力的评价, 充分调动他们的学习主动性、积极性, 为学生提供一个不断完善自我和提高的机会, 让学生在合作竞争中不断提升。例如“延迟评价”法, 在学生接到教师新要求, 进入沉默的状态后, 教师并不及时提醒、启发、暗示, 而是让学生进入一种思考状态, 进入一种“我要找一个新的东西”的思维状态。

二、问云何处最花香———多元

教是为了学生的学, 学习是学生生命活动的一种表现, 知识的掌握是生命活动的结果。学生是学习的主体, 课堂教学应尊重学生的主体地位, 发挥非智力因素的动力, 科学的思想品德教育评价标准并不是一定完美, 但它肯定比传统的评价标准更人性化、更多元化。我们要设法构建一种开放的、宽松的、友好的多元评价氛围, 充分发挥多元评价定向、引导、维持、调节和强化作用, 根据学生认知“柔性设计”, 为学生发展留出弹性空间, 给予他们茁壮成长的土壤。

(一) 立足多元, 远离形式主义

新课程倡导的发展性思想品德评价, 要求发挥评价的整体功能, 使思想品德教育评价标准成为学生成长的助力器、加油站和催化剂, 为学生的成长保驾护航。这就要求改变现行评价标准的弊端, 实现多元化, 这是确保实现思想品德评价整体效果的必然要求, 也是思想品德评价标准最终的发展方向, 更是落实新课程思想品德评价观念的实践保证。思想品德课程标准中明确提出这样的要求:评价不仅要重视结果, 更要注重发展、变化和过程。要将形成性评价与终结性评价结合起来, 突出形成性评价。

无论是哪一种思想品德教育评价标准, 最终目的都是为了落实教育、促进发展。2011年版的思想品德课程标准在“评价建议”部分对成长记录袋的创建和使用提出了相应的意见和要求, “教师应建立学生的成长记录袋, 记录学生在思想品德课程学习中的各种表现, 主要是进步和成就。以学生的自我记录、自我小结为主”, 教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》也明确要求学校和教师要“建立每个学生的成长记录袋”, 并指出“高中录取标准除考试成绩以外, 可试行参考学生成长记录袋等其他资料, 综合评价进行录取”。学生成长记录袋就是以学生成长为主线, 由教师和学生根据一定的评价目的, 收集各种有关学生表现的材料, 并进行合理地分析和解释, 目的是反映学生在一定时间内的行为表现和学习发展状况。从中不难看出评价建议倾向于把评价标准落实到学生的日常表现、落实到过程教育, 反对走形式主义。

(二) 科学全面, 切忌胡编乱造

思想品德的学习有其特殊性。思想品德课成绩好就意味着该学生的思想品德好吗?思想品德课成绩不好就证明该生的思想品德很差吗?显然并不是。那么就需要用书面的形式对学生某一段时间内的思想品德、行为表现作出描绘, 这就是评语。2011年版的思想品德课程标准在“评价建议”中提到“教师在与学生进行充分交流的基础上, 用描述性的语言将学生在思想品德某一方面的表现, 如态度、能力和行为等写成评语, 并针对存在的问题提出改进建议”, 明确肯定了这种评价标准和方式。

“评语”同样也存在这样的问题, 所以教师必须把握科学标准:

客观性原则———必须实事求是, 不夸大不缩小, 不带偏见。

个性化原则———坚持“求异”避免雷同, 要从学生的实际情况出发, 反映出学生的个性特点。

激励性原则———要尽力诱发学生的积极动机, 最大限度调动学生的积极性、主动性, 让评语成为学生发展的起点而不是终点。

肯定性原则———要坚持正面表扬为主, 要善于发现学生的优点, 使学生产生积极情绪和内驱力;对于学生的不足处尽量要以热情的态度, 用表达希望或启发式询问的方法委婉地表达出来, 达到“润物细无声”的效果。

(三) 对症下药, 杜绝生搬硬套

一方面, 随着网络和信息技术的普及和发展, 思想品德教育评价标准也成为信手拈来的“畅销货”。要思想品德评价标准吗?有, 下载、复制、粘贴, 一切都是这么简单;评语太麻烦了, 要简单便利吗?有, 评语软件, 下载、安装, 轻松搞定。评价标准的制定怎么能如此简单地复制下载?评价标准可以下载复制, 但学生和教育的具体过程能下载复制吗?评语软件能下载安装, 但学生的发展和教育教学的结果能复制安装吗?

另一方面, 思想品德教育评价标准本身就是多元的、复杂的, 不可能“放诸四海而皆准”。例如, 思想品德课程标准的教学建议中, 对“项目评价”有这样的描述:教师按照不同项目将学生分成若干小组, 由学生自主设计活动计划。学生可以围绕真实的社会生活问题进行搜集、组织、解释或表达信息, 如提交调查报告或小论文等。师生可以对小组成果进行分析, 将小组评价与个人评价相结合。这就要求教师不仅要把小组评价标准和个人评价标准组合, 而且要根据具体的项目要求对学生的自主活动设计特定的评价标准。可见, 无论是制定还是使用科学的思想品德教育评价标准, 教师都必须学会对症下药, 而不能图省事, 求方便而张冠李戴、生搬硬套。

关于科学确定和使用思想品德教育评价标准, 依然有言犹未尽的感觉, 广大教师在长期的教育教学中, 要秉持学生的多元发展观, 不断实践摸索, 坚持常态落实, 精心总结归纳。

摘要：思想品德教育评价标准作为进行思想品德教育的基础和关键, 是指在一定的教育价值观指导下, 对学生个体成长情况、教育教学过程和结果进行判断的标准。它具体服务于不同的学科内容、不同的课堂需求、不同的个体发展, 这一切都决定了科学的思想品德教育评价标准必然是多元化的。