幸福教师师德培训

幸福教师师德培训（精选9篇）

幸福教师师德培训 第1篇

师德培训心得:幸福,是一种心态

快乐的日子总是显得短暂，暑假很快就过去了。

下学期教初三，马上面临补课。心里总有一种忐忑不安的感觉：我班的那些野孩子啊，经过了一个暑假，会不会把我辛辛苦苦培养起来的感情，挥霍得一干二净？他们的基础那么差，学习习惯也不好，能否适应初三紧张忙碌的学习生活呢？进入初三，他们会有怎样的变化呢？……

我把这些问题想了又想，抱着这种害怕的心理，终于迎来了学生报到的这一刻。然而当我用热情而亲切的话语和每个同学交流时，同学们个个都很听话，按我的要求做该做的事情。学校布置的大扫除，在全体同学的齐心协力下很快地完成好了，让原本肮脏的教室来了个大变样。领书，发书，一不小心，也完成得妥妥帖帖。我发现以前的担心是多余的，每一个孩子，在爱心的浇灌下，都在尽力地表现自己，奉献自己的力量。

望着整齐坐着地孩子们一张张灿烂的笑脸，与一年前我第一次与他们见面那乱哄哄的场面相比，我知道了我的付出有了回报，而且很多很多，多得让我不堪承受。尽管以后碰到的困难还会有很多，但我相信，用同样的方式去改变学生，影响学生，他们同样会用更多的爱来回报我。尽管基础差，但只要他们在努力，在进步，这就够了。

这一刻，我觉得自己很幸福，心里充满了阳光——尽管，外面是炎热的夏天，阳光并不缺。

我也有了深深的体会：幸福，不在于别的，而在于你的心态。

由此及彼，我想到了其他一些相关的事。

我的家，在大家水岸青云，位于富阳小城的最西面，而工作的郁达夫中学，则刚好在小城的最东边。每天早上迎着朝阳，傍晚顶着夕阳上下班，我常常会抱怨自己和老公没有眼光，把家安的这么远；而且工作太忙太累，生活不容易。然而，与上班在农村的老师相比，与大城市里穿越大半个城市奔波的上班族相比，我的这点路程也算不了什么。这样一想，我会觉得自己工作不错，家庭安逸，幸福感油然而生。……

最让人羡慕的是我的同事祝。每天看她，脸上总是洋溢着灿烂的笑，似乎永远没有忧愁。尽管儿子总是她一个人在带；老公，也没有像我们这般的寸步不离；学生偶尔淘气时，也会伤心流泪；然而，常常是仰一仰头，又给人一张灿烂的笑脸。她总是会对人说，在郁达夫中学，她是幸福指数最高的一个。

不了解她的人可能不相信。可是我相信，她的幸福无人能及——因为，她有一个好的心态。

幸福教师师德培训 第2篇

为了促进特殊教育事业健康蓬勃的发展，造就一支道德高尚、业务精良、适应全面推进残疾人教育需要的教师队伍，依我校实际的情况，决定开展以“树师德形象

做幸福教师”为题的师德演讲比赛活动。重在培养教师良好师德风尚，推进师资队伍建设，营造良好的师德氛围，提高教师的思想道德素养和敬业奉献精神。通过活动，希望能提高广大教师的认识，增强广大教师的紧迫感、责任感及使命感，迅速在全校范围内掀起重师德、讲师德、树师德、颂师德、学师德的热潮。活动的有关事项如下：

一、活动主题：

此次演讲主题——“树师德形象

做幸福教师”。围绕“树师德形象

做幸福教师”主题，充分反映教师热爱教育事业，甘为人梯、乐于奉献的师德；弘扬教师“志存高远、爱岗敬业、为人师表、教书育人、言传身教”的师道；展示教师以学生为本，全心全意为学生服务的精神。

二、参加对象：

45岁以下任课教师包括我校招聘的教师都可参加演讲。

三、竞赛时间：

根据学校工作另行通知

四、竞赛地点： 会议室

五、活动要求：体现活动的群众性、广泛性，深入开展师德师风建设是我校今年的重点工作，所以比赛的时候全体教师必须参加。具体要求

1.本次比赛的类别为事迹演讲。内容必须原创，演讲者可以讲自己的事迹，也可讲身边优秀教师的事迹。

2.演讲稿要求主题鲜明、深刻，内容充实、具体，条理清晰，逻辑严密，结构精巧，富有启发性，有较强的感染力和号召力。

3.参赛教师围绕“树师德形象

做幸福教师”主题自拟题目，撰写演讲文稿。4.演讲时间为5分钟，教师按抽签顺序上场。

5.请参赛的选手将演讲题目、演讲稿于12月30日前交教导处。

六、演讲评分规则：

（一）评分方法：比赛采取100分制，评委现场打分，按照去掉一个最高分和一个最低分后，以平均分作为最后成绩。

（二）评分标准：

1、演讲内容（40分）

要求：主题鲜明、深刻，内容充实具体、条理清楚，逻辑严密，结构精巧，富有启发性。

2、语言表达（50分）

要求：普通话标准、发音清晰、表达流畅，语言贴切、生动。

3、表情仪态（10分）

要求：感情充沛，精神饱满，服饰整洁、朴素，仪态端庄、自然大方。

七、奖项设置：

比赛设一等奖名，二等奖名，三等奖名。

八、比赛评委： 九：记分员 十：摄影员

幸福教师师德培训 第3篇

新修订的《中小学教师职业道德规范》对教师提出了新要求, 为使教师全面准确地理解《中小学教师职业道德规范 (2008年修订) 》的基本内容, 充分认识新时期加强教师职业道德建设的重要意义, 历城区根据本地地域面积大、学校分散、教师人员众多的现状, 结合教师培训机构网络系统的优势, 经过反复论证, 采用了集中培训与网络培训相结合的形式, 以加强师德培训, 提升教师师德素养。具体措施如下。

一、请专家和学者上课

组织专家和学者给教师上课, 以便参训教师懂得教师道德影响的广泛性、深刻性、久远性。 (1) 广泛性。全球性的普及教育和继续教育方兴未艾, 使得人人接受教育成为一种趋势。在当今及未来的社会中, “没有不受教师道德影响的人”。 (2) 深刻性。教师对学生的教育是心灵的撞击, 学生的知、情、意、行, 学生的性格、理想、信念、世界观的形成, 无一不受教师的影响。全国优秀教师、青岛实验小学的李玲校长说:“每个孩子走进学校带着家长的影子, 每个孩子走出学校带着老师的影子;教师要教会学生处理好自己的事情, 每个人把每件事处理好了, 社会就文明了。” (3) 久远性。教师的道德不仅影响学生在校期间的精神风貌, 还将会影响学生的一生。

二、请优秀教师代表作报告, 现身说法

全国师德标兵、天津市新华中学教师朱兆林认为, 教师不尊重学生人格, 教师自己的人格必然会在学生的视线中失落。她笃信:没有爱就没有教育。爱具有丰富的教育内涵, 她小心地呵护她的学生, 用爱心赢得学生可喜的进步和健康的成长。学生们这样评价朱老师的课:“上朱老师的课经常热血沸腾, 充满对祖国的挚爱, 对生活的激情, 对未来的憧憬, 总是在被深深的激动与感动之中知道上进, 懂得生活, 学会做人。”

三、充分利用现代科技

网络自主研修学习实施全员师德培训, 既拓展了学习内涵, 又化解了工学矛盾。我们把新修订的《中小学教师职业道德规范》中有关文本资料和视频资料挂到网上, 设置学习时间控制钮和作业点击钮。参训者以自主化、个别化学习为主, 学习进度和学习内容由学员自主决定, 系统可以根据学员学习的情况记录学习时间, 统计学习时长, 甄别作业答案对错, 以自动生成分值, 记入继续教育学分。同时设置专门的师德论坛网, 参训学员把通过学习而产生的思考、体会、反思等发帖到论坛, 负责培训的教师阅读、回帖、评分, 优秀文章被置顶, 或被推荐挂到历城教师研修网首页。学员之间也可进行交流互动。这些措施极大地调动了广大教师的积极性, 每天在线人数400～600人, 全面提升了教师的职业道德素养。最后举办的师德论坛演讲比赛, 把师德培训推向了高潮。

四、指导区域学校积极创造氛围

指向幸福：师德培训的起点与归宿 第4篇

美国心理学家马斯洛指出，人有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要。教师作为一个普通人，也有需要。教师为了挣一份工资养家糊口，这是理所当然；教师因为孩子生病需要请假，这不能指责教师不够敬业，不能动辄用“不肯舍小家顾大家”的帽子扣在他的头上——这些都是一个正常人的基本需要。超越这些基本需要，侈谈空洞的所谓敬业乐业、无私奉献和理想追求，都是不切实际的虚妄之谈，只会让人嗤之以鼻，绝不会被认同和自觉遵从。但是，这并不意味着大张旗鼓地鼓励教师为自己的“一己私欲”而尽情放纵，纯粹地为自我享乐而不尽工作职责和社会义务。

有人认为，现在的社会是很现实的，教师纯粹为挣一份工资而已。但是，人有基本的生活需要，还有高层次的需要，比如追求理想和超越自我的需要，等等。毋庸讳言，处于物质社会里的教师，存在这样那样的问题，比如分不清需要的层次，迷失了人生的航向，扭曲了价值观和人生观，失去了前进的动力和方向。他们需要一个真正懂得教师心理，洞悉人生哲理的导师帮助他们进行剖析和引领，感受到职业和事业的差别，理想与现实的距离，基本需要与高级需要之间的转变，浅薄享受与幸福体验的不同本质等等。因此，基于这样的师德认知现实，师德培训恰恰能大有作为，发挥重要作用。关键是，高明的师德培训的教师应该是一位心理导师，是一位智者，既了解教师需要，又能条分缕析地指点迷津，并提供浅近切实的指导，帮助教师迅速走上人生幸福的求索之路。

作为新时期的师德培训，应当革新传统理念，融入新时期对于教育从业者的新要求，加入新时期对于职业人所应具备的道德素质，对于增强教师的事业理想提出新的使命，当然，更要为新时期的教师指明方向和路径。教师的人生观、价值观在新形势下需要进行修正和革新。师德教育不再需要以职业道德规范、政治思想教育为最主要的内容，而应该从“修业修身，享受职业幸福”的角度提出师德的涵养修炼。

首先，基于生存的需要，提出教师的师德规范要求。教师作为从业者，熟悉教师职业的基本规范，为人师表，廉洁自律，洁身自好，不做违法违规和违背社会公德的事情。其次，基于尊重的需要，提出教师的修养要求。站在教师的角度阐述，就像与朋友交谈，这样的培训才会进入教师内心。第三，基于自我实现的需要，鼓励教师追求理想。传统的理想教育基本靠说教，教师们如听天书，弃之如敝屣。然而事实上教师内心深处是有追求的，他们想探知教育科学的奥秘，想寻找低耗高效的教育方法，想建立系统的科学教育理论。这些都是教师潜在的实现理想的基础。但囿于现实的条件，或是认知的蒙昧，他们暂时还在混沌的事务中挣扎，并没有形成明晰的努力方向和坚定的理想追求。由此，师德培训显得尤其必要。

师德培训需要贴近教师生活，走进教师心灵，为他们纾解忧烦，指引方向，引导教师一步步走向幸福人生。换言之，指向幸福应该成为师德培训的起点和归宿。惟有幸福的教师才会创造幸福的教育，惟有幸福的教育，才有幸福的学生，幸福的社会。

责任编辑 颜雪梅

教师的师德与幸福感 第5篇

德，德行，品行。是做人，做事的根本。有德，便是真正明白教师生涯意义的人，懂得教育本真意义的人。这句话我印象很深。我认为作为一名人民教师，师德的真正含义是要终身去体会并形成自己的信条去遵守的。

作为一名老师，首先自身的品德态度要端正，这是做好一切工作的前提。工作中，我们除了教学工作之外，还要对学生进行引导。帮助他们树立正确的人生观、世界观。十年树木，百年树人。小学生这一阶段是十分重要的。因此，只有每一名老师都做好自身的品德建设，才能更好地完成自己的工作。

老师在自身的工作中，要学会体会工作中的快乐，进而享受自己的工作。从我自身来讲，我认为作为一名老师是幸福的。这一幸福感一方面来自于自身工作的完成，另一方面来自于良好的师生关系的建立。其中，或许老师对学生的敬爱更能让老师们感到幸福。很多人将老师比喻为园丁，我想当花园里的花朵灿烂盛开时，每一名园丁都会感到欣慰。

幸福教师师德培训 第6篇

当生活终于把我送出大学校门、推进社会大潮的时候，我把所有对教师职业的热情与憧憬装进简单的行囊，迫不及待的奔向现在的工作单位-------贵阳市第九中学，一所坐落在南明河畔的省重点高中。还记得那时，我的背包是一抹梦幻般的玫瑰色。

工作没多久我就发现，现实并不像伊甸园的菩提果那般完美和甜蜜。当我绞尽脑汁同一个个不谙世事却自命不凡的孩子斗智斗勇的时候，当这个物欲横流的世界向清贫的我发起无数次诱惑攻击的时候，尤其是当我惊恐的发现自己在以双倍的速度衰老的时候——我彻底的迷惘了！梦想与现实究竟有多大的差距？难道教师就是要顶着天底下最大的赞美光环，去过最不幸福的生活吗？我找不到答案。记得那时，我在日记本里写下这样一首七绝：“镜中形容渐斑驳，湘江夙愿已模糊。已觉奇葩天一方，敢问何处是归途？”

不久，一位下乡支教的同事因故要离岗一段时间，学校便派我去代班，我欣然应召。很喜欢米兰昆德拉的一本书《生活在别处》，我想，既然眼前的困惑纷乱无力驱散，那么离开吧，在别处的生活中也许能找到一块心灵的空地，去播种幸福的种子。于是，我拿起背包，踏上了支教的征途，只是背包上那梦幻般的玫瑰色此时已褪变为一抹尴尬的绯红。

在我就快压制不住山路十八弯的眩晕时，客车终于到达目的地——黔西南的一所苗寨中学。眼前简陋的校舍，与校舍背后青绿的山水、白亮的天幕，构成了一幅纯美的风景。

在一位民办教师的引领下，我很快就见到了我的学生。那是十来个农家少年，邋遢的衣服、粗糙的皮肤，似乎无法让人心生怜爱。但我看见了他们的眼睛，黑得没有一点杂质，亮得生动了并不精致的五官，强烈的求知欲望像火一样喷射出来似乎要点燃我的全身…….很久没有看到过这样的眼睛了，里面分明藏着自己儿时还未数清的星斗啊。感怀之下，我回头与站在身旁的民办教师相视一笑，发现他的眼睛虽然少了几分清澈和炽热，却多了一份宽厚和从容。

在来的路上就听人介绍，苗寨没有开发以前非常穷困，就是现在，人均年收入也不到700元。很多人家里平常最好的菜就是鸡蛋，只有过节才能吃上肉。站在讲台上，我实在不忍心去感受这些美丽的眸子背后背负着怎样沉重的贫穷，更无法想象这些民办教师、山区教师扎根讲台的那份艰难和坚定。欲望的沟壑是永远填不平的，与他们相比，身为城市人的我居然还在抱怨清贫。原来，我已经生活得很幸福了；原来，幸福可以简单到“三餐既定，宿起舂粮”。

接下来的这两周是我短短七年教学生涯里最难忘的时光了。因为我深深的爱上了这帮农家少年，他们身上有朴实单纯的浪漫，有谦虚羞涩的沉静，有自尊自立的刚硬…… 他们用清澈的眸子洗去了我所有的浮躁，用憨直的笑声唤醒了我所有的热忱，叫我怎能不爱！于是，我带领着这帮苗寨少年畅游了远古，看见大漠天涯，丝绸古道上的驼队把四大发明送给了世界；听见春夜琵琶，长安城里的飞花将唐诗宋词撒遍了天下。他们就这样跟随着我领略了“鸿鹄高飞，横绝四海”的开阔，感受到”铁马长嘶千里月，旌旗风卷万重云”的雄壮。课堂上的我，与其说是教书授课，不如说是激情演讲，竭尽全力的引领他们在文学的海洋里畅游，在智慧的高峰上远眺！单纯可爱的孩子啊，他们奉我为神明，而我也着实被自己的热情震撼了。一种身为人师的使命感和备受信赖的价值感油然而生！

其实我很清楚，这次下乡支教是替同事代班，它与我的教学成绩丝毫不挂钩，与我的职称评定也不相干。但看着课桌后这些渴求和崇敬的眼神，我竟然巴不得竭尽全力把所有的知识掏空了倒在讲台上。这种对学生不由自主的爱使我深深的陶醉着。原来，不计功利的全心付出，也可以是一种幸福。原来，幸福就隐藏在我激情授课时嘴角的唾沫星里，隐藏在我奋笔疾书时飘洒的粉尘中。

支教的日子简单又充实，两周的时间很快就要过去了。我一面享受着苗寨人的热情款待，一面却又想念起批萨炸鸡的浓香来。所以，当接我回城的汽车开到校舍前的时候，虽然心有万种不舍，但一想起省城的美食，不争气的肠胃就代替大脑雀跃起来。于是，快速的打包、快速的登车、快速的驶向寨门——可汽车还没驶出苗寨，我就不得不跳下了来——我可爱的学生啊，与我只相处了两周的学生，他们，张着直直红红的眼睛、捧着大大小小的礼物、滴着晶晶亮亮的汗水，在这白晃晃的烈日下，早已恭候多时！愧疚与惶惑中，我如同一个当红的明星被簇拥在人群里，不知留了多少言、收了多少礼。印象最深的是一个皮肤黝黑的苗家少女，穿着一件已经洗得看不清图案的蜡染布衫，躲在人群的后面，等大家都与我告过别后，才半低着头走过来，递给我一个画着笑脸的鸡蛋壳，背面写着四个歪歪扭扭的字——“祝您幸福”。我的心就像被蜜蜂蛰了一下，酸疼得不行，她却满怀歉意的说：“老师，鸡蛋被我吃了……”我一把将她揽入怀中，眼泪顿时夺眶而出，一种复杂的感怀和痛楚让我在这初秋的耀阳下久久不能自已。

然而我毕竟是要离开的，当回城的汽车驶出寨门时，我享受完了这次隆重的送别仪式。怀里褪色的背包已被礼物塞满了，我一路小心翼翼的抱着，抱着这份厚重的师生情，抱着这份沉甸甸的祝福。过去迷茫困惑的思绪渐渐清晰起来，我想，我找到了答案。原来，幸福一直真实的在我身边守候着，它就在这一双双清亮美丽的眼睛里，就在那一抹刚露出红晕的花蕾中，就在这爱与被爱的传递间……那么，何必去抱怨生活清贫？桃李争奇斗艳时，我就是最富有的人。何必去悲叹工作辛劳？蛋壳上的那张笑脸，足以鼓舞我疲惫的身躯。何必去哀伤容颜老去？每一滴青春的汗，都滋养着另一个更为青春的生命！

师德修养走向教师幸福的必由之路 第7篇

摘 要：当前，教师的幸福正在逐渐失落：幸福体验，在“自我神往”中失落；幸福标准，在“角色扮演”中失落；幸福态度，在“生存病态”中失落。分析原因，教师自身幸福能力不足是重要因素。教师幸福是一种基于师德的心性能力，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必备的心性条件。因此，师德修养是教师德性能力培养的必要和主要的途径，也是实现教师幸福的必由之路。其中，“按德分配”是教师幸福指引下师德修养要求教师确立的内心法则。

关键词：教师；幸福；师德；修养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0014-04

幸福的实现离不开社会所能提供的幸福资源，离不开一定的物质、生理基础，但这些外在条件（影响主体幸福的客体因素）不是主体在有限的生命时段里能够完全左右的。况且，“身在福中不知福”的大量事实启示我们，主体内在的幸福能力是更为根本的条件。从这个意义上说，幸福并不是给定的，人生幸福是可以由自己把握的，是可以积极追求和争取的。因此，“幸福能力”一词几乎成了每一部幸福论著作的关键词，幸福能力也即“发现、创造幸福和享受幸福的能力”[1]，是一种最内在、最核心、最本质的主体生命力量。

教师幸福能力既包括技术性能力（如完整的知识结构、高超的教育能力、高品位的审美素养），更指向教师健康向上的人生观、价值观和品味人生意义的能力。后者是教师实现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”[2]。教师幸福作为一种主体能力，首先是一种价值生活能力，是一种德性能力。如果借用木桶理论来描述教师幸福的主体条件，用木桶容量隐喻整体的教师幸福能力，那么教师幸福的所有技术性能力均可算作“桶帮”，而“桶底”则是德性能力。“桶底”不结实，“桶帮”再高也无法承载幸福之水。从这个意义上说，狭义的幸福能力（也即德性能力）是教师幸福的心性基础。

一、教师幸福失落：自己的幸福别人说了算

当前，广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积地存在着职业倦怠和“弃教改行”的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落，模糊了三尺讲台的神圣和风采。从总体上说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意，并不幸福。教师幸福何以失落？教学压力增加，家长要求提高，教育复杂程度加深，社会分配差距拉大等，固然都是阻碍教师追求人生幸福的客观原因。但我们不能不深思教师自身的幸福能力问题，不能不从幸福与主体的内在联系中寻找原因。

（一）幸福体验，在“自我神往”中失落

教师，曾被誉为“太阳底下最光辉的职业”，一度扮演着圣人的崇高角色。正是这种拔高的文化定位给教师职业贴上了幸福的标签，披上了幸福的光环，营造了幸福的幻象。然而，幸福不是挂在嘴边的标签，不是脑海里的幻象，幸福是融于生活过程当中的主体实实在在的感受，没有幸福感就无所谓幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力”[3]。全社会都用圣人的标准去要求教师，势必形成一种幸福观的文化心理强势，迫使教师明知其不可而为之，小心翼翼地维护着世人设定的幸福标准――清高、节制、不染尘俗，甚至扭曲自己的内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧。被圣化的教师幸福舍弃追求幸福的日常生活过程，远离“琐碎”“庸常”的俗世生活，企图以圣人的幸福来替代凡人的幸福，从而失去了现实生活的根基，掏空了教师幸福的现实内容。如此，教师只有在无休止地对幸福的“神往”中寻求安慰，教师幸福成了镜中花、水中月，个体真实的幸福体验失落在可望而不可及的假象之中。

（二）幸福标准，在“角色扮演”中失落

教师一直被视为社会代言人，教师从履行职责的第一天起就不得不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教师职业活动的外在律令。很多教师试图以幸福的外在尺度来替代内在尺度，结果造成了“自己的幸福别人说了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，个性自我日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验“自己”的幸福，而实质上，这只是他人评说的没有自我内核和内心根基的幸福。个体内在的幸福标准受到外部给定的幸福标准的强制，成了漂游不定的浮萍，主体只得依赖于外界和他人的评价，人云亦云地生活在他人的话语中，而无法把握自己的幸福。或者，他们对自己究竟是幸福还是不幸无法自知，处在幸福的混沌状态，要么内心焦虑地艳羡别人，要么心性麻木；或者，他们的幸福体验因难以深入内心而不强烈、难持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌流。

（三）幸福态度，在“生存病态”中失落

人的生存病态集中表现为幸福病态，即主体不健康的幸福观念和求福行为。幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在积极的追求中获得，甚至可以说，幸福就是一种积极的追求。没有追求，就没有幸福；消极、被动、不合理的追求，会导致幸福病态，将与幸福之途南辕北辙。

“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福”[4]。文化传统中及时行乐、崇尚俗福的享乐主义幸福观，市场经济条件下的拜金主义、消费主义等负面影响，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性事实，并有不断加强的趋势。教师在对待个体人生幸福的态度上，也不同程度地沾染了幸福病态：一些教师奉行享乐主义，把幸福与感官快乐、物质享受等同起来，无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福不求雅福（幸福的精神性），轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。纵情享乐必然走向失乐，对俗福的沉溺会降低或破坏教师对其真正的幸福――雅福的领悟力和感受力，像毒品一样消解着教师幸福能力。

同时，节欲主义主导的教师幸福观依然存在。他们大多属于生存型教师，人生目标不高、成就动机低下、不愿接受挑战和风险，只是因为职业稳定、挑战性小而选择从教。他们对于生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命的意味。他们也渴望幸福，但这种渴望不是积极地正向“趋乐”，而是消极地反面“避苦”。以制欲为手段，没有主动发展的欲求，充其量也不过是苟且偷生，不仅扼杀了主体追求幸福的意志努力，而且必然会带来另一种心理病态――以阿Q精神来寻求自欺和解脱。

二、教师幸福：一种基于师德的心性能力

亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想，得出了两个著名论断――“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”[5]。据调查，年收入6万以上教师的幸福感并不高，年收入和教师幸福感并不呈人们期待的正相关的关系。[6]相反，职业倦怠、寻思跳槽的现象恰恰发生在不少薪水高、业务强的教师身上。可见，德性能力的缺席成了制约教师幸福能力发展的瓶颈。师德的创生意义在于，它是教师实现自我价值和创造幸福人生的根本动力源泉。在这个意义上，师德修养和教师德性成长的过程即教师幸福能力提升的过程。

首先，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必备的心性条件。

从总体上说，德福一致具有必然性，虽然时有“好人命蹇”的错觉，但德性与幸福是基本一致的。从雅福的角度来看，德与福具有同一性，孔子所言“仁者不忧”“勇者不惧”，就说明德性本身具有自我肯定、自我实现和超越牺牲的性质。德性与雅福之间的统一性，体现了伦理学上德福一致原则的精神实质。从人的终极追求上讲，与幸福一样，德性本身就可以成为人生的追求目标，这个目标本身就具有自足性和终极性。“如果生命离开德性的润泽，宇宙即蹈于虚空和诞妄……一个没有德性的人根本就无法获得幸福。与此同时，一个幸福的人就不可能没有德性”[7]。

其次，师德对于教师幸福而言，也是不可或缺的心性条件。

教育是一项使教育者和受教育者都变得更加完善的事业。教师的职业生活过程既是一个育人的过程，也是一个育己的过程；既是一个成人的过程，也是一个成己的过程。教师既要成为符合社会要求的从业者，又要成为拥有幸福人生的人，两者在价值目的上是内在统一的。无论是成人还是成己，师德都是必须的和首要的心性条件。作为职业人，教师的首要职责是育人成人，教育的成功和职业理想的实现是教师幸福的重要源泉。“德性具有实践的品格，德性的履行是一种实践，是产生巨大外在价值的根据”。“德性的力量也就是把责任的‘应该’转变成‘现实的力量’，在自己的社会角色中，履行自己的职责，去尽自己的职守。[8]高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，对学生心灵的成长、教育的成败有着举足轻重的作用。师德是教师素质的灵魂，是激励教师从敬业走向乐业的动力性因素。一个师德素养低下的教师，既不能积极有效地引导学生的道德成长和智能成长，在事务的层次上完成教书育人的使命，做到敬业履职；也难以创造性地提升自己教育生活的品位，美化和魅化自己的职业生活，在审美的层次上享用教育生活之美，做到乐业忘我。

总而言之，师德不仅解答了教师面对职业的诸多问题，而且解答了教师面对个体人生的问题。师德是教师追寻人生幸福的一种德性能力。教师幸福感的获得，必须有教师德性的引导和支撑。在化解职业压力、发掘教育之美、超越“教育工匠”境遇的过程中，师德成为教师不可或缺的心性基础和内在力量。

三、“按德分配”：幸福指引下师德修养的内心法则

探讨师德与教师幸福的内在关系，最终要落实到教师如何实现人生幸福的途径与方法上，落实到教师幸福能力的培养上。据楼世洲等人对浙江省中小学教师的调查[9]，有51%的教师认为提高教师职业道德水平的主要途径应是“加强自身修养”，有22.9%的教师认为应是“强化师德教育”，有21.6%的教师认为应是“制度保证”，另有少量教师（4.5%）认为是“其他途径”。可见，对于教师的德性成长，师德教育是外因，师德修养才是内因。这已经成为广大教师的共识。

德性培养重在“养”，通过内心修悟达致柏拉图所言的“心灵转向”。“师傅领进门，修行在个人”，德性的养成不只是被动接受一大堆道德理论和规范，而必须在内心深处积极地悟解道理，培养情感，磨练意志，进而提高德行能力。当前师德修养面临困境的症结在于：师德修养中教师幸福的价值缺席和教师主体的角色逃逸，导致人的道德实践不能深入内在心灵。应对当前师德修养困境，当务之急是找回教师的主体地位，确立教师追求个体幸福的价值目标，把教师幸福作为师德修养乃至整个师德建设的出发点和归宿点，让教师主体在自己真心悦纳的人生目标指引下自觉地付出修德的努力。

师德修养要求教师树立正确的义利观，克服自我评价“泛道德论”。正确的义利观是义与利的统一。教师不是一种单纯的“义务人”，而是拥有相应权益的主体，不能把利看作是恶的东西而加以排斥。教师首先是一个人，一个有着利益牵挂和俗世欲求的普通人。那种排斥教师利益的道德本身是不道德的，排斥教师利益的师德修养也是不道德的，是缺乏感召力和生命力的。排斥教师的俗世利益，实质上就是否定教师作为普通人的事实，把教师逼入虚幻的生存“真空”。教师首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一个普通的俗世的人的生存事实来谋划自己的人生，把对个人利益的追求视为一种正当行为，而不是一个道德问题，理直气壮地追求自己的正当利益。教师尤其要克服自我评价中的“泛道德论”倾向，确立师德评价（包括师德自我评价）的合理边界。正确的义利观是教师利益得以实现的根本，也是教师道德修养的动力之源。

教师幸福指引下的师德修养，要求教师确立“按德分配”的内心法则。“按德分配”指的是社会资源和利益按照个体的德性能力和德行表现进行分配，让有德尚德之人得到更多的资源和利益，即让“德”者有所“得”。“按德分配”原则是“德福一致”思想的具体化和生活化，是建设现代诚信社会的基本原则。坚持“按德分配”，不仅要在社会层面积极营造“按德分配”的道德环境，构建“按德分配”的社会，更要从教师主体的层面确立“按德分配”的内心法则。一方面要确立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的心理，积极追求所得；另一方面要正确看待“得”。

首先，“得”是一个整体目标，不只是物质利益的实现，也包括精神利益的获得，即心有所得。在精神利益层面，“得”与“幸福”是同一的概念，主要是指以成就感、价值感、崇高感、舒适感等情感体验为内容的幸福感的获得。道德对于主体的利益主要是精神利益，加之教师职业的精神性特点，师德修养应重在精神利益的获得（比如成功的快慰，学生及社会的敬重），而不能片面地以物质指标（比如金钱）来衡量“得”。必须指出的是，如何看待成功是影响精神利益之“得”（即幸福）的重要因素。没有成功的体验，幸福就会大打折扣，但不能把成功当成修德的全部目的，修德的目的是实现幸福的社会和幸福的人生。换言之，幸福才是目的，而成功只是目的的一个方面。正如罗素所言，“成功只能是幸福的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到它，那么这个代价是太昂贵了”[10]。对成名成功的狂热追求，会导致人忘掉德行的最初目的；名利思想太重，最终会毁掉自己的幸福。其次，“得”不是一个只在修养行为结束时静态呈现的终结性目标，而是与德行实践相伴的动态发展的过程性目标。正如旅游观光，不只是美丽的风景让人心旷神怡，寻佳觅胜的过程也给人以美的享受和人生哲理的领悟。师德修养之“得”讲究日积月累、日修日得，讲究心灵敞放、积极体悟，讲究情境交融、虚功实做。

对教师而言，人生幸福并非一个旗号、一种遥不可及的“神往”，教师可以通过实实在在的主体努力自主把握自己的人生幸福。师德是教师幸福的心性基础，德性能力是教师幸福能力的灵魂。教师幸福的积极追求与师德修养的结合，是提升教师幸福能力和超越当前师德困境的必经之途。面对自己的职业人生，教师应当加强师德修养，树立正确的幸福观。唯此，教师才能享受自己的幸福人生。

参考文献

区县级教师进修学校师德培训策略 第8篇

经历了多次、多种改革之后, 县级教师进修学校像是“遍体鳞伤”的斗士, 那些曾经的辉煌已经不再。当年进修学校为本地“普九”和中小学教师学历达标所做的贡献, 似乎也正作为历史, 渐渐地淡出人们的记忆, 而留下的是进修学校们孤独奋争的身影。拿我从教的耀州区教师进修学校而言, 至今建校35年, 举办了多期民办教师进修班, 师资班、骨干教师培训班, 夯实了为我区 (西部贫困县) 师资力量的基础, 提升了我区教师专业化发展的水平。进入新世纪以来, 在转型过程中, 该校同全国各地众多县级进修学校一样, 深陷“作用被淡化、业务被分化、功能被弱化、地位被边缘化”的困境。面临最大的困难是, 无经费支持, 办学条件差, 特别是西部地区, 办学经费完全自筹, 学校发展举步维艰, 一方面, 教育部要求在职教师积极参加各级各类培训, 一方面区有着优越地域条件, 紧接地气的县级教师进修学校培训功能弱化, 在如此两难的境遇下, 笔者以为, 区县级教师培训机构应取长补短、开拓创新, 在师德培训机遇多样话的当下, 尝试以下做法。

一、紧跟教育发展形式, 关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》, 争取国培、省培项目落实到区县级教师进修学校, 给当地教师创造高级别、高层次的师德培训机遇;因地制宜, 协调合作, 与周边各类学校达成资源共享协议, 取得多媒体教室等优势硬件资源和优秀师资力量的兼用。大力争取当地省市区级教育行政部门的支持, 形成省、市、区三级教师培训基地体系, 多方争取师德培训经费, 因为“高效的培训首先是高投入的培训”, 加大宣传教师终身学习理念, 增强基层教师的师德培训需求;争取当地教育政策文件支持, 把师德培训的内容、步骤、环节纳入政策文件管理, 给师德培训的开展创造一定的力度和氛围。我区教体局多次颁发师德培训文件, 确定我校为培训开展主体, 给予一定的经费支持, 初步形成了三年一轮的师德轮训机制, 培训规模不断扩大, 培训效果明显。

二、近年来, 各类师德培训教材愈来愈丰富, 区县级教师进修学校务必在有限的经费下, 选出培训理念科学, 理论水平高, 实践性强的教材, 惟其如此, 才能把“好吃有营养“的内容带给参训学员, 使他们培有所得, 培有所获。比如《和谐之美———师德修养案例评析》 (陕西师大出版社李秀伟主编) 、《师德修养与教师专业化成长》 (科学出版社周德义、王嘉德、王德荣著) ;另一方面网络时代, 生动鲜活的师德案例层出不穷, 既有令人敬仰地舍己救人最美女教师张丽莉正能量风采, 也不乏出现“范跑跑”之类使人扼腕叹息、甚至如鲠在喉的不良师德典型。师德培训中务必选用最具代表性的案例, 才能发人深思, 启迪卓见。师德培训内容也必须远离古板说教, 体现人文关怀, 关注基层教师培训需求。比如选出教师的人文素养、教师的职业幸福感、教师的职业道德解读、如何消除职业倦怠等师德培训内容, 贴近教师工作生活实际, 广大教师乐于学习, 教学效果明显。同时, 教学内容中要体现地方特色, 佐之与当地鲜活的案例, 启用身边的典型, 实在、可信、接地气、代表性强, 能产生了较高的师德培训实效。比如培训中选用我们耀州区的国家劳模—先进教师王卫民为人师表、爱岗敬业的30年的事迹, 让他走上讲台, 现身说法, 奉献成功地案例, 与参训教师分享, 师德培训的效率显著提升。

三、传统的师德培训形式是专家讲座式, 采取集中面授的形式, 板起面孔说教多, 是知识的灌输, 不能激发参训教师的学习积极性, 要做有“感染力的师德培训”, [5]首先在于创新培训形式, 比如我校采用的送教下乡, 服务零距离, 走出校门, 步入基层学校, 以座谈、讨论, 答疑的手段, 辅之于鲜活的案例教学模式, 合作交流、问题探究、自主学习等多样化形式, 培训效果良好, 得到基层教师认可。再者, 充分利用网络技术, 建立培训QQ群, 拉近教师与参训学员的距离, 节省时间和空间, 缓解参训学员的工学矛盾, 我们在师德培训中利用这一互联世界的技术优势, 起到了事半而功倍的作用。高效的师德培训也需要高效的管理, 完善成人学习的考勤制度, 落实管理者的责任, 创设学习氛围, 也是提高师德培训必不可少的策略之一。

结语。作为教师进修学校的一员, 近年来, 笔者长期从事一线教学工作, 特别是师德培训, 参与师德培训需求的分析到培训课堂的管理、师德培训课堂教学的实施到培训效果的评价, 有了一定的感受, 有了一些收获。“工欲善其事必先利其器“, 提升培质量, 提高培训效率为师资培训机构的办学宗旨。就区县级教师进修学校师德培训的策略笔者总结为:结合地域特点, 办学条件, 因地制宜, 争取支持;精心筛选培训内容, 突出地方特色;依托成人学习特点, 教学形式多样化;科学管理, 彰显显人文关怀。

摘要：区县级教师进修学校大多成立于上世纪80年代, 成立之初, 旨在加快教师队伍建设, 迅速缓解基层教师不足的困局, 为当地教育的长足发展贡献了相当的力量。近年来, 随经济的飞速发展, 教育发展的环境受到社会思潮的影响, 教师职业继续神圣化的同时, 社会以更加严厉的目光审视每一位教师, 师德问题成为当下社会的热点。近期, 习总书记对教师队伍提出了“好老师”的四条要求:有理想信念、有道德情操, 有扎实学识、有仁爱之心, 更好的诠释了师德的内涵。作为区县教师进修学校, 开展师德培训, 不断拓展教师的师德理念, 积极指导教师的工作实践, 让学生受益, 已成为区县级教师教学培训工作的重点内容。以此, 区县级教师进修学校师德培训的亟需策略方向的探索。

关键词：师德培训,策略,培训内容,形式管理

参考文献

[1] (N) 习近平在北京师范大学考察时号召全国广大教师做党和人民满意的好老师 (《人民日报》2014年9月10日01版)

[2] (N) 中国教育报:《县级教师进修学校之痛》 (2013年10月10日第5版)

[3] (J) 《陕西打造省、市、县三级教师培训基地体系》《陕西教育》2014年第6期

[4] (J) 李瑾瑜西北师大教师培训学院学报2012、10月

幸福教师师德培训 第9篇

关键词：教师；幸福；师德；修养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0014-04

幸福的实现离不开社会所能提供的幸福资源，离不开一定的物质、生理基础，但这些外在条件（影响主体幸福的客体因素）不是主体在有限的生命时段里能够完全左右的。况且，“身在福中不知福”的大量事实启示我们，主体内在的幸福能力是更为根本的条件。从这个意义上说，幸福并不是给定的，人生幸福是可以由自己把握的，是可以积极追求和争取的。因此，“幸福能力”一词几乎成了每一部幸福论著作的关键词，幸福能力也即“发现、创造幸福和享受幸福的能力”[1]，是一种最内在、最核心、最本质的主体生命力量。

教师幸福能力既包括技术性能力（如完整的知识结构、高超的教育能力、高品位的审美素养），更指向教师健康向上的人生观、价值观和品味人生意义的能力。后者是教师实现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”[2]。教师幸福作为一种主体能力，首先是一种价值生活能力，是一种德性能力。如果借用木桶理论来描述教师幸福的主体条件，用木桶容量隐喻整体的教师幸福能力，那么教师幸福的所有技术性能力均可算作“桶帮”，而“桶底”则是德性能力。“桶底”不结实，“桶帮”再高也无法承载幸福之水。从这个意义上说，狭义的幸福能力（也即德性能力）是教师幸福的心性基础。

一、教师幸福失落：自己的幸福别人说了算

当前，广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积地存在着职业倦怠和“弃教改行”的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落，模糊了三尺讲台的神圣和风采。从总体上说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意，并不幸福。教师幸福何以失落？教学压力增加，家长要求提高，教育复杂程度加深，社会分配差距拉大等，固然都是阻碍教师追求人生幸福的客观原因。但我们不能不深思教师自身的幸福能力问题，不能不从幸福与主体的内在联系中寻找原因。

（一）幸福体验，在“自我神往”中失落

教师，曾被誉为“太阳底下最光辉的职业”，一度扮演着圣人的崇高角色。正是这种拔高的文化定位给教师职业贴上了幸福的标签，披上了幸福的光环，营造了幸福的幻象。然而，幸福不是挂在嘴边的标签，不是脑海里的幻象，幸福是融于生活过程当中的主体实实在在的感受，没有幸福感就无所谓幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力”[3]。全社会都用圣人的标准去要求教师，势必形成一种幸福观的文化心理强势，迫使教师明知其不可而为之，小心翼翼地维护着世人设定的幸福标准——清高、节制、不染尘俗，甚至扭曲自己的内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧。被圣化的教师幸福舍弃追求幸福的日常生活过程，远离“琐碎”“庸常”的俗世生活，企图以圣人的幸福来替代凡人的幸福，从而失去了现实生活的根基，掏空了教师幸福的现实内容。如此，教师只有在无休止地对幸福的“神往”中寻求安慰，教师幸福成了镜中花、水中月，个体真实的幸福体验失落在可望而不可及的假象之中。

（二）幸福标准，在“角色扮演”中失落

教师一直被视为社会代言人，教师从履行职责的第一天起就不得不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教师职业活动的外在律令。很多教师试图以幸福的外在尺度来替代内在尺度，结果造成了“自己的幸福别人说了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，个性自我日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验“自己”的幸福，而实质上，这只是他人评说的没有自我内核和内心根基的幸福。个体内在的幸福标准受到外部给定的幸福标准的强制，成了漂游不定的浮萍，主体只得依赖于外界和他人的评价，人云亦云地生活在他人的话语中，而无法把握自己的幸福。或者，他们对自己究竟是幸福还是不幸无法自知，处在幸福的混沌状态，要么内心焦虑地艳羡别人，要么心性麻木；或者，他们的幸福体验因难以深入内心而不强烈、难持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌流。

（三）幸福态度，在“生存病态”中失落

人的生存病态集中表现为幸福病态，即主体不健康的幸福观念和求福行为。幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在积极的追求中获得，甚至可以说，幸福就是一种积极的追求。没有追求，就没有幸福；消极、被动、不合理的追求，会导致幸福病态，将与幸福之途南辕北辙。

“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福”[4]。文化传统中及时行乐、崇尚俗福的享乐主义幸福观，市场经济条件下的拜金主义、消费主义等负面影响，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性事实，并有不断加强的趋势。教师在对待个体人生幸福的态度上，也不同程度地沾染了幸福病态：一些教师奉行享乐主义，把幸福与感官快乐、物质享受等同起来，无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福不求雅福（幸福的精神性），轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。纵情享乐必然走向失乐，对俗福的沉溺会降低或破坏教师对其真正的幸福——雅福的领悟力和感受力，像毒品一样消解着教师幸福能力。

同时，节欲主义主导的教师幸福观依然存在。他们大多属于生存型教师，人生目标不高、成就动机低下、不愿接受挑战和风险，只是因为职业稳定、挑战性小而选择从教。他们对于生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命的意味。他们也渴望幸福，但这种渴望不是积极地正向“趋乐”，而是消极地反面“避苦”。以制欲为手段，没有主动发展的欲求，充其量也不过是苟且偷生，不仅扼杀了主体追求幸福的意志努力，而且必然会带来另一种心理病态——以阿Q精神来寻求自欺和解脱。

二、教师幸福：一种基于师德的心性能力

亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想，得出了两个著名论断——“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”[5]。据调查，年收入6万以上教师的幸福感并不高，年收入和教师幸福感并不呈人们期待的正相关的关系。[6]相反，职业倦怠、寻思跳槽的现象恰恰发生在不少薪水高、业务强的教师身上。可见，德性能力的缺席成了制约教师幸福能力发展的瓶颈。师德的创生意义在于，它是教师实现自我价值和创造幸福人生的根本动力源泉。在这个意义上，师德修养和教师德性成长的过程即教师幸福能力提升的过程。

首先，德性是获得幸福的必要条件，是个人实现幸福必备的心性条件。

从总体上说，德福一致具有必然性，虽然时有“好人命蹇”的错觉，但德性与幸福是基本一致的。从雅福的角度来看，德与福具有同一性，孔子所言“仁者不忧”“勇者不惧”，就说明德性本身具有自我肯定、自我实现和超越牺牲的性质。德性与雅福之间的统一性，体现了伦理学上德福一致原则的精神实质。从人的终极追求上讲，与幸福一样，德性本身就可以成为人生的追求目标，这个目标本身就具有自足性和终极性。“如果生命离开德性的润泽，宇宙即蹈于虚空和诞妄……一个没有德性的人根本就无法获得幸福。与此同时，一个幸福的人就不可能没有德性”[7]。

其次，师德对于教师幸福而言，也是不可或缺的心性条件。

教育是一项使教育者和受教育者都变得更加完善的事业。教师的职业生活过程既是一个育人的过程，也是一个育己的过程；既是一个成人的过程，也是一个成己的过程。教师既要成为符合社会要求的从业者，又要成为拥有幸福人生的人，两者在价值目的上是内在统一的。无论是成人还是成己，师德都是必须的和首要的心性条件。作为职业人，教师的首要职责是育人成人，教育的成功和职业理想的实现是教师幸福的重要源泉。“德性具有实践的品格，德性的履行是一种实践，是产生巨大外在价值的根据”。“德性的力量也就是把责任的‘应该’转变成‘现实的力量’，在自己的社会角色中，履行自己的职责，去尽自己的职守。[8]高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，对学生心灵的成长、教育的成败有着举足轻重的作用。师德是教师素质的灵魂，是激励教师从敬业走向乐业的动力性因素。一个师德素养低下的教师，既不能积极有效地引导学生的道德成长和智能成长，在事务的层次上完成教书育人的使命，做到敬业履职；也难以创造性地提升自己教育生活的品位，美化和魅化自己的职业生活，在审美的层次上享用教育生活之美，做到乐业忘我。

总而言之，师德不仅解答了教师面对职业的诸多问题，而且解答了教师面对个体人生的问题。师德是教师追寻人生幸福的一种德性能力。教师幸福感的获得，必须有教师德性的引导和支撑。在化解职业压力、发掘教育之美、超越“教育工匠”境遇的过程中，师德成为教师不可或缺的心性基础和内在力量。

三、“按德分配”：幸福指引下师德修养的内心法则

探讨师德与教师幸福的内在关系，最终要落实到教师如何实现人生幸福的途径与方法上，落实到教师幸福能力的培养上。据楼世洲等人对浙江省中小学教师的调查[9]，有51%的教师认为提高教师职业道德水平的主要途径应是“加强自身修养”，有22.9%的教师认为应是“强化师德教育”，有21.6%的教师认为应是“制度保证”，另有少量教师（4.5%）认为是“其他途径”。可见，对于教师的德性成长，师德教育是外因，师德修养才是内因。这已经成为广大教师的共识。

德性培养重在“养”，通过内心修悟达致柏拉图所言的“心灵转向”。“师傅领进门，修行在个人”，德性的养成不只是被动接受一大堆道德理论和规范，而必须在内心深处积极地悟解道理，培养情感，磨练意志，进而提高德行能力。当前师德修养面临困境的症结在于：师德修养中教师幸福的价值缺席和教师主体的角色逃逸，导致人的道德实践不能深入内在心灵。应对当前师德修养困境，当务之急是找回教师的主体地位，确立教师追求个体幸福的价值目标，把教师幸福作为师德修养乃至整个师德建设的出发点和归宿点，让教师主体在自己真心悦纳的人生目标指引下自觉地付出修德的努力。

师德修养要求教师树立正确的义利观，克服自我评价“泛道德论”。正确的义利观是义与利的统一。教师不是一种单纯的“义务人”，而是拥有相应权益的主体，不能把利看作是恶的东西而加以排斥。教师首先是一个人，一个有着利益牵挂和俗世欲求的普通人。那种排斥教师利益的道德本身是不道德的，排斥教师利益的师德修养也是不道德的，是缺乏感召力和生命力的。排斥教师的俗世利益，实质上就是否定教师作为普通人的事实，把教师逼入虚幻的生存“真空”。教师首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一个普通的俗世的人的生存事实来谋划自己的人生，把对个人利益的追求视为一种正当行为，而不是一个道德问题，理直气壮地追求自己的正当利益。教师尤其要克服自我评价中的“泛道德论”倾向，确立师德评价（包括师德自我评价）的合理边界。正确的义利观是教师利益得以实现的根本，也是教师道德修养的动力之源。

教师幸福指引下的师德修养，要求教师确立“按德分配”的内心法则。“按德分配”指的是社会资源和利益按照个体的德性能力和德行表现进行分配，让有德尚德之人得到更多的资源和利益，即让“德”者有所“得”。“按德分配”原则是“德福一致”思想的具体化和生活化，是建设现代诚信社会的基本原则。坚持“按德分配”，不仅要在社会层面积极营造“按德分配”的道德环境，构建“按德分配”的社会，更要从教师主体的层面确立“按德分配”的内心法则。一方面要确立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的心理，积极追求所得；另一方面要正确看待“得”。

首先，“得”是一个整体目标，不只是物质利益的实现，也包括精神利益的获得，即心有所得。在精神利益层面，“得”与“幸福”是同一的概念，主要是指以成就感、价值感、崇高感、舒适感等情感体验为内容的幸福感的获得。道德对于主体的利益主要是精神利益，加之教师职业的精神性特点，师德修养应重在精神利益的获得（比如成功的快慰，学生及社会的敬重），而不能片面地以物质指标（比如金钱）来衡量“得”。必须指出的是，如何看待成功是影响精神利益之“得”（即幸福）的重要因素。没有成功的体验，幸福就会大打折扣，但不能把成功当成修德的全部目的，修德的目的是实现幸福的社会和幸福的人生。换言之，幸福才是目的，而成功只是目的的一个方面。正如罗素所言，“成功只能是幸福的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到它，那么这个代价是太昂贵了”[10]。对成名成功的狂热追求，会导致人忘掉德行的最初目的；名利思想太重，最终会毁掉自己的幸福。其次，“得”不是一个只在修养行为结束时静态呈现的终结性目标，而是与德行实践相伴的动态发展的过程性目标。正如旅游观光，不只是美丽的风景让人心旷神怡，寻佳觅胜的过程也给人以美的享受和人生哲理的领悟。师德修养之“得”讲究日积月累、日修日得，讲究心灵敞放、积极体悟，讲究情境交融、虚功实做。

对教师而言，人生幸福并非一个旗号、一种遥不可及的“神往”，教师可以通过实实在在的主体努力自主把握自己的人生幸福。师德是教师幸福的心性基础，德性能力是教师幸福能力的灵魂。教师幸福的积极追求与师德修养的结合，是提升教师幸福能力和超越当前师德困境的必经之途。面对自己的职业人生，教师应当加强师德修养，树立正确的幸福观。唯此，教师才能享受自己的幸福人生。

参考文献

[1][3]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：192，201.

[2][4]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2003：51，45.

[5]亚里士多德.尼可马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990：14.

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[10][英]罗素.罗素文集（第一卷）[M].靳建国，等，译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1997：307.