研究生的四种读书笔记

研究生的四种读书笔记（精选8篇）

研究生的四种读书笔记 第1篇

研究生的四种读书笔记

（1）索引笔记---在浏览、泛读过程中随手记下著作或论文的作者、书名、标题、杂志、出版社、年月、期数、页码以及用简单几个字概括的问题，即在哪本书或哪篇论文上讲了什么问题。研究生记索引笔记对科学研究很重要。记索引笔记的过程就是在读书过程中积累有用信息的过程。平时的积累可以避免使用时的大海捞针的忙乱，和找不到出处的焦虑。

（2）摘要笔记---在索引笔记的基础上，增加记录作者、书名、标题、杂志、出版社、年月、期数、页码外，以及个人认为最重要、最有用、最有感触的观点、材料一字不漏地摘抄（复印）下来。这些观点、材料在写论文引用时可以打上引号，规范引注。写论文的引注材料就是从摘要笔记中来的。

（3）札记笔记---在以上两种笔记的基础上，把自己的认识、看法、联想等，记下来，或者用自己的话概括所读书或论文的基本观点、中心思想，也可以将自己读书的心得体会随手记下来，少则几个字，多则几十个字、几百个字。古人很重视札记，如读书的旁批、批注等。札记笔记对文献综述很有用，对理论创新和写论文也很有用。平时在读书或讨论中闪现的一些思想火花，稍纵即逝，如果不随手记下来，过后再想也想不起来。

（4）文献综述---研究生做论文的一个基本功，也是掌握学科研究动态的基本要求。现在规定研究生开题报告必须有1000字左右的文献综述，硕士学位论文要附有3000字左右的文献综述，博士论文要附有5000字左右的文献综述。没有万能的导师。研究生的选题和研究超出导师的研究范围，是正常的事。导师就凭文献综述，知道学生读了哪些书，论文是从哪里来的。所以必须对研究生开题报告、学位论文提出文献综述的要求。通过文献综述，才能找出前人研究空白和薄弱处在哪里，你的论文选题和研究的基础在哪里，突破口在哪里，创新在哪里，这也是论文的理论根据和价值所在。文献综述是做科学研究的基本功，在科学研究中非常重要。研究工作者申报课题首先要求概述国内外的研究现状，也就是做文献综述。

研究生的四种读书笔记 第2篇

《报刊的四种理论》一书由美国“传播学之父”韦伯尔·斯拉姆著、中国人民大学新闻系翻译、新华出版社于1980年出版。

报刊是历史的记录者，是社会存在的一面镜子。报刊伴随着历史的更迭、人类社会的进步、国家的发展、政治制度的完善而不断前进，不同的历史时期有不同的报刊发展状态，不同的国家报刊的形式有极大差别，不同的报刊服务于不同的对象和阶级，不同的政治制度有与之相适应的报刊体制。本书认为造成这些差异基本和重要的原因是：“报刊总是带有它所属社会和政治结构的形式和色彩，特别是报刊反映一种调节个人与社会的社会控制的方式。”以报刊的变化发展趋势和现状为基础，作为社会意识存在的报刊理论也相应发生改变，斯拉姆根据报刊的实际发展状况，在本书中将报刊理论分为集权主义理论、自由主义理论、社会责任理论和苏联共产主义理论四种，以时间为脉络，一章一理论，结构清晰，论述深入，内容丰富。

作为社会意识形态的报刊理论是随着社会存在的变化而发展的，它们服务于各自所处阶段的政治制度，报刊的集权主义理论、自由主义理论、社会责任论和苏联共产主义理论，是随着报业的实际发展需要而诞生的，我们不能判断哪种理论是正确的或是错误的，哪种理论是最好的或是最差的，因为不同的政治制度建构着不同的传媒宏观体制，只有与政治制度相适应的传媒体制才会在具体的社会结构中得以生存，这四种理论各自满足了当时所属报业阶段、国家政府建构、政治制度的现实需求而得以存在，因此成为斯拉姆等人笔下典型的传媒体制理论。

我国新闻界一直倡导负责任的自由，但我个人认为它所倡导的责任胜过新闻界所享受的自由，即责任大于自由，如果新闻界不能胜任，它的自由会遭致限制。在我国的政治体制和发展历史背景之下，我国的新闻界必须积极把党的路线方针、政策传达给公众，充当国家和人们的喉舌；新闻界必须慎重选题、评论，塑造良好的国家形象，特别是要求在其他国家面前塑造强国、大国以及团结和平的形象；新闻界应该提倡道德，构建稳定的社会环境；新闻界应该引导正确舆论„

可见新闻界之职责是任重道远而多样的。虽然新闻界有权利和自由报道经济、政治、文化、社会等各个层面的事实，但不是绝对自由化，比如反党、反国家、反人民、反政府，这一类的言论是会遭到严格的控制的，甚至现在许多没有涉及到党、国、政府利益的节目，也遭到停播与封杀，可见新闻界的职责随着时代和自身的发展在不断地扩充和延伸。我国的广电总局掌握了电视节目的生杀大权，从2002年至今，它发布了一系列的禁令：2002年全民热捧《流星花园》的时候，广电总局下令停播；2004年规定黄金时间不得播放“凶杀暴力涉案剧”、禁止网络游戏类节目播出、“红色经典”不许戏说；2006年3月规定跨省赛事参赛选手年龄必须年满18岁，这给了“超女”等选秀节目当头一棒；2006年4月规定《超级女声》主持人不得有倾向性、要张扬主旋律等；2006年8月下令9月1日起各级电视台黄金时间不得播出境外动画片；2007年1月规定卫视黄金档只能播放主旋律影视作品；2007年4月批准“快乐男声”举办后，要求其设计一些公益性内容，参赛曲目要积极健康，弘扬主旋律，尽可能不出现落选歌手泪流满面、亲友抱头痛哭、歌迷狂热呼叫等场面和镜头；2011年，《超级女声》因为过度娱乐性遭封杀等等。一系列禁令的发布，都是为了“责任”二字，以上节目被“禁令”的原因种种：情感戏比例超标、误导青少年价值取向、影响国产动画发展、主旋律缺失等等，可见新闻界承担之责任如此之重，遭受限制也如此之多。

2011年10月下旬，广电总局出台新政“限娱令”，要求各卫视频道在晚上7：30-10：00的黄金时间，每周娱乐节目不能超过两档，此外各台必须设一档道德建设类节目，选秀

节目数量也将严格受限。其颁布“限娱令”原因如下：近年来，我国各地电视台为迎合时代潮流，走市场发展道路，不断增加娱乐类节目的播出场次和时间。这些娱乐类节目，一方面在丰富广大人民群众精神生活上做出了巨大贡献；另一方面，由于一些电视台急于上节目，出现了一些节目质量上的问题，例如：某些电视台为迎合观众，聘请港台明星上节目，这些节目在内容上存在着一些严重问题，低俗，庸俗，甚至违背社会道德的行为都出现过；还有一些婚配类节目，为了追求节目的刺激性，虚假宣传，栏目组自编自演；节目形态雷同、过多过滥的婚恋交友类、才艺竞秀类、情感故事类、游戏竞技类、综艺娱乐类、访谈脱口秀、真人秀等类型节目。这些问题，都已经严重影响了观众的精神生活，都严重影响了人们对于精神世界的追求和审美，严重影响了社会道德与社会规范的执行。

新闻界的自由不是绝对的，在我国的国家体制与社会背景之下，像自由主义理论中所提倡的自由是绝对不能获得的，我们有着严格的新闻制度和新闻要求。在我国，新闻媒体是国家和人民的喉舌，虽然这是对新闻媒体功能和作用的极大肯定，但在一定程度上也是一个紧箍咒；新闻媒体是一个公众交流意见和思想的平台，但是当其言论破坏和诋毁国家、政府形象时，这种平台便被撤销了，或者戴上了政府的镣铐；新闻媒体和受众都有权利提供信息，通过电视、报纸、网络等形式发布新近发生的事实，但是媒体把关人，即编辑、论坛坛主等会依据国内政策、阶段路线、引导方向去有选择性发布信息；新闻媒体有舆论监督的权利，可以代表某级党政权力的监督，也可以代表公众对各种社会事务的监督，但是这种舆论监督是有一定尺度的。

新闻界的“三俗”现象泛滥、过度娱乐化倾向、新闻工作者的“哈巴狗”趋势等种种不良现象，是对其自身应承担责任的秒杀和蔑视，不负责任的自由在我国是无法给予的，因为没有如此胸怀开阔的政府。新闻界必须面对这样一个现实：新闻界从来都没有绝对的自由，它承担的责任——国家和政府的喉舌、满足公众获知需求、提供娱乐、提倡道德等，要求它重视自身的使命，才能保障和维持现存的自由，否则，只能是被限制和封杀。

核心素养结构的四种类型比较研究 第3篇

一、四类核心素养结构

1. 层级并列型

层级并列型结构指核心素养的内部要素关系是并列的,表现出鲜明的层级递推关系,这种类型是早期研究核心素养时提出的,以国际经合组织提出的核心素养结构最为典型。

2003年,经合组织De Se Co项目组通过前期量化和质性研究,从人与工具、人与自己、人与社会三个角度出发,将核心素养的构成概括为使用工具互动、自主行动、在异质群体中互动三个方面。这三个方面为一级指标,每个指标下面各包含三个二级指标,总体上是强调个人在社会中与他人的互动关系(参见表1)。

DeSeCo项目组指出,“核心素养是指覆盖多个生活领域的,促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。[1]其中,使用工具是指使用新技术、知识、语言等工具;自主行动指人要让生命有意义,在社会环境中建构自我认同;在异质群体中互动即人与周边人群有效交流互动。该素养结构反映了人与自身、人与工具、人与社会之间的互动关系,将个人生活纳入社会发展中。二级指标是一级指标的细化,反映的是一级指标在实际生活中的具体素养。该组织研究核心素养的初衷是满足社会期望提高从业者素质,而遴选素养的理念是为未来生活做准备。

研究者们发现,多个国家和地区的核心素养本土化建构大多是参照经合组织De Se Co项目组的层级并列型结构。这种线性结构的核心素养是其早期发展的特点,随着对核心素养研究的深入,其结构模型呈现出多元立体化特点。

2. 整体交互型

整体交互型是指核心素养各要素之间有交叉重叠,在互动中产生影响,整体构成人应该具备的核心素养。

欧盟国家普遍认为核心素养是个体获得成功、融入社会和胜任工作的必备素养,集知识、能力和态度于一体,具有可迁移性。2006年,欧盟提出了八项基本能力(参见表2),即“终身学习核心素养”。该结构中各素养之间属于平级分类,其中的基本科学技术素养与信息素养、使用母语和外语交流与文化意识与表达都有重叠交叉的地方。各素养之间界限模糊,没有对具体学科制定细化的核心素养实施方案,而是强调跨学科综合性能力的培养,注重素养之间的整体互动。

欧盟提出的八项基本能力,功能定位于让全体欧盟成员国的公民获得终身学习的能力,在知识经济时代和全球化过程中实现个人生活的成功和社会经济的发展。统整了个人、社会与经济三方面关系,同时将终身学习纳入个人发展的终身计划,将素养的培育贯穿人生各个阶段。在该结构中,欧盟将工具性目标转变为人本性目标,更加注重人的终身发展,符合教育的最终目的。八项基本能力服务于欧盟的终身学习战略,兼顾了个人长期发展、社会稳定进步、经济有效增长。

欧盟的整体交互型核心素养结构影响了其他国家和地区对核心素养的遴选与界定。

作为欧盟成员国之一的法国,根据欧盟经验建构了本国的核心素养体系。法国教育部门确定七项核心素养为本国教育基础阶段的核心内容,即掌握法语,说一种现代外语,数学、科学及技术文化基础知识,掌握通用的信息与传播技术,人文文化,社会及公民能力,自治与主动。七项核心素养之间也有交互部分,其模式深受欧盟八项基本能力整体交互型结构的影响。

2008年,澳大利亚总结出公民必需的七项通用能力,即读写、计算、信息和通用技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力及跨文化理解,并将其整合进学科课程体系,重建了国家课程标准体系结构,将通用能力和跨学科主题在课程标准体系中具体化,明确各学段结束后学生应该达到的学习水平。

联合国教科文组织在经合组织和欧盟国家经验的基础上,提出终身学习五大支柱,具体为学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变组成的概念框架,五大支柱下分别设有具体指标。该模式结合了经合组织和欧盟的核心素养结构的优势,将各素养分类整合,层级分明,项目细化,角度多元。

3. 系统立体型

系统立体型结构是指核心素养各要素呈系统分布,表现为立体型架构,美国的“21世纪技能”就是典型的系统立体型结构。

“美国的每个孩子要想成为合格的公民、劳动者或者领导者,需要21世纪的知识与技能”。[2]然而当下学校教育内容并不能满足未来人才发展需求,因此美国提出培育公民的“21世纪技能”。在总结经验教训的基础上,美国学校将核心课程和支持系统整合进教育系统中,重新建构基础教育体系。

2007年,美国提出了“21世纪技能”(参见图1),该结构分为两个部分:一是学习成果部分,即生活和职业技能,学习和创新技能,信息、媒介与技术技能,同时将5个21世纪议题(全球意识,金融、经济、商业和创业素养,公民素养,健康素养,环保素养)纳入,构成彩虹拱形结构;第二部分为支持系统部分,是将21世纪课程与教学、教师专业发展、标准与核心素养评价、学习环境等支持系统整合进核心素养结构中,形成“彩虹”的底座。学习成果部分与支持系统部分使美国“21世纪技能”呈现为彩虹式立体形状。

在学习成果部分中,生活与职业技能是人在未来生活和工作中的必备关键素养;学习与创新技能是“21世纪技能”的精神内核;信息媒介与技术技能是“21世纪技能”的技术基础。与其他结构内容不同的是,该结构将5个跨学科议题纳入结构之中,议题的教学形式不是独立设置科目,而是融进当地的数学、外语、历史、地理等核心科目,培养学生的全球化视野。该结构最大特点就是为核心课程实施与评价建设了支持系统,为学生、教师、学校等相关方面提供了支持策略。

总体来看,系统立体模式的核心素养结构相对线性结构更加立体和完善,既包含了公民的关键能力,也有对能力进行评价的标准体系和培育过程,是较为综合和成熟的结构模型。

4. 同心辐射型

同心辐射型结构指核心素养各要素之间呈同心圆结构排列,由核心为圆点,对外辐射。以日本“21世纪型能力”和台湾“国民核心素养”为代表。

日本的“21世纪能力”结构图(参见图2)相比于台湾“国民核心素养”结构图(参见图3)较为简单,其核心是基础能力,中间层是思维能力,外围层是实践能力。强调人在拥有基础能力的前提下培育和发挥思维能力,再用基础能力做底层支撑,以思维能力指导实践能力。核心基础能力对中层思维能力起支撑作用,实践能力又引领思维能力发展,三种能力相互依存,各科课程都要体现三方面的能力。

2013年,台湾蔡清田教授等人在参考国际经验的基础上,提出了“国民核心素养”。核心素养框架主要由“三面九项”构成,以人成为终身学习者为中心,培养“自主行动”“沟通互动”“社会参与”三面能力,构成核心素养框架的“三力”,养成相应的九项素养。国民核心素养是学生可以运用于生活的“核心素养”,强调情境中的互动及学习。[3]该结构不仅在整体上重视学科知识、能力、态度的统整,还特别强调与学习者所处环境的统整。

与日本提出的同心辐射型结构相比,蔡清田教授建构的核心素养模型加入了生活情境,强调核心素养在实际生活中动态生成,整体更像是滚动的车轴圆轮,带领学习者在生活情境中不断培育核心素养。

同心辐射型结构有其核心,外围能力的培育要辐合于基础能力核心,但层级之间关系的沟通桥梁还需要研究者们作出更加详细的说明,否则各圈层之间难免陷入平行不交互的境地。

二、四类结构相同点比较

1. 细目多维的素养结构

四类核心素养结构基本上都是基于布鲁姆的目标分类法,分阶段和层次设置素养目标,并有意识地将各素养分条细目化。在素养的结构中,各国和地区都尽量将多维因素考虑在内,或从人与自身、人与社会、人与环境、人与他人,或从知识、能力、情感态度等多角度出发,遴选核心素养要素,实现结构维度的多元刻画,呈现出综合性和实践性的特点。

2. 适应时代的素养内容

比较四类核心素养结构的内容不难发现,各国或地区在遴选核心素养时都关注到了语言、信息、沟通交往、团队协作等素养。语言是人类沟通交流的工具和手段,在经济全球化的今天,只掌握本国语言已经不足以应对世界化发展趋势,需要将语言作为走向世界的工具,加强掌握外语的能力。科技信息等要素已经作为生产力融入人类生活,将其纳入人类核心素养领域,更是反映了知识经济和科技发展的要求。

3. 以人为本的素养理念

各国或地区遴选和建构核心素养的理念中都谈到使人获得全面发展。教育的本质功能是“育人”,在人类社会逐步走上知识经济时代的过程中,教育也要紧跟时代步伐,将人塑造成适应社会发展和自身全面发展的人,获得在未来社会发展的基本能力和素养,面向完整的人、面向社会、面向未来。从关注教育输入到关注教育的输出,基于这样的共同理念,各国和地区建构的核心素养模型都渗透着人的基本素养的培育。

三、四类结构不同点比较

1. 刻画素养的维度不同

根据不同国家或地区核心素养提出的时间早晚可以看出,核心素养结构随着时间的发展而不断丰富和完善,在前期经验的基础上,素养的维度越来越多元。美国彩虹型立体结构相较于经合组织的层级并列型结构,就将简单的三个维度的层级结构丰富为立体结构,另外将支持系统纳入核心素养体系也是创举。台湾蔡清田教授提出的同心辐射型结构相较于日本的素养结构也更加充实,刻画素养的维度增加,关注人知识、能力、情感态度价值观的发展,并把核心素养纳入生活情境中进行实践。

2. 素养的功能定位不同

经合组织De Se Co项目组认为核心素养的功能是让个人在生活中获得成功和让社会变得健全,注重“人”与“社会”的双重建构。这一观点从功能论视角出发研究核心素养,但经合组织内部国家和地区之间整体上缺乏全局一致性,且前期理论研究不足,凭借以往的研究成果,并不能论证理论的科学性。

欧盟国家普遍认为核心素养是个体获得成功、融入社会和胜任工作的必备素养,且具有可迁移性,集知识、能力和态度于一体,更注重“人”的塑造。该项目组提出的整体交互型核心素养结构的构成有别于单纯知识的复合,而是从知识、技能、态度三个维度进行说明,并在细目之下为实施和评价提出了具体可操作的要求。

美国“21世纪技能”的提出则是充分考虑了社会和高校需要,改革基础教育领域教学内容,力图让每个孩子成为合格公民,因此其定位与教育的结合更加明显。

台湾蔡清田教授提出的核心素养框架主要由“三面九项”构成,致力于将人塑造为可持续发展能力的终身学习者,强调“自我”“他人”“社会”的有机互动。

3. 与学科素养结合的程度不同

虽然各国或地区提出的核心素养都是为适应知识经济时代的产物,都从关注教育输入到关注教育的输出,但从其结构中可以看出,核心素养与学科素养之间结合的程度有很大不同,且随着对核心素养研究的不断深入,其与学科素养结合的程度不断加深。

在早期的核心素养结构中,经合组织De Se Co项目组、欧盟的研究成果并没有及时被纳入各成员国的教育体系中,当然这与地区联盟国家之间的松散有关系。但美国的“21世纪技能”从一开始就提出变革基础教育,且能够做到与国家课程紧密结合,其各素养和技能能够跨学科并分解至各学科、学段领域,特别强调跨学科学习。

台湾蔡清田教授主张核心素养是台湾国民基本教育课程改革的DNA,但他不仅强调核心素养在各领域中的垂直连贯,也注意到了核心素养在各科目之间的水平统整培育。

4. 支持系统是否纳入结构的不同

比较四个国家和地区组织研究核心素养历程以及建构的核心素养结构,可以明显看出,将核心素养的支持系统纳入整体结构的只有美国的“21世纪技能”,其他几类只是将核心素养测评的方式方法另做规定,或单独成立专门组织进行测评,并没有纳入核心素养本体结构中。

四、四类结构探究的启示

分析四类核心素养结构的异同,对我国核心素养结构模型的建构提供了宝贵经验。

1.合理刻画核心素养结构

就国际经验来看,核心素养需要按照合理的维度进行刻画,才能既囊括人终身发展的必备素养,又能集中精力培育这些必备素养。维度过少可能会忽略一些必备知识、能力和态度的养成;维度过多则会过犹不及,使核心素养结构陷入混乱交叉的境地。因此要选取合理的维度对核心素养进行刻画,避免造成“核心素养是个筐,萝卜青菜往里装”的情况。

2. 准确定位核心素养概念

各国和地区在定义核心素养的概念时,并没有统一的标准和答案,在遴选和界定核心素养概念时多以经验为主,缺少应有的科学方法,更多的是表层上的朴素演绎。这就启示我国在建构核心素养框架时,要注意学理思路,运用科学测量和实验方法遴选素养,准确定位和建构符合我国教育大观的核心素养结构。

3. 密切联系学科素养

核心素养的培育主要依靠教育来实现,因此面临的一项重要工作就是将核心素养细化至各学科素养中,使核心素养与学科素养相对接,从而指导教师的实际教学。在贯彻单科核心素养时,还应该寻找学科特有素养与跨学科共有素养间的协调与融合,即处理核心素养转化为学科素养时垂直连贯与水平统整的关系。在现有学科教育科学的基础上,梳理出核心素养的学理思路以及与教学对接的策略,是目前建构和贯彻学科核心素养的紧要任务。

摘要：目前国际上研究核心素养的结构大致可分为层级并列型、整体交互型、系统立体型、同心辐射型。四类结构都注意到对核心素养细目多维刻画、囊括适应时代的素养内容以及以人为本的素养理念,但是在核心素养的建构维度、功能定位、与学科素养结合的紧密程度方面又有所不同。这些经验启示我国在建构核心素养结构时要注意合理刻画核心素养结构,准确定位核心素养概念以及密切联系学科素养。

关键词：核心素养,结构,比较研究

参考文献

[1]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013,(10).

[2]张义兵.美国的“21世纪技能”内涵解读[J].比较教育研究,2012,(5).

[3]蔡清田.国民核心素养之课程统整设计[J].上海教育科研,2016,(2).

研究生的四种读书笔记 第4篇

关键词：土地开发 土方量计算 CASS系统

中图分类号：P271文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）10（b）-0093-01

土方量的计算实际上是求取自然地面与所设计高程之间填土或挖土的体积。通常设计面可以是水平面、倾斜面、较规律的曲面以及三者之间的组合。而自然地表形状是不规则的，要想绝对准确计算出填方或者挖方量是不可能的。一般而言，只能根据自然地表的變化采集和测量足够多的满足一定精度的特征点，并将这些特征点划分为与自然地表极度接近的几何形状或数学模型，然后用比较精确的计算方法来求得填方或者挖方体积。目前，对于土地开发已经逐渐走向规范化，这也意味着土方量的计算精度要求也越来越高，但是土方量的计算仍然没有统一的规范或者标准可供遵循，这会使得土方量的计算较随意、粗糙，最终导致土地开发工作受到很大影响。因此，土方量的计算已经成为土地开发工作中必须重视和亟待解决的一个技术难题。这就要求对土方量的计算做系统性改进和比较分析，从而使得整个工程质量得到提高。

1 基于CASS系统土方量计算方法简介

南方测绘公司开发的CASS系统，提供了多种土方量的计算方法及方案，主要包括DTM模型、断面法、方格网法、等高线法等，不仅能够计算设计面是平面、倾斜面及混合面情况，而且还能够计算两期或多期间土方与其区域内土方的平衡情况。下面对于系统提供的几种土方量计算方法的原理进行简要介绍，在确定每种方法所使用的情况的同时，结合实例，提出在测量及计算过程中可能出现并应该注意的问题。

1.1 DTM模型法

DTM模型法计算土方量的原理是根据已知高程点建立TIN，依据实地所测地面点三维坐标和设计高程，计算出每一个三棱锥的填方或挖方量，并累计起来得到最终指定范围内填方或挖方的土方量，并且可以绘制出填方或挖方分界线。

CASS系统目前支持三种基于DTM模型计算土方量的方法：第一，由坐标数据文件进行计算；第二，依据图上高程点来进行计算；第三，依据图上已建立三角网计算。其中，第一和第二种算法需要建立三角网的过程，而第三种算法不需建立三角网，直接采用图上已有三角形。本文采用第二种算法进行实验。

1.2 方格网法

方格网法是依据测量数据将计算区域分为若干正方形格网，结合设计高程面组成若干四棱柱，计算每个四棱柱的体积，累积后即得该区域土方量。

CASS系统中，首先获得每个方格的四个角点高程（若没有高程点，可通过周围已知高程点内插得到），然后计算四个角点高程平均值，使其与设计高程相减，再通过方格边长得到其对应方格面积，利用长方体体积公式计算得到填方或挖方量。

1.3 断面法

断面法，又称截面法，是土方量计算方法中较传统的算法，主要适用于如下三种情况：第一，地形起伏较大、高差变化较大，自然地面较复杂的地区；第二，截面不规则，挖直深度较大的地区；第三，带状地区，如道路等。

1.4 等高线法

将纸质图纸扫描矢量化之后可以得到数字图形。但是这种图形通常没有高程数据文件，故无法采用前几种方法进行土方量计算。一般而言，这些图上会有等高线，因此，CASS系统提供了根据等高线计算土方量的方法。这种方法使用前提是必须要有闭合的等高线，否则不能进行计算。

根据两条等高线可以计算出所围面积，另外，两条等高线之间的高差已知，所以可求出两条等高线之间的填方或挖方量。

2 基于CASS系统土方量计算方法试验

2.1 DTM模型法计算土方量试验

用复合线圈出要计算土方的区域，闭合即可，尽量不要拟合，因为拟合线在进行计算时会被折线代替，导致计算结果精度偏低。在CASS系统中，选取菜单栏的“工程应用＼DTM土方计算＼依据图上高程点”，填好设计标高及采样间距即可，本例设计标高1046 m，采样间距20 m。随即会生成三角网图形CASS系统会生成包含最大及最小高程、设计高程、平场面积、填方量、挖方量和图形相关信息数据，最终计算成果，挖方量：59616.7 m3，填方量：277084.9 m3。

2.2 方格网法计算土方量试验

用复合线圈出要计算土方的区域，闭合即可，尽量不要拟合，因为拟合线在进行计算时会被折线代替，导致计算结果精度偏低。在CASS系统中，选择“工程应用＼方格网法土方量计算”命令。选好所需坐标文件后，输入设计高程为1046 m，方格宽度为20 m，即每个方格的边长。由前述原理可知，方格的边长越短，计算精度越高。“确定”后，系统提示：最小高程=1043.855 m，最大高程=1047.052 m，总填方=276979.5 m3，总挖方=59594.2 m3。同时，系统会绘制出方格网，填方和挖方的分界线，并且给出每个方格的填方或挖方量，还包含每行和每列的挖方和填方量。

2.3 断面法计算土方量试验

在CASS系统中，为了进行比较分析，应用统一数据。选择“工程应用＼生成里程文件＼纵断面线生成”，其中中桩点采用等分获取方式，横断面间距设为20 m。“确定”后，选择所画纵断线，会生成里程文件。

接下来，利用绘制好的断面图计算土方量，选择“工程应用＼图面土方计算”，框选上面绘制的断面图，空格，点击绘制表格的位置，计算土方量的表格就绘制好了，总填方量=275527.3 m3，总挖方量=58807.4 m3。

2.4 等高线法计算土方量试验

在CASS系统中，为了进行比较分析，应用统一数据。选取“工程应用＼等高线法土方计算”。然后选择需要计算的封闭等高线，通常按住鼠标左键框选，也可逐点选取等高线，但是要注意，必须是封闭的等高线才可以计算。接下来会提示输入最高点高程，通常选择回车不考虑最高点即可。完成以上设置，系统会显示计算成果，总挖方量=58906.4 m3，总填方量=276584.3 m3。

3 结语

四种方法进行土方量计算，在数据完整的情况下，前三种操作相对简单，第四种操作稍复杂。

DTM模型法与方格网法原理类似，故其计算结果较为接近，但由于三角网能比较好的适应复杂地形，能更真实表达实际地面特征，故其精度比方格网法稍高。

断面法由于存在两端断面要符合性质一致的条件，所以使用过程中要特别注意，如两端断面不一致，会引起较大误差，故实际使用过程中，不推荐这种方法，或只做对比参考。

读书的四种境界 第5篇

读书没有止境，却有境界。所谓境界，是指修养造诣之各种不同的阶段而言。近代学者王国维在《人间词话》中，阐述了古今成就大事业、大学问者的三种境界。读书作为生命的需求，作为一种修身养性，陶冶品行情操的方式，作为一项净化、丰富、扩展人生的崇高事业，读书有四种境界。

1、第一境界：孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

读书，要静心而读，守住心灵深处的宁静和纯真，耐住寂寞，甘于孤独，要潜心铸剑，专心致志，聚精会神，心无旁鹜。

柳宗元诗云：“真源了无取，妄迹世所逐，”“淡然离言说，悟悦心自足。”在明媚的春光里，小桥流水，白云悠悠，在树荫下，就是一本书，一把椅子，一杯清茶，读起来，你感到是那样的清?静，那样的优雅；在寒冷的冬夜中，夜阑人静、万籁俱寂，在书房里，就是一本书，一个人，一盏孤灯，手不释卷，你又觉得是那样的幽静，那样的惬意。这是一种“板凳甘坐十年冷”的读书境界。

2、第二境界：采菊东篱下，悠然见南山。

读书不仅要坐下来，还要能读进去。书间如梦，一尊还酹明月。书读进去了，就会沉醉其中，废寝忘食，乐而忘忧，真可谓时光现在最佳，江山如此多娇，风景这边独好。春风得意马蹄疾，一日看尽长安花，阅遍人间春色，人与书就?会融为一体。这是一种“书人合一”的读书境界。

3、第三境界：会当凌绝顶，一览众山小。

古今中外多少事，一切都付书本中。书籍犹如巍峨的高山，绵延不尽，读书到一定的程度，就会高屋建瓴，对事物的?认识就会更深更透，人的心胸就会无限宽阔，显示一种博大的胸怀和宏伟的气魄。这是一种超越自我、超越现实、超?然物外的“天人合一”的至高至上的境界。让我们的心灵在读书中升华自由之境。

4、第四境界：欲穷千里目，更上一层楼。

读书报告之《报刊的四种理论》 第6篇

1956年，伊利诺伊大学出版社出版了由三位美国新闻传播学者撰写的理论著作Four Theories of Press，翻译为中文即为《报刊的四种理论》。其中的“报刊”一词并不单单针对报刊这类纸质媒体而言，它泛指的是一切大众传播媒介，书中主要包括报刊、广播电视以及电影，但由于报刊在人类历史上出现得较早，所以书中关于报刊的叙述占了较大的比例。该书主要由四篇论文组成，三位学者雷德·西伯特（Fred S.Siebert）、西奥多·彼得森（Theodore Peterson）和韦尔伯·施拉姆（Wilbur Schramm）分析了不同时代、不同国家政治制度下对新闻媒介的控制和新闻自由的问题。该书开创了人类对新闻传播理论研究的先河，对后世人们的研究指明了一个方向，虽然它也有一定的局限性，但其在在传播学历史上仍有着里程碑式的意义。理论概述

（1）报刊的集权主义理论（西伯特）

集权主义理论人类传播史上最古老的一种传播制度理论。此理论以柏拉图、马基雅维利、黑格尔等一些集权主义倡导者的思想理论阐述为基础，该理论认为，报刊是属于国家的，而国家的权力集中在少数当权者手中，所以报刊必须对当权者负责，大众媒介统一步调，国家才能更好的为公众利益服务。新闻传媒的集权主义理论集中地表现为政府对于新闻传媒的控制。控制方法包括：特许权、检查制度、诉诸法律、收买津贴或特别税制度。

报刊的自由主义理论（西伯特）

集权主义理论大大限制了报刊的自由，随着资产阶级革命的到来，资产阶级地位开始上升，他们开始追求新闻自由，这时，便出现了自由主义理论，这在本质上体现出了资本主义时代的特征。自由主义的观点主要有：1.报刊独立自主，不受政府干扰。自由主义理论强调，报刊是独立自主的，只对法律和社会负责，政府不得采取任何措施来干涉、收买或控制报刊。相反的，政府还应该保护新闻自由。2.报刊拥有对政府的监督权。3.“意见自由市场”和“自我修正过程”。约翰·弥尔顿的在《论自由出版》一书中提出了“意见自由市场”和“自我修正过程”，他认为，让人民群众、各党各派都利用报刊充分自由地表达自己的思想后，那些不正确的思想言论会“自我修正”，即通过不断的讨论、交锋，真理终究还是会浮出水面。报刊的社会责任理论（彼得森）

自由主义理论下的大众媒介呀开始出现了弊病，即由于提倡观点自由，人们便肆无忌惮地发表一些无意义的或者是错误虚假的言论或信息，混淆了社会大众的视听，使人们很难判断是非，因此，社会责任论应运而生了。社会责任论是由美国报刊自由委员会所提出的，这是一个为调查分析美国报刊自由现状和前景而成立的非官方、临时性新闻研究机构。社会责任论开始对报刊提出了要求，大概内容有：1.新闻必须真实、全面。2.新闻报道必须理智，减少那种耸人听闻的煽情新闻，那些诲淫诲盗的细节描写。3.新闻要做出合乎真实的解释，即把每一项重大事件放在特定的社会背景、各种事物的联系中去分析其产生的原因、社会影响、后果。（摘自美国报刊自由委员会《一个自由而负责任的新闻界》）报刊的苏联共产主义理论（施拉姆）施拉姆认为，苏联共产主义理论即为集权主义理论的演变体，所不同的是集权主义下的报刊由私人拥有，政府只是起干扰约束作用，而在共产主义社会中，报刊完全归党来管理，报纸报道的内容也与一般报纸不同。“在我们的概念中，这种报纸根本不能叫做报纸。新闻对于我们来说是新近发生的事件，而对于苏联主编来说则是对社会进程的解释”（《报刊的四种理论》）。总的来说，在苏联政府的管理下，大众传播媒介与组织传播媒介不可分割；大众传播媒介是作为国家和党的工具来使用的，并作为党实现统一的工具、发布“指示”的工具；它们几乎是专用于宣传和鼓动；传播者被强制性地要求承担严格的宣传责任；它们由国家经营和控制；传播者的自由和责任也不可分地连在一起。重点

不同理论之间的异同点 《报刊的四种理论》旨在揭示不同理论产生的原因以及各种理论之间的异同点。西伯特的《报刊的集权主义理论》一文认为，集权主义理论与苏联共产主义理论的共同点是最多，而与自由主义理论的共同点最少。共同点：“马克思主义政治理论来源于早期的集权主义理论，并且根据工业革命及其所产生的问题进行了修正。共产主义为了实现它的目的，就必须通过共产党建立无产阶级专政。这种专政，在共产主义理论中只是资产阶级残余被消灭前的一个过渡阶段，但在理论上却是与历史上其他类型的专制体制一致的。大众传媒有义务拥护国家，通过帮助国家完成国家目标来实现自己的目标”（《报刊的四种理论》）。不同点：1.共产主义者强调积极利用媒体来实现国家目标，而集权主义者则注重压制控制媒体的言论。2.集权主义国家可以允许大众传媒由私人掌控，但共产主义国家则完全垄断了大众媒介。集权主义与自由主义是差异最大的两种理论，它们之间几乎完全没有共同点。“自由交流思想的整个哲学基础都与集权主义理论不同”（《报刊的四种理论》）。

而集权主义与社会责任理论也有着许多共同点：1.都认为不能允许传媒损害国家利益，不能让媒体毫无顾忌地传播那些于国家有损的言论。2.不能让大众传媒干扰国家目标的实现。不同点：集权主义理论实现约束大众媒介通过国家强制约束，而社会责任理论则认为应该让媒体工作者自觉地去遵从。自我修正过程

自我修正过程在自由主义理论与社会责任理论中都有提到。自由主义者认为，在自由主义理论控制的大众传媒下，公众的确会接触到一些虚假、错误的信息。“但是，国家无权限制那些它认为是虚假的或不正确的东西。它如果这样做，就会不可避免地压制那些批评国家的声音和反对政府官员观点的意见。自由主义者提倡的方式是，让公众完全沉浸在事实和观点的信息洪流中，这些信息中的一些可能是真实的，一些可能是虚假的，还有一些可能二者皆有。自由主义者相信公众最终会消化吸收所有的信息，抛弃那些不符合他们利益的，接受那些符合个人及其社会所需要的东西。这就是著名的‘自我修正过程’”（《报刊的四种理论》。）而在彼得森的《报刊的社会责任理论》一文中则写道“对于自我修正过程的功效，社会责任理论的信心远没有自由主义理论那么足”（《报刊的四种理论》），社会责任理论支持者认为，自我修正过程在现在的社会里很难被证实，比如说，一个新闻事件，不同媒体报道出两种截然不同的情况，或许刚刚报道出来时大家会有疑问，到底谁说的是事实，于是大家很有可能进行激烈的求证与辩论，但是，随着时间的推移，不断地会有新的新闻事件发生，人们便无暇顾及这一事件，转身投入到另一场新闻洪流中，这样，自我修正过程又如何能够完成，事实又如何浮现呢？所以便需要对大众传媒进行约束，促进社会的自我修正过程。（3）现在社会的媒体理论形式

其实大概看一下，作者出书时候的这几种理论，其实在现在仍然是适用的。但正如书中所提出的观点，一个国家并不仅仅只有一种管理媒介的理论，有的国家同时会有几种理论的存在。“尽管这些理论（集权主义理论）本身已为大多数民主国家所抛弃，但集权主义国家的某些做法仍然影响整个民主国家的实践”。也就是说，其实很多宣称是自由主义的国家，有时也会采取集权主义控制媒体的方式对大众传媒进行控制。

三、出色之处（1）注重探究。《报刊的四种理论》这本书能够成为经典的一个重要原因应该就是它不仅阐述了四种理论的主要内容，还深层次地揭示了社会产生这一理论的原因。其中对于理论产生的思想根源的叙述更是极为详细。在集权主义理论中，西伯特先做了一个基本假设，以便探求该理论产生的原因，假设有：1.人的本性；2.社会与国家的本质；3.人与国家的关系；4.基本哲学问题，知识和真理的本质。然后再对假设的命题逐一进行深层次的求证，让读者能更好地领悟他所阐述的这一理论。文中还对于那些支持集权主义的思想家们的思想进行了逐一的阐述，将他们思想的共同点与不同点展开来，并大量引用文献内容和人物语言来说明这些观点。如提到法西斯的集权主义时，便引用了希特勒的自传中的内容来说明其思想。“下面是《我的奋斗》中常被引用的一段话：一切的宣传都应该求其通俗，它的知识水平要适合宣传对象知识水平最低者的接受能力。所以，要使接受宣传的人数越多，其知识标准也就必须相应越低。要使宣传像战时宣传那样影响到整个国家，就必须再三注意，避免知识水平过高。大众的接受力极为有限，理解力也很薄弱。另一方面，他们又大都十分健忘。这样，一切有限的宣传都必须限于只谈很少的几点。”

（2）分析元素多。上面说的分析深一层的原因如果是从纵向上来分析的话，那这分析元素多便是从横向上来说的。正如前面所说，四种理论并不只是针对报刊来谈的，还包括其他媒介的。在施拉姆的《报刊的苏联共产主义理论》一文中对于广播电视与电影的阐述明显比其他三种理论多，这也正显示出大众媒介那个报刊主宰的时代开始逐渐向广播电视等方向偏离。不过对这些当时的新媒体的政策，政府采取的对待态度也与对待报纸是相近的。局限性

读书笔记分为哪四种？ 第7篇

读书笔记分为以下四种：

(1)摘要式，即将书中或文章中一些重要观点、精彩警辟语句，有用数据和材料摘抄下来，目的是积累各种资料，为科研、教学、学习和工作作好准备。可按原书或原文系统摘录;也可摘录重要论点和段落;还可摘录重要数字。

(2)评注式。评注式笔记不单摘录，还要写出自己对这些要点的看法和评价。常用方法有书头批注。即在书中重要地方用笔打上符号或在空白处加批注、折页作记号;也可用提纲方法把书和文章论点或主要论据扼要记叙下来;还可用摘要式综合全文要点、记下主要内容;读完全书或全文对得失加以评论也是一种方法。

(3)心得式。即读后感。是读书或读文章后写出的自己的认识、感想、体会和启发。常用方法有：札记，也叫札记，是摘记要点与心得结合的产物;心得，也叫读后感。将读书体会、感想、收获写出来;综合观点、见解，提出自己看法并记录下来，也是很好的读书方法。

(4)记载式。

1)笔记本。成册笔记本可用来抄原文、写提纲、记心得、写综述。长处是便于保存，缺点是不便分类，但可按类单独成册。

2)活页本。可用来记各种各样笔记。便于分类，节约纸张和日后查阅。

3)卡片。好处便于分类，可按目排列，便于灵活调动又节省纸张，但篇幅小，内容不宜长。

4)剪报。把报纸和有用资料剪下来，长文章可贴在笔记本或活页本上，短小材料可贴在卡片上。剪报材料可加评注，也可分类张贴，要注明出处，以便使用。

5)全文复印。重要读书材料，为保持完整性，可全文复印编目分类留用。

四种读书笔记来加强吸收：

1、简评

阅读完一本书之后，尽量写几个几百字的简评进行总结一下。给这本书打分，把几句话把全书的框架给说出来。有的书很容易，有的比较难。把这些笔记放在EverNote上，加上Tag，用的时候一搜索就能找到。还可以把这些简评分享在微博上，跟大家进行讨论和沟通。

2、摘录笔记

把书中对我有用处的部分，摘录下来，归纳下重点，这个Blog上分享不少这类的笔记。为了方便一点，平时经常用手机或相机把书拍成图像，如果是电子版就直接抓图，然后使用OneNote或汉王进行Ocr，把图象转成文字，再最终排版下版，保存在OneNote里。

3、思维导图

思维导图不是一成不变的，我自己做笔记的时候，不会严格按照规则来做，基本上不加图片，但会不断的进行调整，但不管哪一些，一定记得，思维导图是对内容的重新整理和归纳，而不是简单把书的内容罗列出来，最好把阅读的心得加到思维导图，并试着用自己的话来表达，

第一遍开始把书中所有的要点都做出来。现在一般把这类导图直接分享在：读书笔记这个博客上，估算了一下，一个月最少能做二、三本书吧。

第二遍自己的理解对做出的思维导图要点做成整合和调整。

第三遍开始进行删减只保留对自己有用的部分。

第四遍把这个导图按照7W3H的方式从新做一个思维导图。这是一种非常好的.分析模型，帮助自己把书中的内容进行更进一步的分析和归类。

第五遍把这本书的内容放到自己个人行业的知识树，进行补充和扩展。这个知识树通过阅读、实践和自己的反思积累而完成。

一般情况下，是根据实际情况和时间对这几个部分进行相关的调整和整合，按不同情况可能保留二、三个版本。

附注：7W3H

7W：

what 指目标与内容，包括主体，目标，机能，性能等

why 指原因，包括任务，期望，背景，技术等

who 指人员，包括制造，行销，流通，负责的主体等

where指地点类，包括：环境，市场，区域，渠道等

when 指时间，包括期限，时机，预期等

whom 买家，消费者，接收者

which 附属品

3H：

how to如何做，指方式和手段，包括集体方案，详实计划，战略方针

how much价格成本，投入产出，综效成果

how many 负面效益，各种量(问题，业务，工作)

4、读书心得

记得在一本书中看到，能用自己的话把书中的内容说清楚才能看出来到底掌握到什么程度。我基本上每次阅读之后，都会从新修改一下心得体会，并记录上阅读的时间。一次重复2―3次之后，就能写出一篇不错的书评，目前这类书评写的不少，但分享的不多，以后需要在加强在豆瓣上的分享。

研究生的四种读书笔记 第8篇

路径一:运用量化数据揭秘教学与科研关系

为了找出教学与科研间的确切关系, 一些学者试图用量化的方式测量其关系。这类研究假设, 教学、科研都可以用一些指标来指代, 并分别测量出这些指标的数值, 然后用尽量科学的测量和统计工具, 计算出二者的数量关系。这类研究主要有两种形式:第一种形式是关于教师教学、科研投入的调查和测量;第二种形式是关于教学、科研关系的相关性研究。第一种研究主要是高等教育界通过调查教师的教学和科研投入, 来回应外界对于大学教师过多重视科研的指责。这些研究并没有发现一致的结论, 如卡内基委员会1994年对于14个国家和地区学术职业的调查发现, 瑞典、德国、荷兰和日本等国的教师属于科研倾向型, 而美国、英国和澳大利亚、新西兰、香港和韩国则属于教学和科研平衡型, 俄罗斯、智利、墨西哥和巴西等则是教学倾向型。有学者利用这些数据还进行了进一步的分析 (因为国家体制和数据的原因, 研究中作者去除了巴西、智利、墨西哥和苏联、香港、新西兰) , 发现剩下8个国家每个国家科研导向教师中超过90%的都认为自己被要求做科研。几乎所有科研导向的教师都正积极参与科研。只有在英国, 教学导向的教师数量比科研导向的数量多。另外, 作者还具体研究了科研、教学时间, 如发现那些学术取向的教师每周比教学倾向的教师多花5小时的科研时间, 男性每周比女性约多2个小时科研时间, 男性比女性每周的教学时间少约1.75小时, 每多发表5篇学术论文, 科研时间就增加约1个小时, 等等[1] 。

而相关性研究则是量化研究的主要形式。相关性研究多以学生对于教师教学的评价作为教学效果的分别, 以教师科研成果的数量作为科研得分, 并计算它们的相关性。这种研究主要盛行于20世纪七八十年代的美国, 澳大利亚和英国也有类似的研究。但是, 此类研究的结论同样并不一致, 没有发现确切的教学与科研关系。如布莱司顿 (Braxton) 使用了计票的方法, 分析了1962-1984年的30项此类研究, 发现其研究结果是微弱正相关的占37%, 零相关的占60%, 负相关的占3%[2] 。20世纪80年代中期以后, 相关性研究逐渐减少, 结果依然很不一致。瑞奇和罗什 (Riech & Rosch) 的研究结果为0.517, 而拉姆斯登和摩西 (Ramsden, P. and Moses, I.) 的研究则发现在澳大利亚学术人员中, 从个体和院系层面分析, 科研和本科生教学之间存在负相关或者零相关[3] 。

相关性研究并没有得出一致的结论。人们开始反思这种研究方法本身是否存在缺陷, 并发现了相关性研究存在这样一些方法上的问题: (1) 对于教学与科研概念的操作化显得过于狭窄。这些相关性研究分别通过学生评价、同事评价和成果数量、引用率、同行评价以及英国的科研评价得分等来测量。但教学与科研显然不止于此, 已有研究对于二者的界定过于狭窄。 (2) 由于教学与科研关系可能受多种因素影响, 如学科、组织类型、教师职业生涯阶段等。因此, 很难找到一个普适的测量工具。 (3) 使问题更为棘手的是, 这种量化的测量, 把教学与科研看做是客观的、静态的、彼此分离的事务。而在真实世界中, 二者更多体现于动态的过程之中, 而这是无法靠简单测量得出的。

对于这些相关性研究的普遍质疑, 导致了一些新的研究思路与方法的出现。一方面, 出现了一些修正的相关性研究模式: (1) 完善变量测量指标与方法。如费尔堡等人 (An Verburgh, Jan Elen and Sari Lindblom-Ylǎnne) 认为之前研究测量方式和指标有很大差异, 强调建构更为合理的测量和研究[4] 。 (2) 关注教学与科研关系的影响因素和中间变量, 以期揭示为什么在相关性研究中二者间呈现出零相关或弱相关的原因。如马什和哈蒂 (Marsh, H W and Hattie, J) 基于他们自己和费尔德曼元研究为基础, 找出一些可能影响二者关系的中间变量。他们把这些变量归为两类——背景变量 (如个人能力、教学或科研满意度、内在动机、压力、信念以及院系气质) 和资源变量 (时间和活动等) , 进而修改、选择以及建构了影响二者关系的变量[5] 。 (3) 还有学者强调运用非线性思维进行研究。扎曼 (Zaman Mohammad Qamaruz) 在分析了众多相关性研究之后指出, 之前研究的问题在于“把教学、科研看做是零和的事物。但事实很可能是一种曲线关系。如果真是如此, 也就意味着科研完全可能提升教学, 反之亦然。但当到达一个临界水平时, 彼此的副作用开始出现”[6] 。他认为这种非线性关系在之前相关性研究中是不可能得出的。这也就是很多此类研究的失败之处。另一方面, 则是出现了一些试图从师生经验与感受中找寻教学与科研关系的研究。

路径二:从经验与感受中寻找“真实”

较早开展的一项关于教师经验与感受的研究, 是麦克格拉斯 (McGrath) 1957-1959年对14所文理学院75位优秀教师 (据同事和学生的选择而定是否为优秀) 的访谈。这个研究询问了教师几个问题, 其中一个是问他们“参与原创性研究是否对于好的教学很必要”。64位教师给予了反馈。结论是, 多数教师尤其是自然科学教师, 相信研究能提升他们教授本科生的能力。但如果研究仅限于原创性的探究, 而不包括那些结合现存事实而进行的富于想象的创造以及对于事实数据的解释, 相应的教师比例则会减少很多[7] 。之后, 由于相关性研究的兴起, 直到20世纪90年代来, 这类对于师生经验与感受的研究才得以兴盛。根据研究对象的不同, 这类研究又可以分为三类:关于大学管理者的研究;关于教师的研究和关于学生的研究。对于教师的研究最多, 对于管理者和学生的研究相对较少。

最初, 这类研究基本上都发现, 多数管理者、师生认为教学与科研二者间存在很明显的相互促进作用, 具体的表现与我们所做的调研基本一致。第一, 科研对教学有着明显的促进作用。首先, 科研可以不断更新教学内容。其次, 科研能使教师对所教内容产生更大的热情。最后, 教师如果做科研, 在教学中就会倾向于培养学生的科研意识和探究精神。第二, 教学对科研也有着一定的促进作用, 但这种作用要小于科研对于教学的价值。首先, 教学可以促进教师已有知识的系统化。其次, 与学生接触, 可以激发教师发现新的科研问题。最后, 教学是培养科研力量的重要手段[8] 。当然, 教学与科研间也存在负面效应, 表现在:科研把教师教学义务的注意力转移了;教师在课堂上可能会过于关注自己的研究, 而扭曲了课程;教学任务会减少教师的科研时间;教师很少能从教学中产生新的研究领域, 等等。

可见, 师生总体上都认为教学与科研之间是一种互惠关系。但近来的研究发现, 现实远非如此简单, 教学与科研的关系是多样的。如科茨等人 (Coate, Barnett and Williams) 研究了8所大学中4个学科的系主任、教师和学生对于教学科研关系的感知[9] 。作者找到了四种关系:一体的关系 (二者不是分离的, 而是有相当大的重叠) , 积极的关系 (科研对于教学有促进作用, 教学对于科研有促进作用) ;独立的关系 (相互独立, 中性关系) ;消极的关系 (科研对于教学有消极作用, 教学对于科研有消极作用) 。

罗伯逊和邦德 (Robertson, J. and Bond, C.) 通过访谈, 考察教师对教学、科研、知识、学科、学习及教研联系的认识, 则发现了五种被感知的教学与科研关系, 分别为微弱的联系、传递的关系、混合关系、共生关系、一体的关系, 并且这些关系与一定的学科相关, 在自然科学中教学与科研是一种微弱的联系, 在人文科学中两者是共生关系或一体关系, 而自然/人文科学交界处, 两者则是一种传递的关系或混合关系[10] 。

路径三:教学与科研关系的“社会性”分析

无论是量化的相关性研究, 还是质性的师生经验研究, 都没有找出教学与科研关系间确定的彼此促进或干扰的内在关联, 教学与科研关系是多样的。近来的一些研究还发现, 教学与科研的关系不仅是多样的, 而且是变动的, 具有很强的“社会性”, 亦即政策制度、组织环境、院系文化等对于大学和教师的教学与科研关系有重要影响。泰勒 (John Taylor) 运用比较的方法, 研究了英格兰和瑞典4所大学教学与科研的关系。他们发现环境因素尤其是不同的高等教育体系和政策环境, 对于形成大学行为具有非常重要的作用[11] 。雷斯特等人 (Liudvika Leisyte, Jǔrgen Enders, and Harry de Boe) 的研究发现组织环境, 包括内部政策运用奖励和惩罚的制度和人事政策对教学与科研关系有很大影响[12] 。杜宁和詹金斯 (Durning and Jenkins) 的研究则发现院系结构和文化, 尤其是把二者分离的政策及文化, 已经导致教师不再努力去探讨如何实现可能的共生关系[13] 。

这类经验研究得到了相关理论研究的支持。奈杜 (Rajani Naidoo) 分析了市场对于教学与科研关系的影响。他指出福利主义政策正被新自由主义和管理主义政策所取代, 这影响了教学、科研的内涵和形式的变化, 继而会导致二者关系的扭曲[14] 。彼得斯和奥尔森 (Michael A. Peters and Mark Olssen) 对于知识经济中的教学与科研的分析, 也获得了类似的观点[15] 。而斯科特 (Peter Scott) 则从知识生产方式的变化上, 分析了两种知识型之于教学与科研关系的不同含义和影响, 认为知识2将会逐步取代知识1而成为知识的主要形态, 而在知识2时代, 教学与科研将会更多地分离而不是融合[16] 。巴奈特 (Rowland Barnett) 提出未来的社会是一个超复杂社会。在这样的社会中, 教师的科研是他们自己及其学术社群推动社会和事物的复杂性和不确定性, 而教学则是在学生心中激起不确定性并帮助学生去管理这种不确定性。教学与科研之间是一种“神圣同盟”的关系[17] 。与超复杂社会类似的一种影响更为广泛的提法是, 社会学家还告诉我们, 我们将进入风险社会、后现代社会、超复杂社会, 这样的社会充满了不确定性。在这样的社会中, 大学将蜕变为“各抒己见的共同体”, 大学所能做的就是, 通过研究式的教学, 培养学生探究的精神和应对未知的能力。在这种要求下, 教学与科研则会密切结合, 或者二者就是同一个过程。

路径四:教学与科研关系的“建构性”研究

基于上述的分析, 我们基本上可以做出这样一个判断:为了揭开教学与科研的隐秘关系, 一些相关性研究出现, 试图揭秘教学与科研关系真正“是什么”。20世纪90年代以来的一些研究, 则是通过访谈等方法探究师生教学与科研关系的经验和感受, 寻找二者的关系“是什么”的“真实”经验。可是, 新近的这类研究已经有了新的转向, 即从“是什么”走向了“如何变化”, 认识到教学与科研关系不仅是多样的, 而且是“社会性的”, 是受动的, 是变化的。

其实, 还有另外的一种思路, 那就是“如何改善”, 这种思路凸显的更多是一种“主动”建构的努力。这方面的研究, 又分为几个不同的分析层次。第一, 从理念上提出密切教学与科研关系的必要性及其方式。克拉克认为教学与科研关系的连接在于“探究”, 大学应该是一个“探究的场所”。布儒 (Angela Brew) 则发展了这一观点。他区分出两种教学与科研关系的模式, 一种模式他称为是旧模式, 在这种关系模式中, 教学主要关注教师并围绕着知识传递给学生开展, 而学习与科研文化很少有明确的联系。另一种是基于实践学术社群观念基础上的模式, 这种模式中科研和教学都被看做是个体和群体之间协商意义的过程, 知识是在社会背景中建构而成的。他认为, 如果要提升教学与科研关系, 就需要走向一种基于实践学术社群观念基础上的模式[18] 。

第二, 从组织层面提出强化教学与科研结合的策略。马什和哈蒂指出, “与其去找寻中间或调节变量, 与其去争论知识的本质和建构知识的过程, 我们不如承认二者之间没有什么联系, 继而追问如何提高这种联系。”[5] 但事实是, 并没有多少大学践行着加强二者间联系的政策。如J M咨询有限公司在给英格兰高等教育资助委员会的报告中指出:“高等教育的核心是教学与研究, 而且普遍的假设是科研对教学有利, 但令人惊讶的是, 很少有高校具有具体的政策去监控或者发展并最大化二者之间积极的协同关系。”[20] 为了改善这种状况, 一些学者作了努力。詹金斯和赫利 (Jenkins, A and Healey, M) 提出了四类提升教学与科研关系的策略:提升组织使命和意识;发展课程以提升联结;改善科研政策和策略以提升联结;改革教师培养和变革大学组织以提升联结等。每类策略又分为多种具体的策略[21] 。一些研究还专门关注到了课程设计这一点。赫利和詹金斯等人认为“课程应该处于教研联系的中心场域”, 并通过案例研究, 得出了一些从课程角度提升教学与科研之间关系的策略[22] 。

第三, 一些研究从院系或者学科的层面提出了一些策略。洛克 (William Locke) 认为政策制定的核心在院系。因此要从院系入手, 改善教学与科研的关系。如院系领导需要考虑能否及如何做到以下几点:减少一个方面对于另一方的负面影响, 时常是科研对教学的影响;把对二者的策略一体化;真正结合教学科研等活动。当然, 作者还认为, 这最终需要国家在政策层面进行一些平衡二者的制度设计[23] 。詹金斯等人也提出了院系层面改善教学与科研关系的十个策略。这些策略包括院系的人事制度、评价制度、课程建设和文化建设等方面[24] 。

最后, 一些学者还从国家层面以及国家学术社群的层面提出了一些策略。比如建构学术共同体、改变国家高等教育治理方式、改变资助与评估体制等等。

国外对于这一问题的研究大致就存在以上四种路径, 这四种路径不仅彼此共存, 更呈现着一定的趋势, 即最初是探究二者真实的内在关系的经验研究, 而目前更倾向于探讨如何提升二者之间的关系。从国外大学教学与科研关系研究的路径与脉络中, 我们大致可以得出这样几条结论: (1) 通过经验研究, 尤其是运用质性方式探寻教师对于教学与科研关系的感受与经验是目前研究的主要方式和趋势。 (2) 教学与科研的关系不是始终如一的, 而是不断变化的;教学与科研关系并不是确定无疑的, 而是多样的;教学与科研关系并不是一种线性的关系, 而是复杂的非线性关系。 (3) 大学教学与科研之间存在分离的力量, 但也有在新的条件下通过大学制度变革而得以整合的可能, 探究如何加强教学与科研之间联系应成为下一步研究的重点。也就是说, 作为社会组织, 大学的独特之处就是教学与科研的并存与关联, 我们必须以此为使命, 强化教学与科研的联系, 使得大学教学具有学术性, 同时也不能抛弃科研的教育价值和启迪意蕴。当然, 如何提升教学与科研的关联, 我们需要做大量的探究, 毕竟, 作为一个复杂性组织, 大学及其内部的运作规则是很隐秘的。提升教学与科研的连接, 无论对于大学管理者还是教师个体, 都是一个富于挑战性的课题。

摘要：教学与科研关系在国外是一个研究的热点问题。国外教学与科研关系的研究大致有四种路径: (1) 通过相关性研究寻找二者关系的数据支撑; (2) 通过分析师生感受与经验, 探究二者“真实”的关系; (3) 分析教学与科研之间关系的“社会性”和变动性; (4) 从探究二者之间的内在关系转向研究如何提升二者之间的联系。这四种路径不仅彼此共存, 也体现了一种研究的脉络。