范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究（精选8篇）

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第1篇

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究

实验室有关范畴学习的研究只局限于对分类的研究上,这就导致在分类研究基础上提出的范畴理论不能适用于其他非分类范畴学习任务.对分类学习与推理学习进行比较,表明不同的`范畴学习类型影响范畴表征,所以应当拓展实验室范畴学习的研究范围.

作 者：刘凤英 张庆林 作者单位：西南师范大学,心理学院,重庆,400715刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINYANG NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：24(6)分类号：B841关键词：范畴 范畴学习范畴表征 分类 推理

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第2篇

近年来, 随着语料库语言学的发展, 尤其是学习者语料库的开发建设, 二语习得研究领域的学者们对于词汇习得的研究日益深入。不少学者利用真实的语料数据对二语学习者的词语搭配进行了研究 (Sinclair 1991;Hunston 2002;Kennedy 1998;Stubbs1996) 。我国对语料库的介绍始于20世纪90年代初。从本世纪初以来, 一些学者开始介绍语料库的使用方法, 并使用语料库的真实数据来研究中国英语学习者的词语搭配及类联接行为 (卫乃兴2002, 2006;熊建国2002;濮建忠2003;李晓红2004;马拯2010) 。词语搭配 (collocation) 描述的是具体词项之间的共现程度, 即词与词之间相互吸引、相互预期的强弱程度。如果两个词共现的程度超过偶然几率, 则构成显著搭配 (卫乃兴2002) 。如night和dark的相吸引或相伴程度较高。作为对搭配概念的进一步延伸, 类联接 (colligation) 指的是词语类别组合的抽象表述, 或词类之间相互吸引的程度 (Mitchell 1971) 。目前, 我国学者已开始重视对英语学习者搭配错误的研究, 但利用语料库的真实数据所进行的研究还不够深入系统。为了使学习者掌握地道的英语并进行有效的交际活动, 笔者认为利用学习者语料库系统广泛地研究中国英语学习者的搭配使用及其中存在的问题很有必要。本文以ability为例, 利用中国英语学习者语料库 (CLEC) 及英语本族语语料库 (JDEST) 的数据, 研究中国英语学习者名词搭配中存在的问题, 并从语义角度对名词的搭配词进行分析。

二、研究问题及方法

本研究旨在探究中国英语学习者在使用名词搭配词和类联接方面存在的问题, 并比较分析中国英语学习者和母语为英语的本族语者在使用名词搭配时存在怎样的差异。本文主要回答以下两个问题:

(一) 中国英语学习者在使用名词ability的搭配时有怎样的特点, 与本族语者存在怎样的差异?

(二) 中国英语学习者对ability类联接的使用有什么特点?与本族语者有什么差异?

本研究以语料库数据为基础, 两个参照语料库分别为中国英语学习者语料库 (CLEC) 和本族语英语语料库 (JDEST) 1。CLEC由广东外语外贸大学和上海交通大学共同建设, 其原始材料包括中国高中生的英语写作、大学非英语专业1-4年级学生的4、6级考试作文和英语专业1-4年级学生的英语作文, 词容量约100万。JDEST为上海交通大学创建的交通大学科技英语语料库, 由学术文本构成, 词容量约400万。两者均为书面语语料库, 具有一定的可比性。

本研究主要使用了两种语料库检索软件:MicroConcord和TACT。本文采用KWIC (keywords in context) 的检索方法, 以节点词为关键词, 在跨距为-5/+5的语境中进行词汇检索。MicroConcord用于检索关键词的搭配和原文语境。TACT用来计算搭配词的Z值。本研究着重研究节点词的显著搭配词, 使用计算Z值的统计方法确定搭配词共现的显著程度。Z值可以说明搭配词和所研究的节点词之间相互吸引、相互预见的程度。当Z达到一定的值 (通常为2) 时, 即可认定两者之间的搭配为显著搭配。数值越大, 搭配程度越高 (卫乃兴2002) 。本文将Z值取为2, 即当Z值大于或等于2时, 笔者将其认定为显著搭配词并列出进行研究。Z值小于2时, 本研究中该搭配词被忽略。

三、研究结果与讨论

(一) 搭配行为对比分析

名词搭配词的选择对中国英语学习者而言是一个难点, 主要体现在动名搭配、形名搭配和名介搭配。本文着重对名词ability的搭配词-动词、形容词及介词在CLEC与JDEST中出现的情况进行对比分析。

1. ability的动词搭配词对比分析

节点词ability一词在CLEC中出现的总频数为318, 在JDEST中出现的频数为668。ability在JDEST和CLEC中出现的显著动词搭配词分别列在表1和表2中。C1表示搭配词出现的频数, C2表示搭配词与节点词ability共现的频数。

1) ability在JDEST中的动词搭配词

从表1可看出, ability在JDEST中共有14个显著搭配词。根据语义大致将它们分为以下三类:

(1) 积极语义类:共有6个与ability构成了显著搭配, 它们是enhance, develop, improve, generate, obtain, increase。这些词从语义上有相同之处, 表示提高或获得某一方面的能力。

(2) 中性语义类:共6个, 分别是predict, demon-strate, recognize, maintain, measure, determine。这些词从词义色彩上看属于中性。

(3) 消极语义类:共2个, 如lack, limit, 表示缺乏或限制某方面的能力。

2) ability在CLEC中的动词搭配词

表2显示, 在CLEC中节点词ability共有10个动词搭配词达到显著程度。根据上述的语义分类, 我们将其概括如下:

(1) 积极语义类:大致意思为“提高” (5个) , 它们是improve, promote, adapt, develop, train。

(2) 中性语义类:大致意思是“具有”或“展示” (5个) , 它们是analyze, have, show, display, prove等。

(3) 消极语义类:无。

3) 对比分析

从表1、表2的统计数据以及上面的分类中可以看出, 中国英语学习者和本族语者都使用了积极和中性语义类的搭配词。但不同的是, 中国英语学习者未使用消极语义类的搭配词如lack, limit等, 而这两个词在JDEST中与ability的共现程度显著。可见, 中国英语学习者对这一类的动词搭配词使用不足。同时, 上表还显示, 即使是对于同一语义类别本族语者与中国英语学习者所使用的搭配词也有较大的不同。例如, 在第一类搭配词中, 中国学习者过度使用了improve, 即improve与ability的共现程度很高, Z值达到36.46。在JDEST中, 这两个词共现的频数为4, Z值仅为5.84。同样, develop与ability在CLEC中的共现程度也远高于在JDEST中的共现程度, 前者Z值为13.62, 后者仅为6.38。在第二类即中性语义类词中, 对于中国英语学习者而言, show和ability的相互吸引程度很强, Z值达到15.33。而本族语者似乎更倾向于使用demonstrate一词与ability搭配。另外, 表中还显示了另一个有趣的现象:总体而言, CLEC中搭配词与节点词ability共现的Z值远远大于JDEST, 这意味着和本族语者相比, 中国英语学习者所掌握的名词的动词搭配词非常有限, 因而过多地使用了show, improve, have等词, 而本族语者使用了更高一级的词汇如demonstrate, enhance, generate等。

2. ability形容词搭配词对比分析

形容词和名词之间构成怎样的搭配从一定程度上也能反映学习者对目标语掌握的一个侧面。表3和表4根据Z值的高低分别列出了ability在JDEST和CLEC中出现的显著形容词搭配。 (在表下) 表3显示, 在JDEST中, 与ability搭配的形容词:

1) 表示“某一方面”的能力:共有5个显著搭配词, 它们是verbal, mental, cognitive, reading and planning, 其中有2个是动词的ing形式做形容词。

2) 表示能力的“程度”:superior, reduced, high, greater, 共4个。

3) 表示所属:individual。

表4显示, ability在CLEC中共有8个显著形容词搭配词。它们大致分为两类。其中, 表示“某一方面”能力的有5个, 分别是reading, thinking, speaking, listening和working。有趣的是, 这5个搭配词全部是动词的“ing”形式, 且与学习者的英语学习密切相关。表示能力程度的搭配词有3个, 分别是real, enough and limited。

从表3、表4的数据以及上述分类情况可以看出, 中国英语学习者与本族语者所使用的形容词搭配词交集很少。在这两个表中, reading是唯一的交迭。这说明在使用名词ability的形容词搭配词方面, 两者有较大的差异。在中国英语学习者所使用的8个搭配词中, 竟有5个是动词的“ing”形式形成的形容词, 且多与英语学习有关。同时, 数据进一步表明, 中国英语学习者过多地使用real, enough, limited等形容词, 这些词与ability搭配对于英语为母语的人来讲很不自然, 他们很少使用。但中文里表示同样意思的词与“能力”搭配却司空见惯, 如“足够的能力”、“能力有限”等等。因此, 学生过多地使用这些词可能与母语的负迁移有关。另一方面, 学生有限的词汇量以及搭配意识的缺乏也是一个不可忽视的因素。学生常利用英语的表达手段来表示汉语的概念系统, 从而造成了不地道甚至是奇怪的搭配。本研究中学习者过多地使用“ing”形式的搭配, 除了与写作内容有关之外, 学习者词汇手段的缺乏以及词汇量有限等也是重要的因素。

3. ability与介词of和不定式to的搭配对比

从JDEST和CLEC中索引行可以看出, 不定式to和介词of与ability搭配使用较为普遍。动词不定式to在JDEST中与ability共现488频次, 在CLEC中共现102次;介词of在JDEST中与ability共现204次, 在CLEC中共现67次。

笔者对索引行进一步分析发现, 本族语者表达“有能力做某事”时, 用ability和不定式to do表达, 而ability of后边所跟名词, 如ability of this method/society/person, 表示的是所有格的内容。中国学生在表达“有能力做某事”这一内容时, 除了和不定式to连用之外, 使用ability of doing的结构也较普遍, 如the ability of analyzing/using/thinking。这是本族语者和中国学习者在使用ability of这个搭配时存在的差异, 尽管这个搭配在两个语料库中都较常用, 但是使用的方法和表达的内容却不完全一样。the ability of analyzing/using/thinking这样的用法虽然不会引起理解问题, 但学习者应该学习地道的表达方法。这种表达上的细微差异应该引起我们英语教师的注意。

(二) ability在JDEST和CLEC中的类联接模式

本节主要探讨名词ability在CLEC与JDEST中的类联接模式特征及异同。

1.“名词+介词+ability”模式

语料库数据表明“名词+代词+ability”搭配模式在JDEST中共出现41次, 具体情况见表5。

从表5可以看出, “名词+介词+ability”类联接模式在JDEST中较为普遍。如上文指出, ability在JDEST中出现的总频数为668, 而仅这种模式出现的频数为41, 因此该模式占到ability总频数的6.14%。

与JDEST的数据相比, CLEC中“名词+介词+ability”出现的频数要少得多, 总共为5次。measure of ability出现2次, potential of ability、proof of ability和symbol of ability分别出现1次。ability在CLEC中出现的总频数为338。因此该模式在CLEC中占ability总频数的1.57%。

经卡方检验, X2=15.07, p<0.01, 因此可以得出类联接模式“名词+介词+ability”的使用在两个语料库中存在极其显著的差异, 即本族语者比中国英语学习者使用了较多的“名词+介词+ability”模式, 中国学习者对该种搭配模式使用不足, 这可能与学习者未能熟练掌握该搭配模式有关。

2.“代词所有格+ability”模式

“代词所有格+ability”也是两个语料库中常见的搭配模式。但两个库中所使用的程度不尽相同。我们检查了ability在两个库中的所有索引行, 把节点词向左的第一个代词 (N-1) 所有格分别作了统计, 结果见表6。

从表6可以看出, “代词所有格+ability”连接模式在JDEST中出现114次, 在CLEC中出现129次。根据节点词“ability”一词在CLEC中出现的总频率为318, 在JDEST中的出现次数为668, 我们算出这一模式在JDEST中与“ability”共现率为17.07%, 而在CLEC中其共现率为40.57%。经卡方检验, X2=4.2, p<0.05。由此可见, 中国英语学习者与本族语者在使用“代词所有格+ability”模式上存在显著差异。中国学习者有过度使用这种类联接模式的倾向。结合上文的统计结果, 不难看出, 中国学生在修饰名词ability时, 更喜欢使用代词的所有格形式, 而本族语者更多地使用形容词。这可能与中国学习者所掌握形容词词汇量有限有关。要使学习者产出的语言句式丰富多彩, 掌握与某一个词相搭配的多种词汇是必要的。

(三) 讨论与建议

根据以上分析, 我们得出如下结论:中国英语学习者和本族语者在使用名词搭配和类联接模式方面均存在差异。首先, 中国英语学习者在使用ability的动词和形容词搭配词方面, 无论从语义类别还是从词汇数量本身都不如本族语者丰富, 他们所掌握的搭配词明显不足。第二, 中国英语学习者对于ability与不定式to和介词of搭配的使用存在错误, 把ability o doing等同于ability to do而频繁使用。第三, 就类联接而言, 中国学生者过度使用了“代词所有格+ability”模式, 而对“名词+介词+ability”模式的使用则明显不足。

造成学习者名词搭配使用方面问题的因素可能有多种。语言输入不足是重要的因素之一。没有足够的目标语输入, 学习者所掌握的词汇量有限, 搭配的使用也就不可能地道丰富。要克服这方面的问题, 学习者应进行大量的阅读, 接触大量真实的语言材料, 从而对英语中特定词的常用搭配模式能熟练掌握。

另一方面, 学习者的搭配意识不强也会引起搭配的误用。比如, 中国英语学习者时常使用一些本族语者很少使用的搭配如enough ability, real ability等。要解决这个问题, 学习者必须增强词语的搭配意识, 尤其是对于汉英搭配方面存在差异的词汇, 更应引起教师的注意。词汇知识不仅包括词本身的意义和联想意义, 更包括其搭配意义, 忽视任何一个方面都可能导致目标语理解和产出中出现问题。要增强学习者的搭配意识, 开展以语料库为基础的数据驱动的英语教学, 把语料库中词语的常用搭配生动地呈现在学习者面前, 会有一定的帮助。

同时, 教师在讲授词语的使用时, 也要将词语的搭配意义包括在内。不同的词语搭配表达的意义可能不尽相同。而且, 教师应该把一个特定词的常用类联接向学生展示, 并且最好采用归纳法, 让学生通过阅读相关的搭配例句, 自己总结该词的搭配特征, 这样在探索中学习能增强学生的成就感, 从而大大增加他们的学习兴趣。

四、结语

从对ability一词的语料库统计中可以看出, 中国英语学习者对名词搭配和类联接的使用与本族语者存在明显差异。中国英语学习者所掌握名词的动词和形容词搭配词数量有限, 表达方法单一, 而且对名词ability的类联接模式未能熟练掌握, 对“名词+介词+ability”模式使用不足, 而对“代词所有格+ability”模式有过度使用的倾向。这些反映了中国英语学习者词语搭配意识不强, 词语搭配知识欠缺, 对词汇的深度和广度掌握不够。英语教师在课堂词汇教学过程中应强化学习者词汇搭配意识, 提高学习者词语搭配和类联接使用的能力。

参考文献

李晓红.2004.基于语料库的EFFECT搭配行为对比研究[J].外语教学 (6) :21-24.

马拯.2010.基于语料库的HAPPEN语义韵的对比研究[J].外语教学理论与实践 (4) :20-27.

濮建忠.2003.词汇教学中的类联结、搭配及词块[J].外语教学与研究 (6) :238-445.

卫乃兴.2002.基于语料库与语料库驱动的词语搭配研究[J].当代语言学 (2) :101-114.

卫乃兴.2006.基于语料库的学生英语语义韵对比研究[J].外语学刊 (5) :50-54.

熊建国.2002.DOUBT的语料库研究及其对英语教学的一点启示[J].外语学刊 (3) :106-111.

Hunston, S.2002.Corpora in applied linguistics[M].Cambridge:Cambridge University Press.

Kennedy, G.1998.An introduction to corpus linguistics[M].London and New York:Longman.

Mitchell, T.F.1971.Linguistic“goings on”:collocations and other lexical matters arising on the linguistic record[J].Archivum Linguisticum, 2:35-69.

Sinclair, J.1991.Corpus, concordance, collocation [M].Oxford:Oxford University Press.

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第3篇

词汇刻意学习词汇附带习得中职学生词汇作为语言的基本单位，在语言学习中起着重要的作用。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说过，没有语法，人们不能表达很多东西，但没有词汇，人们则不能表达任何东西。对于英语学习者来说，只有掌握了一定数量的词汇，才能进行有效的听说读写。但对于广大学生往往由于词汇量不足制约了英语水平的提高，这种现象对于中等职业学校学生更为普遍。因此，目前词汇学习已成为二语习得研究领域中的热点。其中，词汇的附带习得和刻意学习得到了国内外研究者的广泛关注。国内许多学者对这两种词汇学习方式进行了大量研究。但这些研究在调查对象的选择上，多限定为高中生、大学生或者研究生，而对于中等职业学校的学生研究较少。在此背景下，本文设计了实验方案，将词汇刻意学习和词汇附带习得进行对比研究，以找出哪种词汇学习方式对中等职业学校学生词汇学习更有效，并对中职学生有效词汇教学提供可行性建议。

一、词汇的刻意学习和附带习得研究

词汇刻意学习是学习者通过背诵词汇表或做词汇方面的相关练习来实现对单词进行刻意记忆。词汇刻意学习是一种传统的词汇学习方式，其核心是记忆。词汇刻意学习更具直接性和针对性，记忆效果会很加明显。学生可以在相对有限的时间内将注意力集中于词汇的学习，从而记忆大量的单词。此外，对于中国学习者来说，由于缺少足够的语言输入，语言学习主要依靠刻意地学习词汇。因此，词汇刻意学习在外语教学中发挥了重要作用。

词汇附带习得是指学生在完成其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲或看英文电影等过程中，其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。附带词汇学习是在研究儿童如何学习母语词汇基础上提出的。词汇附带习得可以发生在母语学习上，按照同样的逻辑，词汇附带习得也可以发生在第二语言学习上。此外，输入假说被广泛承认。因此，很多西方研究人员提出，大部分词汇是无意识习得，附带习得应是词汇学习的主要方法。

二、实验设计

本实验以锦州市卫生学校三年级两个平行的自然班学生为研究受试者，分别进行了词汇刻意学习和词汇附带习得教学。根据中职学生英语学习实际情况，选择记忆词汇表和阅读理解两种方式对相同的目标词进行学习。前者视为词汇刻意学习，后者视为词汇附带习得。所有的受试者在规定的时间内完成各自任务后，立即对目标词进行相同测试，两周后再进行词汇延时测试。

将两次实验数据进行收集整理，通过SPSS软件的统计分析得出，两班学生都可以通过各自的任务学习到一些新的单词，但是学习结果有很大的不同。经独立样本t检测，在即时测试中，词汇刻意学习的班级平均成绩远远高于接受词汇附带习得的班级，且p值为0.000，小于0.05；在延时测试中，词汇刻意学习班级平均成绩高于接受词汇附带习得班级，且p值为0.035也小于0.05，表明两种词汇学习方式之间存在非常显著的差异，即通过背单词记忆的词汇要多于通过阅读附带习得的词汇。经配对本t检测，词汇刻意学习班级即时测试平均成绩远远高于延时测试，且p为0.000，小于0.05，两次测试存在显著差异；而词汇附带习得班级前后两次测试平均成绩接近，且p=为1.981，大于0.05，表明通过刻意学习的词汇遗忘比附带习得的词汇多，也就是说附带习得的词汇保持效果好于刻意学习的词汇保持效果。

三、实验结果及讨论

实验结果表明，受试者在短时内通过刻意学习的词汇要多于附带习得的词汇，但在长期时间内刻意学习的词汇遗忘较多，而附带习得的词汇保持效果较好。因此，本次实验可以证实，在中职学生英语词汇学习中，刻意词汇学习比附带习得更有效，但在词汇保持方面，附带习得比刻意学习具有更好的保持效果。

因此，通过此次实验可以启发教师在学生词汇学习中注意以下两点：第一，词汇刻意学习对中职学生是有效词汇学习方法，学生在相对有限的时间内学习大量的新单词。但中职学生英语基础薄弱，大部学生只会机械地记忆单词，所以记忆的单词也很容易就被遗忘。教师应在教学中应注重培养学生对各种记忆策略的使用，并给予学生适当的指导，以帮助学生科学有效的记忆单词。第二，词汇附带习得对于中职学生词汇学习持久性具有较好效果，学生在活动中记忆单词效果好。教学中结合实际生活和职业特点组织各种活动，可以利用多媒体教学为学生提供生动的语言输入，以扩展英语学习途径。这样不仅可以激发他们学习英语的兴趣，还可以强化记忆，有利于词汇的长期掌握。

四、结论

本研究利用教学实践，通过实验得出结果，有力地证明了在词汇教学中词汇刻意学习比附带习得更为优越，更适合于中职学生，但还应注意附带习得比刻意学习在词汇保持方面效果更好。因此，教师在进行词汇教学时要注重将两种词汇学习方式的合理运用，加强词汇学习方法指导，扩展英语学习途径，以帮助学习者更好地记忆词汇。

参考文献：

[1]Wilkins，David A. Linguistics in Language Teaching [M]. Cambridge，MA：MIT Press，1972.

[2] Laufer，B.，& Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement[J]. Applied Linguistics，2001，2（1）：1-26.

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第4篇

由于受中学的应试教育的影响, 高职学生进校后普遍不太适应大学教学方法, 特别是英语教学。有的学生对英语课堂教学不适应或者适应期过长, 甚至有的学生要求用母语教学等现象。高职新生在学习观念、学习方法、学习态度和学习目的上与高职英语教学不同, 高职英语教学的目的是培养学生能对外交流、能为进一步学习和研究打下基础, 多数高职学生学英语的目的是为了能通过英语等级考试。高职新生在学习英语的方法上普遍带有盲目性和随意性, 英语学习中有死记硬背现象。英语过程中的听说能力是普遍认为较弱的环节。据调查统计, 在一个教学班中, 约1/10的学生能听懂正常语速的英语问题, 并能回答一些简单问题;约3/10的学生只能听懂简单的句子, 但不能用英语进行回答;余下6/10的学生只能听懂一些单词, 但听不懂全句的意思, 更不能用英语进行回答。高职学生中, 普遍认为英语中的“说”在英语中是最重要的。在英语学习习惯上, 高职新生受中学学习习惯的影响, 有的学生把学好英语的希望全部寄托在教师身上, 缺乏学习的主动性和积极性等现象。

2 高职新生英语学习原因分析

2.1 英语教学大纲方面上

教育部针对不同阶段的学生分别制定了不同的标准。针对高中阶段的英语学习, 教育部制定了《普通高中英语教学课程标准》;针对中等职业学校的学生, 教育部制定了《中等职业学校英语教学大纲》;针对普通的高职高专院校, 教育部制定了《高职高专教育基本要求》。针对不同阶段的英语教学制定的一些纲领性文件。这些文件在教学理论、教学性质和教学目标方面大同小异, 其侧重点是不一样。中学阶段重点要求学生掌握一些英语方面的基础知识, 而在大学阶段则强调培养学生的英语应用能力。

2.2 英语教学方法与教学内容方面上

中学与高职学院的教学方法和内容方面是不同的。1.教学方法上, 中学英语教师在教学中是起主导作用, 以讲解为主, 学生自学为辅;高职英语教师是起引导和指导作用, 要求学生有较强的自学能力, 重在学生参与。2.教学内容方面, 中学英语重点培养学生的阅读能力, 侧重讲解语法和句型等。高职英语教学重点培养学生综合运用听、说、读、写、译五种能力。3.教材方面, 中学教材大多数都是由国家统一颁发的教材, 而高职学院的教材则各不相同, 有教师自己编写的教材等。这样就会出现个别教材与中学教材脱节的现象, 使得高职新生学习英语感觉力不从心。

2.3 高职新生和教师之间的差异上

中学生大部分属于当地的学生, 学生的英语起点和面对的教学环境以及教师的教育水平大体相当, 学习自主能力较差。高职学生有可能来自全国各地。他们有不同的英语基础, 英语成绩也良莠不齐。在升学压力下, 中学英语教师好好地完成教学任务。高职英语教师大多对中学的教学大纲、教学方法和教材都没有调研, 他们教学不是为了完成教学任务而是完成授课任务。因此, 在课堂教学中缺乏必要的艺术性, 这样就给教学带来脱节现象。

3 高职基础英语与中学英语教学对比

3.1 教学目的不同

高职英语主要培养学生综合运用英语尤其是运用英语听说能力的培养, 除此之外, 高职英语还强调学生要具备较强的自学能力和较强的自制能力, 要求学生能够把英语作为一种交际工具来综合运用, 运用英语提高自身的人文素质和人文修养, 同时要能够运用英语这种工具和别人进行信息交流和思想沟通, 这样就达到了英语学习的终极目标。而中学英语教育在教学大纲和中考、高考的指挥棒下, 中学阶段主要使学生获得基本的语音、语法和词汇, 以及培养学生基本的听、说、读、写技能, 也就是强调学生的双基培养。

3.2 教学方法不同

在高职学院里能够全面体现学生的主体地位, 高职英语教学要求培养学生综合运用英语的能力, 这样就不仅仅限于中学阶段的双基培养, 要求学生具备终身学习英语的理念, 同时还要在学习的过程中重点培养自己运用英语进行交际的听说能力的培养。中学英语教学, 特别是高中英语教学都是以应试教育为主, 毕竟衡量中学英语教学的好坏, 大都以中考和高考成绩来衡量, 这样就决定了教师在平时的讲课过程中, 不得不采用满堂灌的填鸭式教学, 这样教师就成了独角戏的演唱者, 而学生则只能被动地接受教师讲解的各种知识。

3.3 教学过程不同

高职英语教学强调学生的参与意识, 要求讲课过程要把时间给学生, 让学生通过阅读、探索、小组讨论或其它方式来提高自身的自学能力。高职英语则强调重视语篇教学, 教学过程中要以语篇为单位, 要求以语篇为主体, 通过语篇中的人物事件来概括文章的中心思想或文章的写作技巧。课堂上采用全英文方式授课, 授课方法有多种, 如:情景式、交际式、翻译式和功能式等方法。而中学英语教学主要采用传统的讲授方式, 即:老师讲授, 学生听课;教师辅导, 学生自觉时间少。课堂讲解内容以翻译和词法、句法为主, 中学阶段以个别单词或句子为单位的模式。

4 高职基础英语教学对策

4.1 授课方式和方法方面

中学英语和高职英语教学在许多方面有不同之处。高职教师在讲课之前, 先要分析中学英语教学和学生学习的特点, 向学生介绍高职英语讲课或学习方法, 这样帮助学生了解高职英语讲课方式。还要想法让学生们明白, 英语成绩是靠学生通过自身不懈地努力来学会的, 学习成绩的取得主要靠学生自己, 而不能够依赖教师的讲解。在英语教学的过程中, 英语教师在上课前, 不要急于讲解英语学习的知识内容, 而应该和学生做好心灵上的沟通, 和学生建立良好的关系。要把英语学习方法传授给自己的学生, 对学习的过程进行一定的指导。在日常授课过程中, 要把预习、听课、练习和课后作业给学生安排清楚, 让学生学会自己学习的习惯。

4.2 激发学生兴趣

学生英语学习兴趣与学习积极性的提高, 主要与教师的教学方法有着密切的关系。教师要时时处处激发学生的兴趣。教师可以采用灵活的教学方法, 借助先进的教学手段, 调动、激发学生, 鼓励学生参与课堂。在刚刚进行英语课堂授课的时候, 要多多鼓励和表扬学生。同时, 因为学生是来自五湖四海, 教师一定要有耐心和恒心, 想方设法通过多种教学手段矫正学生的口语不足之处。教师可以鼓励学生多听多说VOA或者BBC英语电台, 可以利用现代教学媒介和手段, 将英语课中的听、说和视结合起来, 使英语课灵活生动, 学生学习兴趣浓, 有助于英语的进一步学习。

4.3 强化听说, 弥补学生不足

要说中学和高职英语教学的衔接的关键就是听说能力了, 这是中学生最薄弱的英语环节, 毕竟在中学阶段不在强调听说能力的培养, 在应试教育模式下的中学生大都以研究题型和语法为主, 因此他们的听说能力相对来说都比较的薄弱。在日常的授课过程中, 英语教师要鼓励学生多听多说, 比如课前可以让学生轮流演讲, 同时可以提问其他学生一些演讲内容, 以提高学生的英语口语表达能力和听力理解能力;还可采用多种方法培养学生的心理和人文素养。

4.4 因材施教, 对症下药

随着社会的飞速发展, 我国的教育事业也取得了巨大的进步, 尤其是在基础教育方面, 国家已经加大了投资力度。除了加快农村地区硬件设施建设, 还为农村地区安排了越来越多的特岗教师和三支一扶的优秀高职毕业生。因此, 我国目前中学生英语能力已普遍提高。有的学生, 尤其是大城市的学生, 进校前就已通过了全国英语等级考试 (Public English Test System, 简称PETS) , 有的进校后不久就通过英语了四、六级考试。所以, 对于不同等级和不同能力的学生要做到具体问题具体分析。在英语教学过程中, 不仅要注意对能力水平较低的学生进行强化训练和积极培养, 还要注意对高层次水平的学生进行拔高, 尽力让他们根据自身的需要努力拓展丰富的英语知识, 这样才能真正做到因材施教。

总之, 高职英语教学应该多向学生灌输英语是工具和实践课的理念, 一定要让学生们明白高职英语的学习不同于中学英语。因此, 学习英语应该成为高职学生日常生活的一部分。同时, 在教学的过程中, 高职英语教师应该以学生为主体、以学习为中心, 教师要建立有自己特色的高职英语教学体系, 让学生由“苦学”变成“乐学”, 让学生的学习理念由“要我学”变成“我要学”。此外, 要灌输刻苦学习英语、培养自身毅力的观念给学生, 让高职学生学会随时学习, 自主学习。高职教师在教学过程中还应该在发展学生阅读量和书面语的基础上提高学生的口语水平。高职教师不但要丰富学生的口语知识, 同时还要注重让学生增加阅读量, 提高书面语的阅读和写作水平。

摘要：英语教育在我国的教育中具有十分特殊的作用。然而在大学、中学和小学各阶段的英语教学中, 教学脱节现象客观存在。通过对高职学生英语学习现状分析, 对高职英语与中学英语教学进行了对比研究, 寻找英语教学脱节的原因, 并进行了高职英语教学策略探讨。

关键词：高职英语,教学,衔接,研究

参考文献

[1]张楠.大学英语教学与中学英语教学衔接问题之我见[J], 考试周刊, 2010, (3)

[2]韩利伟.高职大学英语与中学英语教学衔接问题研究[J], 外语教学与研究, 2010, (8)

[3]绍有学.大学英语与中学英语教学的衔接问题及其对策[J], 黄山学院学报, 2006, (12)

[4]王向林等.大学英语与中学英语教学衔接问题之我见[J], 中国电力教育, 2009, (2)

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第5篇

【关键词】中职学校 分组合作学习 英语教学 实施条件

引言

合作学习的前提是科学合理的分组，学生在分组的基础上根据教师的引导进行组内互助提高、组内交流、组与组之间竞争合作、组内外自测等活动，并通过这些活动提高学习的兴趣，增强学习的主动性和积极性，从而提高英语教学效果。在分组合作学习中，学生是学习的主体，教师是组织者、指导者和监控者。本文分析了中职英语教学中分组合作学习的实施三方面条件，分别为分组合作学习对于学生评价的要求、分组合作学习对于教师素养的基本要求、学校在教学实践和考试方式方面的配合。

一、分组合作学习对于学生评价的要求

1.评价要注重情感因素，以激励为主

中职英语教学的目标已不再是以升学为前提的应试教育了，所以在对学生的学习效果进行评价时，可以适当降低对学习成绩的评价标准，而更注重对学生情感、价值观以及合作学习过程的评价。只要学生在分组合作学习中，在讨论交流时积极思考，勇于提问；在角色扮演时表现精彩，合作意识强；在自测和竞赛中能主动参与，认真答题，即使成绩不好，也能得到“好”的评价。如果在教学中一味地拘泥于这个语法、那个句式，让学生在幵口前先思考语法对不对，句式行不行，因怕出错而不敢说，不敢写，那么英语教学便失去了原有的意义。而且，只要学生愿意去学，敢于去说，大胆去练，那么假以时日，其英语能力也必将有很大的进步和提高。

2.评价要善于发现优点，及时赞赏

对在分组合作学习中参与性强、进步大的学生，教师要及时予以肯定和表扬，让学生体会到学习成功的快乐。但是对出现的问题，教师也要避免表现出失望或责备的态度，而要及时予以指导，帮助学生度过难关，重拾信心，慢慢进步。再差的学生也有其闪光之处，所以教师在对学生进行学习评价时，要努力发现学生做得好的地方，给予鼓励和肯定。比如，对于羞于开口的学生，教师可以肯定其想开口的意愿、遵守小组纪律的素养、勤于向别人学习的谦虚等等，让学生体会到教师对他的关注，从而做到“亲其师，信其道”，逐渐主动参与到合作学习中来。对于不能有效与人合作的学生，教师要对该小组进行适当的人员调整，让整个小组处于最佳的合作学习状态。科学合理的评价机制对指导和调节分组合作学习过程起着重要的作用，它可以使学生产生巨大的学习动力，也可以让学生避免产生惰性、厌学、自暴自弃等影响学习效果的不良情绪，因此，教师在教学过程中要坚持以正面表扬和激励为原则的科学评价原则，让每位学生都能获得进步。

二、分组合作学习对于教师素养的基本要求

1.教师要掌握丰富的理论知识

国内外教育家和学者对分组合作学习的理论研究和实践检验是教师掌握分组合作学习模式的宝贵财富。在实际应用分组合作学习教学策略之前，教师一定要广泛涉猎国内外关于分组合作学习研究的文献，从中总结归纳出分组合作学习的基本要素、实践模式，并结合本校学生实际，探索出适合执教班级学生特点的有效模式。在实践过程中遇到问题时，教师要善于从研究的理论中找到解决问题的方式方法，不断优化分组合作学习模式，提高教学效果。

2.教师要明确自身的任务

教师在分组合作学习中的任务是引导、点拨、激励，而不是包办或代办。教师要善于转变角色，从传统课堂教学的主导者、主角，转变为分组合作学习中的任务设计者，活动组织者、参与者。教师进行合理有效的课堂教学设计，让学生真正成为学习的主体，让小组交流讨论更加的充分，让学生更深刻地体验到参与小组学习活动的轻松和快乐。在实践初期，教师和学生由于都不太熟悉分组合作学习的运作模式，因而出现学生参与小组活动的积极性不强，学习效果不理想的现象，这时，教师一定要切记自己在分组合作学习中的任务，千万不能因为初期的不顺利而急躁，让实践半途而废。

3.教师要在实践中不断反思、改进

在分组合作学习的实践过程，教师要善于对比分析教学中的案例，在每节课后或每周总结时，都能根据个案研究，发现和归纳出实践时的经验、存在的问题，并结合理论研究进行深入的反思，找到解决问题的有效方法，适时调整分组合作学习的实施策略，不断改进自己的教学思路和教学设计。通过不断反思，教师对分组合作学习的内涵理解会更加深刻，对分组合作学习的实践模式会更加熟悉，对分组合作学习策略的运用会更加纯熟，而实施分组合作学习的效果也会越来越好。同时，在不断的改进和提升中，教师自身的研究水平和英语教学能力也会不断提髙，教师对学生学习习惯和学习风格的熏陶和影响也会在日常学习、生活中日渐显现。

三、学校在教学实践和考试方式方面的配合

一是要在英语教学改革中对教师予以支持。教师要顺利在中职学校英语教学中进行分组合作学习实践研究，还必须争取到所在学校的大力支持和配合。分组合作学习变教师的“一言堂”为学生充分参与的小组学习活动，改变了传统课堂规规矩矩、井井有条的教学秩序，让小组学生之间进行深入而热烈的交流讨论。因此，学校在对日常课堂教学进行检查时，必须认可和支持这种看似“无序”的课堂教学模式，教师才能有更自由和更广阔的空间去探索分组合作学习运用模式，不断改进和提升教学方法，从而提高英语教学效果。

二是要对考试方法进行改革。分组合作学习对学生的评价是以激励为主。但学校对学生和教师的评价却仍是以考试成绩为标准，教学方式与评价方式不相称，必然损伤学生参与分组合作学习的积极性，也让教师在课堂教学改革中处于被动地位，从而阻碍分组合作学习的实践。所以教师在实施分组合作学习之前，必须与学校就评价机制方面达成共识，采用分组合作学习评价机制，增强学生学习的积极性和主动性。

分组合作学习能够使学生为学习的主体，极大地激发了学生的学习热情和主动性，从而提高了英语教学效果，也提升了学生各方面的能力。

【参考文献】

[1]王红梅，浅谈合作学习策略在高中英语教学中的应用，现代教育科研论坛杂志，北京：世界科学教育出版社，2010年第4期.

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第6篇

组建学习小组, 是分组合作学习的前提, 组建合作学习小组应在学生自愿的基础上进行. 根据学生的知识、学习能力、兴趣爱好、心理素质进行综合评定, 然后搭配若干异质学习小组, 通常以4~6人为宜. 小组成员要有具体明确的分工, 在每一个阶段每个人都有相对侧重的一项职责, 担任一个具体的合作角色, 如小组讨论的组织人、记录员、汇报员, 一定时间后角色互换, 使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高.

培养学生良好的合作学习习惯, 是合作学习有效进行的关键. 教师首先要培养学生积极动脑、认真思考、踊跃发言的习惯, 让学生真正参与课堂教学, 主动探究新知识的形成过程, 并把自己的探究过程用语言表达出来, 在组内进行交流. 这样既能表现不同观点和解决问题的方式, 又为学有困难的学生提供帮助, 真正发挥团体的合作精神. 其次, 教师要使学生在讨论交流时相互尊重, 学会倾听, 这也是人际交往中必备的素质. 只顾表达自己的意见, 不会倾听他人的评价, 唯我独尊, 是现在孩子的通病. 没有良好的倾听习惯, 不仅影响讨论结果, 还无法使讨论深入. 因此, 要通过教师的引导, 让孩子互相尊重, 打好合作的基础.

一、精心设计研讨, 引导学生思考

提出恰当的研讨问题是实施分组合作学习成功的基础. 教师要围绕教学目标, 根据教学内容及教材的重难点, 结合班级学生实际, 师生共同设计既能激起学生参与学习的兴趣, 产生内动力, 又能充分发挥小组合作学习功能的思考题、讨论题, 让学生的思维活动沿着目标方向有理有序地进行, 使合作效果达到最优化. 因此, 所提问题要尽量具有开放性. 如商店里有各种食品饮料, 矿泉水2元一瓶、可乐3元一瓶、饼干4元一包……我有25元钱, 请给我配一份春游食物, 看看哪个小组的方案又多又好. 如果所提问题过于简单, 学生一看就会, 看起来气氛活跃, 久而久之, 学生容易形成思维惰性, 不利于创新意识的培养.

此外, 学生的分组合作学习, 应以学生的自主学习为基础. 任何的合作学习都是以自主学习为先决条件, 合作只有建立在个人努力的基础上才能进行. 因此, 要处理好独立学习与合作学习的关系. 在合作学习之前让学生先独立思考问题, 每名学生有了初步想法后再进行探究、交流, 共同解决问题. 这样做给不爱动脑筋思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会, 对提高这部分学生的学习能力是有帮助的. 当然, 不讲原则的过多的合作学习会限制学生独立思考的空间, 对学生个人能力的发展也是不利的.

二、分组合作探究, 提高合作质量

给学生进行分组合作学习的时间要充分而不过分, 要保证在小组合作学习中, 每个成员都有机会发表个人的见解. 例如在教学“圆的面积”时, 首先让学生回忆以前学习过的平行四边形、三角形、梯形的面积公式推导时所用的方法, 然后引导学生根据新旧图形之间的关系来推导出新图形的面积公式, 可让学生分小组合作探索, 课堂气氛一下活跃起来, 小组成员纷纷开动脑筋, 积极参与. 通过拼一拼、摆一摆、数一数、算一算, 发现拼出的近似平行四边形的底、三角形的底、梯形的上底、下底和圆的周长有关, 平行四行形的高、三角形的高、梯形的高又和圆的半径是一样的, 利用这些关系, 就可以推导出圆的面积公式. 随后, 教师就借助电教手段对学生合作的成果予以展示, 让同学们再补充完善, 同时把小组的一些想法加以延伸, 使每一个组员都切实体验到合作的乐趣.

三、交流评价, 激发创新思维

全班交流评价是分组合作学习流程中极为重要的环节, 各小组间的相互展示, 交流补充, 各抒己见, 能促使学生进一步开拓思维, 深化对知识的理解, 激发创新思维. 分组合作学习要形成“组间竞争、组内合作”的良性机制, 将传统教学的师生之间单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流, 这样不仅提高了学生学习的主动性和自我控制能力, 也促进了学生间良好的人际合作关系, 促进了学生心理品质发展和技能的进步.

在小组合作学习的活动中, 教师的讲授也是必不可少的. 教师的简要小结, 对整堂课起画龙点睛的作用. 同时, 教师要运用教育评价手段对学生进行相应的奖励及批评. 教师不仅要注重学习结果的汇报, 更要注重对合作过程进行评价. 比如, 师生可共同评出“最佳沟通奖”“配合默契奖”“共同进步奖”“集体智慧奖”等. 这样使小组合作学习更积极向上, 使学生更乐于参与. 另外, 教师还应指出学生在合作学习中的不足之处, 引起学生的注意.

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第7篇

【关键词】高中历史；分析能力；能力提高

每一门学科都有自己独特的思维方式，历史也不例外。学习历史，更多运用到的是历史的分析思维。历史的分析思维，主要是针对当时的历史事件、事件中所涉及到的相关历史人物和当时的历史现象，针对这几个部分找出它们之间存在的丝丝联系与本质区别。高中历史需要的不再仅仅是可以准确的背出重大历史事件的时间、地点、主要人物，更多的是教师需要对学生进行一种能力的培养，这种能力就是分析能力，这也是学生综合素质提升体现的一个体现，是高校进行选拔的一个重要标准。学生历史成绩的优良不仅仅和学生的智力、学生的课上效率、学生的课下复习有关系，更多的是和教师的教学方法、学生的学习方法是有直接关系的。在新的高考体制下，更需要学生有一个转变，那就是如何从“学会”到“会学”的一个转变，想要完成这样的转变需要老师和学生的共同配合共同努力。

一、建立成熟知识体系，创建历史思维

1.1利用目录记住历史事件

充分利用课本的目录，按照教材给的先后顺序记住历史事件。教材会按照一定的顺序进行编排，这种思维也需要学生进行学习与掌握，与此同时要反复进行练习与背记，根据教材来形成一种相关的历史框架与思维模式。

1.2根据特定历史时段进行分析总结

学生可以根据某一特定的历史时期来进行分析与总结，这样调理会更加清楚。例如，在洋务运动时期还发生了中国电报开始兴起、开平煤矿开始创办、铁路开始修建等等，这一系列的历史事件可以一起记下来，形成一个完整闭合的历史链。

1.3从结论出发反思过程

每一件事都会有一个相对应的结果，对于分析整个事件来说，可以分析前因同时也可以考虑分析结果。对于历史事件，肯定是已经有结果的事件。从结论出发，思考为什么会出现这样的结果。需要考虑当时的社会背景，当时的社会处在一个什么层次，社会文明到了何种地步，人们生活在一个什么样环境的社会，经济基础是否雄厚，统治者或者领导者是否有能力、是否有胸怀天下的胸襟等等一系列的问题，通过这些问题再反思出现这样的结果是否合情合理。

二、加强培养学生解决问题的综合能力

2.1加强学生对历史唯物主义思想的理解

从最近几年的高考来看，对于历史方面的考察更多的偏重对历史事件、历史材料的分析，通过分析解决相关问题。历史唯物史观和辩证历史观是有区别和联系的，因此在高中历史课上，教师需要更多的培养学生对历史唯物史观思想的理解，让学生学会运用这种方法来解决问题。例如在进行我国奴隶制社会向封建社会转变的过程中，就会运用到此方法。首先是工具器械的改变，春秋时期使用的铁器、用牛犁地、“井田制”慢慢的瓦解、封建社会的逐渐形成。学生通过这样的分析与理解会彻底的明白生产力与生产关系二者之间的联系，与此同时也会明白经济基础决定上层建筑的道理。因此说，加强学生对历史唯物主义思想的理解是非常有必要的，它不仅帮助学生提高了学习历史的课上效率，更为重要的是培养了学生解决问题的一种分析能力。

2.2加强学生的语言表达能力

高中历史相对于初中历史来说有了一个新的高度，对于语言的表述能力也有了新的更高的要求。对于回答材料分析题目时的语言要更为严谨、更为专业。因此，需要教师在课上多放一些比重在培养学生的语言表达上。学生需要用历史唯物主义的思想去分析解决问题，对所要阐述的答案要进行高度的概括和升华，使所要给出的答案内容是有条理的、结构层次分明的、思想是得到升华的。

2.3培养学生运用所学知识解决问题的能力

学以致用，是我们从学习开始老师对我们的教导。历史作为一门学科同时也是一门科学。相比较于其他的学科科学来讲解决历史问题需要的是专属历史的思维模式。学习历史知识首先要保证历史的真实性，学生不可以肆意的去篡改历史，要以真实的虔诚的心态去对待历史事件，无论是历史事件是好或者是坏都要保证它的真实性。对于所学到的历史知识，学生要学会学以致用，教师可以在课堂上有意识的在此方面多做一些相关的引导，让学生逐渐的掌握这种能力学会运用此方法解决相关的问题。举一个简单的例子，比如说在土地革面时期，首先废除的是封建土地制度、没收地主的土地，把地主的土地分给无地或者少地的农民，其次就是对牲畜以及使用工具的合理分配，在这个过程中，学生就可以运用所学到的分给制度来解决如果进行分地的问题，以及如何进行合理分配的问题。运用此种方法解决问题，不仅仅会锻炼学生此项思维模式的培养，同时也会再一次巩固学生对这个问题的记忆，会达到更好的学习效果，同时也会使学习质量得到提高。

三、结束语

总之，在高中的历史教学中，如果一如既往的按照初中的标准来进行学习，那么得到效果势必不是我们所想要的。对于高中历史的学习，主要还是培养学生的一种分析能力，对历史事件对历史材料的一种分析能力，使学生学会熟练的运用此项能力来解决历史这门学科所要解决的问题。

【参考文献】

[1]汪明正.有效开展高中历史教学，培养学生的创新能力[J].考试周刊，2013（97）

[2]刘苏华.论高中历史教学中如何培养学生历史感[J].吉林画报（教育百家B），2013（11）

[3]王菲菲.高中生历史阅读能力培养的现状与对策研究[D].西南大学，2013

范畴学习中分类学习与推理学习的对比研究 第8篇

面对当前高校学生就业的严峻形势,培养和发展学生专业技能,提高高校实践类课程的教学成效,已成为当前高校教育面临的一个新问题。混合型学习的实践探索,早期就曾在企业培养雇员专业技能和提高雇员工作效率上发挥效能,现在同样对高校培养满足未来工作岗位需求具有一定就业竞争能力的学生发挥着重要作用。

1 混合型学习在高校实践类课程中应用的现实意义

1.1 弥补当前高校实践类课程设置和面授教学的缺陷

由于高校课程设置对市场需求变化的不敏感性,我国高校课程存在重理论、轻实验的现状,虽为适应就业需求,许多高校也大面积开展实验教学改革,加大实验教学内容在课程中的比重,但学时数和实验配套却维持不变,导致教师理论讲解不透,学生实践赶鸭子上架,理论和实践无法透彻融合。

混合型学习是传统面授教学与E-Learning的有效融合,E-Learning既能提供丰富学习资源,弥补教学学时不足、资源传授有限、知识内容难于展开等缺陷,也能通过网络交流功能和教师合理的活动设计,拓宽教学面和师生互动面,提高教学广度与深度。

1.2 提高实践类课程教学质量,培养大学生的自主学习、协作学习和创新思维能力

混合型学习包含3种教学组织形式,一为教师讲授为主的集体授课制,可通过课堂面授、网络视频授课和拓展知识讲座展开,目的在于扩充知识受众面和课程内容质量;二为合作式小组学习,可在面授和网络学习中同时展开,该形式对于实践类课程的小组实验项目实施,实验协同讨论和学生协同学习能力培养具有很大优势;三为自主学习,主要在网络上展开,学生可自定步调,利用丰富网络资源,拓宽学习广度和深度,同时利用E-mail、BBS、聊天工具和Web2.0相关技术,可有效开展学生个别辅导,实验成果展示和探讨等教学活动,这对于培养学生自主学习能力,提高学生创造性思维能力有不容忽视的作用。

2 混合型学习在高校实践类课程中的具体应用模式

实践类课程是指理论和实践并重的课程,该类课程知识涉及面广,内容实践性强、技术要求高,对学生的创新思维能力培养又有一定要求,因此,有限的学时内,既让学生吃透必备知识和技能,又能在能力上有所提升,是该类课程解决的重点之一。Jennifer Hoffman在其《Blended Learning Case Study》一文中提出,混合式学习是教学设计人员将一个学习过程分成若干模块,然后再用最好的媒体将各模块呈现给学习者的过程。然而这个过程并不是模块的简单拼合,其强调模块元素的互相影响与作用,最终实现效果最大化的目的。为此,印度国家信息学院(NIIT)将混合型学习划分为技能驱动(Skill Driven)、态度驱动(Attitude Driven)和能力驱动(Competency Driven)三个维度,技能驱动强调学生自定步调学习和教师/促学者(instructor/facilitator)来支持发展的一定知识和技能;态度驱动强调通过不同学习事件和媒体的混和发展一定的行为和态度;能力驱动则强调混合不同的媒体和学习事件,以及知识管理和指导(mentoring)来发展工作能力(workplace competencies)。

综上所述,并结合实践类课程特点,实践类课程可采用课堂讲解、网络自主与协作学习和课外任务式实训3个模块展开混合型学习,为实现混合型学习的3个维度驱动,整个学习注重教师主导和学生主体作用的发挥,课堂讲授以问题引入、讨论思考和案例分析为主;网络自主与协作学习通过在线阅读、协作讨论和在线测评开展自定步调的学习,并以此培养学生创新思维能力;课外任务式实训是培养学生实践能力、发展技能的重要环节,该模块强调学生实训任务的设计能力与实训任务完成的协同能力培养,并以此达到技能驱动和能力驱动的目的。实践类课程混合型学习的具体应用模式如图1所示。

3 实践类课程混合型学习模式应用案例分析

为探讨实践类课程混合型学习模式的具体应用效果,本研究选择了课时数偏少,实践能力要求较强的摄影技术课程进行了实证研究,此课程同样采用课堂讲授、网络自主与协作学习、课外任务式实训3个模块开展教学,教学过程充分发挥教师主导与学生主体作用,并力求在技能、态度和能力驱动3个维度上对学生知识和能力进行优化和提升。

3.1 课堂讲授

课堂讲授是学生开展网络学习和课外实训的基础,由于课内时数有限,教学内容又相对庞杂,因此,课堂教学要尽量做到内容精、效率高的特点。教学中,教师根据学生认知基础,从零散到整体,将内容按专题划分,教学方法注重理论联系实际,并充分发挥学生主动参与学习的积极性,每个教学主题都在理论掌握的基础上,结合典型作品进行小组互动讨论,教师通过适时引导,让学生展开对自己作品的分析与评价。此教学模式的开展,不仅提高了学生的学习主动性,强化了学生对知识的掌握深度,同时也为学生课外网络自主、协作学习和任务式实训的小组协作进行了前期培训和方法引导。该模块具体内容如图2所示。

3.2 网络自主学习和协作学习

网络自主与协作学习是课堂扩展的重要模块,通过该模块,学生不仅能将课堂知识扩充和深化,而且网络同步和异步交流功能,还为学习自定步调提供了条件。网络自主与协作学习模块的内容如图3所示。

该模块主要由3个部分组成:课堂内容拓展、教学论坛和学习测评。课堂内容拓展以大量网络扩展学习资源扩充学生知识面与知识深度,为保证自主学习效能,教师通过学生学习记录及知识考核进行监控与调整。教学论坛是学生展开深度讨论的重要基地,教师将课堂上无法深度挖掘的学习内容和学生拍摄作品,以讨论专题方式在此发布,并通过帖子主题引导、讨论引导和适当评价机制,调控学生回帖内容与质量,讨论以个人和小组两种方式参与,提倡挖掘学生创新观点和小组协作能力。学习测评是对学生课堂学习、网络学习和实践能力的考核,考核分理论知识、实践能力和网络学习能力3部分进行,理论知识以网上作业提交、知识模块测验获取评定;实践能力通过上传作品,作品论坛互评的方式进行考核;网络学习能力则通过学习记录、发帖数量与质量及小组合作互动的效果进行一个综合的表现性评价。

为监控网络学习进度和效度,教学网站通过教学通告,学习提醒和学习指导小纸条,讨论引导,作业、论坛和测验提交时间限制等手段,监控课外网络学习的进展与效能。

3.3 课外任务式实训

课外实训是课堂实训力度不足的有力补充,摄影技术课程在原课时基础上增加了约20个学时的开放性实验,为在缺乏教师监督情况下提高开放实验的效果,实验采用任务驱动和小组协作的形式开展,组长负责组织成员开展任务设计、教师联系、小组作品网评等各项工作。为提高学生作品分析与创作能力,小组作品将上传到教学论坛中,以异组互评的方式讨论评定,作品最终成绩将参考互评和教师评价的结果共同得出。为保证实训顺利完成,理论教师及实验指导教师将在任务设计、协作学习方法指导、实训技能等方面提供面授和网络辅导,为学生完成高质量实训任务提供学习支持。课外任务式实训具体流程如图4所示。

4 实践类课程应用混合型学习存在问题及对策

经过一个学期实践研究,混合型学习对学生理论知识掌握、实践能力提升和创新思维培养均起到不错效果,但初期学习过程中也存在学生网络学习意识不强、自主与协作具有被动与盲目性、实训作品质量不高等问题,因此,激发学习动机、提供学习指导和制定合理评价机制成为混合型学习有效落实的重要调控手段,为此,本研究提出以下几点应对措施:

4.1 提高课程内容的兴趣度和实用性,并以适当反馈机制强化学习动机

学习动机是激发和维持学习活动的内部驱动力。学习动机分为内源性动机和外源性动机两种,内源性动机源于兴趣、好奇心和求成的需求,外源性动机则是由学习奖惩和分数诱发的。因此,本研究通过提升课程内容的兴趣度和社会实用性激发学生学习内部需求,然后再通过学习提示、作业、测验、讨论评价、学习表现评价等手段,提高学生学习意识与竞争意识,从外源条件促使学生主动参与学习。

4.2 提供充分的自主与协作学习指导,提高自主与协作学习效能

由于缺乏网络学习锻炼和意识培养,大部分学生对于自主与协作意识不强,能力欠缺,如不加以指导,学习效果明显欠佳。因此,完善的自主与协作学习方法指导和详尽评价指标体系,教师适时进行学习动员,对提升学生自主与协作学习意识和网络学习能力极有帮助。协作学习则强调组长责任制,利用作品自评与互评机制,提高协作小组成员的责任感与成就感,从而提高小组协作的效率与质量。

4.3 细化实训任务,合理设计实训评价机制,提升实训成效

课外任务式实训由于在缺乏监督的情况下展开,因此,合适的实训指引和恰当的评价机制将是实训任务成败关键,为保证实训完成质量,本研究在兼顾实训任务完整性的同时,将实训任务根据知识点进行细项划分,每个细项依据知识内容的重要程度给出相应评分标准。为发挥小组协作作用,实训成绩评定由教师评定、成员互评和组间互评综合得出。

5 结束语

混合型学习在实践类课程中的应用有效提高了理论知识,在实践创作中的升华迁移,利用混合型学习的网络自主与协作学习,不仅扩充了课堂,而且对于学生的自主、协作及创新能力的培养均起到良好效果,但如何实现有效学习监控,提高学生元认知能力和网络信息素质,仍然是影响混合型学习效能的重要因素之一,这有待于未来对此进一步深入开展研究。

参考文献

[1]黄荣怀,周跃良,王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2006

[2]Jennifer Hoffman.Blended Learning Case Study[J/OL].http://www.learningcircuits.org/

[3]北京大学教育技术学院教育技术系.深入理解混合型学习[J].中国远程教育,2004,6