语文界的现状分析：语文界之“怪”现状……

语文界的现状分析：语文界之“怪”现状……（精选5篇）

语文界的现状分析：语文界之“怪”现状…… 第1篇

一、流派众多，而关注学情者寡鲜

新课改以来，语文教育可谓热闹非凡，新语词、新术语、新课题，各种“新”层出不穷，令人应接不暇。你主张语文要诗意，他以为语文要智慧;他提倡语文要青春，你呼吁语文要简约……今天召开一次批判性思考研讨会，明日举办一次群文阅读大观摩，后日将成立某某语文教育思想研究会。结果呢?语文教育进步否?学生语文素养提高否?君不见一线普通教师苦苦挣扎在教学迷茫的海洋里，莘莘学子寄希望于各种试卷中。语文教什么?语文如何教?公说公有理婆说婆有理，语文教师就如江湖侠客，人人皆可窜进深林，怕虎皮扯大旗，占地为王，好不威风!而教学的本质是促进学生的发展，所有的教必须依据学生的学。如何开展学情研究?如何科学有效依据学情确定教学内容?研究者甚少!

二、名师上不好家常课，却天南地北飞来飞去上示范课

交通发达了，媒体进步了，各种名号的名师成了当下语文教育的香饽饽，被邀参加学术交流会，去千人大会堂露把脸上节示范课，至今已觉不新鲜。好些个名师，常以此为能事，视之为炫耀的资本。然而可悲的是，据说一些名师上课根本不受学生欢迎，教学质量更是平平，却全国各地巡回演出式地上各种示范课，还大言不惭地宣讲所谓的先进教学理论。不明事理者，常为其名所蒙蔽，甚而仿效，贻害无穷!

三、名师不上课，却靠写论文博眼球

翻开各类语文期刊，一些经常有煌煌大论发表的老师原来在学校很少上课，甚至不上课，然而他们的教研论文不可谓不高屋建瓴，思想不可谓不深刻独到，语言不可谓不言简义丰，但如此的名师只在“名”上下工夫，刻意追求名声，却不愿扎根课堂努力耕耘，忘记了“师心”。

四、课题研究成摆设，名存实亡

某些地方，一线教师评职称，课题研究是必备条件。尽管立项、结题有模有样，但就是缺少实实在在的研究，往往课题主持人是学校领导，真正研究的是一普通成员。各种假材料、假观点、假研究者，混淆视听，误导教师。

五、读书是根本，却被老师们抛掷脑后

王鹏伟老师在《读书：回归语文教育的原点》(《课程·教材·教法》第12期)一文中说：“笔者在课程改革前后进行了长达的调研和实验研究，其结论是：语文教育的症结在忽视读书;语文教育应该回归到读书这个原点，语文教育改革的出路也正在于此。”其实，让学生多读书是语文教学的根本。离开了读书，任何的教学研究都是舍本逐末，甚至是缘木求鱼!

语文界的现状分析：语文界之“怪”现状…… 第2篇

一、目睹之怪现状

(一) 并非学习的“合作学习”

有的小组在相互推诿或不断分工;有的小组三言两语, 大功告成, 或简单重复, 原地打转。学生处于学习的游离状态, 无所事事。另一种情况是, 小组讨论热情高涨, 合作学习热闹非凡, 其实是在闲聊说笑, 东拉西扯, 不着边际, 甚至有制造怪声怪相以哗众取宠的, 不仅自己小组无法展开学习, 也影响了其他小组的学习。

(二) 并未合作的“合作学习”

在小组合作学习过程中, 学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的问题, 并没有实现真正意义上的合作。

1. 学生间缺乏交流。

有的小组几个成员同时抢着发言, 七嘴八舌, 你说你的, 我说我的, 谁也不听谁的;有的不能耐心等别人把话说完便插嘴, 抢着说;有的不能相互督促、纠错、补充, 只关注自己的发言。这样小组成员之间的交流很少, 没有真正讨论和合作, 没有发挥小组合作的优势。

2. 学生的参与度不均衡。

教师常有这样的发现:在小组活动中, 个别成员频频发言, 小组汇报时, 真正发言的仍是那一两个学生, 而其他成员则坐在那里静听, 仿佛成为“多余人”, 这就是所谓“小权威”现象或“搭车”现象。

(三) “一统天下”的合作学习

另外有一个现象要提一下, 有的教师十分热衷于合作学习, 课堂上看到的整节课都是学生在合作学习, 很少看到有时间让学生独立学习, 这样学生主动学习积极性会降低, 独立学习的能力得不到培养, 而在学习中独立学习才是最主要的。

二、追本溯源

合作学习和中国的“水土”是否真的存在根本性的矛盾呢?深入思考一下, 我们会发现, 导致上述现象产生的因素主要有以下几个方面。

(一) 客观因素

客观因素有座位编排与班级人数。许多学校教室座位的排列都是秧田型的。这种安排方式可以让众多学生把注意力集中在教师身上, 适合于集体讲授, 但学生个体间的交往范围非常狭窄, 不利于展开合作学习。在现今多数学校的班级都在固定教室上课的背景下, 这对于实现合作学习来讲是一个比较难处理的障碍。

现在许多学校班级人数较多, 分组时不是小组过多, 就是小组内成员太多。前者给教师管理课堂、关注各个小组的活动情况以及小组宣布成果、全班交流带来困难。后者必然导致每个成员讲话量和参与者数量的减少, 因而主观上会导致小组成员的不满和积极性的下降, 进而形成恶性循环。在小班化教学还没有普及的情况下这也是一个需要关注的问题。

(二) 学生因素

1. 学习意愿与能力。

有些学生对学习本就没有热情, 缺乏兴趣和动力, 把合作学习当做“可以热闹一下”的机会, 导致合作学习的失控。而且合作学习要以各成员独立解决问题的能力为基础, 一些学生在基础知识、思考能力、表达能力、学习习惯等方面与其他学生存在差异, 往往就难以平等合作、对等交流。尤其是一些有一定难度的合作学习内容, 有的学生可能就知难而退。

2. 性格心理。

学生性格多种多样, 问题心理比较多。有的学生害羞, 沉默寡言;有的漫不经心, 冷淡漠视;有的过分依赖他人, 不敢自作决定;有的胆小怕事, 缺乏自信。这样一些性格心理会导致学生不愿或不敢投入到合作交流中。有的学生缺少耐心, 容易冲动;有的活泼好动, 喜欢交头接耳;有的喜欢自我表现, 哗众取宠:这样的性格心理会导致攻击行为、矛盾冲突的产生, 使得合作学习无法顺利展开, 甚至被迫中断。

3. 合作意识与能力。

有些学生缺乏合作意识, 合作学习时不知各司其职、互相配合、取长补短、达成共识。有的学生不尊重他人, 不倾听、不配合, 甚至出言伤人, 引发矛盾。有的优等生不把后进生放在眼里, 认为他们说了还浪费时间, 或者好心地去帮助他们, 却越俎代庖。有的后进生不知合作学习需要自己的贡献, 放弃责任, 落得清闲。有的学生充当看客, 并非不想说, 而是不会交流讨论的技巧, 如详细阐明自己的思想, 说明自己解决问题的办法, 为自己的观点辩护, 倾听、分析、评价别人的观点, 根据别人的想法修正自己的观点等。

(三) 教师因素

1. 合作动机。

不少教师用小组讨论, 是因为合作学习是新课程大力提倡的学习方式, 是因为看见别人采用合作学习方式并且得到好评, 或者是因为它是课堂评价标准中的一条, 其依据并非教学内容和学生情况, 目的并非促进学生的合作交流、提高课堂教学效果, 而仍在于完成教师的教学设计, 只是以此为点缀。

2. 分组形式。

教师大多根据学生的座位就近分组, 座位变了, 小组也就变了, 一来没有考虑学生的搭配, 二来小组成员缺少磨合。或者教师完全让学生自由组合, 美其名曰“给学生选择学习伙伴的权利”, 但学生选择的未必是“学习伙伴”, 未必能互补互助, 共同提高。

3. 合作时机。

子曰:“不愤不启, 不悱不发。”合作学习也要讲究时机, 即学生独立思考有所悟而仍未通时。如果把合作学习当做灵丹妙药, 胡用滥用, 甚至上课不久学生还没有进入情境, 没有展开独立思考就展开合作, 结果只会南辕北辙。

4. 教师指导。

学生合作了, 教师“偷得浮生一刻闲”, 退至教室一侧作壁上观, 或如蜻蜓点水般在各小组间游走, 不发挥组织、引导、调控、促进作用, 这样的课堂必然缺乏实效。

新课标下语文课堂之怪现状 第3篇

【关键词】语文课堂；“怪”；思考；

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《新课程标准》从课程层面着手，以其崭新的教育理念引起了教育工作者的广泛关注和思考。改革传统的教学观念、教学内容、教学模式、教学手段，已成为广大教师的共识和自觉行动，语文课堂逐渐“活”了起来。然而，用心观察便能发现，热闹的场景中出现了一些偏激、绝对、伪创新的观点和做法。我们必须正视这些问题，通过冷静的思考、研究加以解决，以保证创新教育沿着健康的轨道发展。

一、变“满堂灌”为“满堂问”

传统的语文教学以教师为中心、以讲授为中心，采取“满堂灌”的教学形式。课堂上教师是绝对的权威，学生作为认知主体的地位完全被剥夺，而主体的失落，最终导致的是学习自主性、积极性和创造性的消失。可以说，“满堂灌”的课堂教学是创新教育的致命杀手。为了追求反传统，不少进行新课改的教师把传统的教育教学方式全盘封杀，重起炉灶，把“满堂灌”变成了“满堂问”。

现实教学中经常可以看到这样的情景：一堂课四十分钟，教师不管提问本身有无必要，一律以问代讲，对学生实施问题轰炸。一个问题刚刚提出，学生还没有思考清楚，教师就急不可耐地把答案灌输给学生，学生思考成了一种过程中的形式而已。表面上看热热闹闹的课堂，实际上因问题太多、太杂，使学生疲于应付，丧失了思维深度，很难形成自己对文本的独到见解。

面对现状我不禁质疑，热闹的课就一定是好课吗？事实上，语文课堂很多时候需要的不是热热闹闹而是一份宁静，让学生静心去感悟作品的形象、意境，思考文句的意蕴，作品的思想……显然，“满堂灌”无益于学生问题意识的萌芽，“满堂问”也不利于问题意识的滋长。

二、变“唯书、唯师”为“轻书、轻师”

在应试教育的教学过程中，教师视课本、教参为金科玉律；而学生视教师的话为金玉良言，唯师命是从。“唯书”、“唯师”导致的是课堂教学的程式化，学生思维的定式化、僵硬化，阻碍了创新教育的推进。为了改变这种局面，有的教师从一个极端走到了另一个极端——变“唯书、唯师”为“轻书、轻师”。即在教学过程中，教师轻视了自己的主导作用，盲目省去必要的知识传授、点拨和纠偏，只一味鼓励学生“创新”。其结果是“创新”失去了坚实的知识作根基，“求异”也缺乏科学的理论作依据。我认为，这种“伪创新”的现象应引起广大语文工作者的高度关注。

首先，在强调对教材的补充、延伸、拓宽、重组的同时，不应忽视教材本身。在新课程中，教材应成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻成教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握；但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对教材的阅读理解，过多地补充内容，进行所谓的延伸、拓展和整合。教材受到冷落，教学内容泛化，教学活动失去认知的支撑，语文课变成了杂烩、拼盘课。

其次，强调学生的主体地位不应轻视教师的主导作用。《新课程标准》主张“学生是语文学习的主人”“让每一个学生的个性充分发展”。不少教师就在课堂教学中曲解了“自主学习”这一学习方式，以为学生要自主，教师就要自退，夸大了学生的自主性，削弱了教师的主导性。我们常看到，学生讨论热烈，对同一个问题往往会出现“答案是丰富多彩”的情形。对于这“丰富多彩”的答案，教师常常说的是“你说的很正确”、“不错”、“非常有道理”、“这是你的发现”等等，而极少对学生的回答说“不”。对此我不禁困惑：尊重学生的体验没错，但学生的这种“体验”真的都是完全正确的吗？否定学生的答案是否就是不尊重学生的独特体验呢？

我认为，教师不是课堂上可有可无的配角，在强调学生主体地位的同时，不应削弱教师的主导作用。师生人格上的平等并不等于专业地位上的平等，一名教师如果在教学过程中放弃了自己作为指导者的职责，只能导致课堂的失控和混乱。

三、强调能力培养，忽视知识积累

传统的语文教学强调接受性学习，要求学生死记硬背，对学生进行机械的训练，这被认为是应该抛弃的。与此相对，有些教师就认为学生不必记忆，了解就行；不必多次训练，理解就成。于是，各种教学方法层出不穷。一会儿“讨论”，一会儿“合作”，再接着“探究”，课堂成了走马灯似的变换教学方法的展堂。矫枉不能过正，这种一味强调能力的培养，忽视甚至放弃基本的知识积累的做法是极端错误的。殊不知能力哪里来？来自于知识的积累和灵活运用，没有丰富的知识作依托，能力只能是无源之水，无本之木。

一个人小学、中学时代是积累的最佳时期，适当的记忆背诵必不可少。杜甫诗云“读书破万卷，下笔如有神”，陶渊明说“读好书不求甚解，每有会意，则欣然忘食。”茅盾能将《红楼梦》背下来，仅此一项，大脑的储备就很惊人。历史上无数的例子证明背诵、记忆未尝不是一种学习的好方法。大量的阅读，对语言现象必然产生诸多的感触，这些感触积存在你的大脑中，当你要理解或创造新的作品时，你自然就会与以前的感触产生相关的联想，从而促进你的感悟。也就是说，头脑里储备了丰富的词汇、精美的语句、优秀的诗文，读和写的悟性必然会提高。比照时下我们的不少学生语文基础薄弱，连一些极常用的字词也不会读、不会写，一写作文就错字连篇。因此，我们应该否定的是那些没有意义的死记硬背，而不是所有的记忆背诵。我们一方面要把学生的能力培养作为语文创新教育的出发点和重点，另一方面也要克服急功近利的浮躁心态，引导学生为能力的提高老老实实地积累基础知识。

总之，任何事物的发展都是承前启后、一脉相承的。教育改革必须在既有的教育基础上逐步进行改造，并且是或快或慢的长期过程。传统语文教学的弊端必须革除，而科学实用的教学方式仍旧是应该沿用的。搞创新要实事求是，一切从实际出发，我们不能从一个极端走向另一个极端，切忌“伪创新”。

作者简介：刘爽，女，汉族，山东潍坊市人，中学一级教师，本科学历。研究方向：高中语文教学。

另眼看高考语文阅读题之怪现状 第4篇

2011年, 福建省高考语文科目的阅读题格外引人注目, 原因在于命题人选用的一篇文章, 原作者尝试答题, 却仅仅拿了一半的分数。时任《中国青年报》记者的林天宏2006年在该报发表的《朱启钤:“被抹掉的奠基人”》一文上了今年福建省的高考语文试卷。林天宏找到福建高考语文试卷后, 以为既然是自己写的文章, 自己做起来必定得心应手, 却没想到一对答案, 好多都不会做。这让他忍不住在微博上发泄自己的不满:“其他就不说了, 最后一题问作者为什么提了两次大雨, 标准答案说了一堆。真正的原因是我写稿时窗外正好在下雨……出卷前问问我好吗?”

可能让林天宏本人也始料未及的是, 这一似乎无可厚非的小小“牢骚”眨眼工夫被无限放大, 不单为关注高考的广大网民所疯狂转载, 更被各大权威媒体炮制成一颗颗重磅炸弹, 然后集中火力向久为国人诟病的高考, 尤其是高考语文题开火。

二、文本阅读的多重阐释性与作者的“想当然”态度

正如一些评论所言:“必须看到语文阅读题不是一般的数学题, 不同的人有不同的理解, 有不同的阐释, 如果非要设置格式化的统一答案, 既是对作者本人的误读, 也容易限制学生的思维, 这对学生不公平, 会扼杀学生的想象力。”笔者也丝毫不赞成如此做法。笔者真正的质疑和忧虑其实是别有他因:“林天宏凭什么要求出题人在出卷前要问问他呢?”

曾经的《中国青年报》记者, 现如今的《中国周刊》总编助理, 这样的背景促使我们想当然地推测, 林天宏先生无疑应该是一个具备良好文字功底, 并有着扎实人文学术修养的后起之秀。然而, 他的这一“牢骚”却折射出了其自身识见方面存在的不小问题。我们知道, 中国传统文学理论有“诗无达诂”一说, 这些学说都意图说明, 在文本的阐释过程中, 作者绝非意义的唯一仲裁者。尽管大部分作者都有自己的写作意图, 但是, 读者却是实现文本意义的最后一个环节。这个意义上, 作家的写作完成之日, 并非文学产生之时。倘若这部稿子暂时没有读者, 那么, 它的价值只能潜在地封闭于自身之中;倘若这部稿子永远没有读者, 那么, 它在文学的意义上甚至未曾诞生———尽管这并不妨碍稿子转化为印刷品而客观地存在。

即便作者或其他人士并不完全认同这一理论, 但并不妨碍文本的确存在如是阐释、解读的可能性。故而, 在这些可能性存在的前提下, 关于如何阐释文本, 产生任何“想当然”态度实在是大不应该。网友留言调侃高考命题考倒了作者本人, 我们不应过分苛责。毕竟受过专门学术和写作训练的只是一部分堪称精英的小范围群体。然而不无遗憾的是, 我们看到作者林天宏却是“想当然”地把自己的创作意图等同于所有可能的文本阐释方式, 其在发牢骚时候流露出的天真姿态, 却不免让笔者失望。

林天宏先生本人面对采访记者, 也在痛陈当前应试教育环境之弊。照林先生的说法, 他之所以连自己都做不对给自己文章设置的题目, 完全是因为脱离这个体系已太久, 不熟悉这套体系所致。然而林先生自己道出的“真正的原因”却泄露了天机:他本人不是在反对设置标准答案, 而是反对他本人不认可的标准答案———这么绕了一大圈之后却发现, 原来作者是和我们的考生一样, 也没有摆脱高考标准答案的梦魇。这个中讽刺可谓意味深长。可惜, 这一点隐现的破绽未能被命题人抓住, 否则双方一定会在媒体上上演一场精彩的唇枪舌剑攻防战。当然, 如果笔者也仅仅是抱着奚落调侃的心态对林天宏先生发一通牢骚, 作一番自视高人一筹的诛心之论, 就未免难逃尖酸刻薄之讥 (我们也完全可以这么理解:林天宏先生在作此番言论时, 本意并不在此, 仅仅是为了表示对命题人妄作解人的不满而已。但这又恰恰反映出:他对自己言说的言外之意并不具备完全的操控能力) 。笔者关注的, 是这一事件掩映下的隐忧。

三、从语文阅读题选材看“批判性思维”培养的困境

众所周知, 国内教育一直苦于无法培养出具备鲜明批判性思维的人才。正是这一深刻原因, 导致时至今日诺贝尔奖榜单上找不到一个本土华人学者的名字。面对这一惨淡景象, 国内上下早已“民怨沸腾”。在这一事件沸沸扬扬的炒作中, 我们不能单单因为考生搜肠刮肚搜不到标准答案而对命题人饱受讥评。我们应该想得再深一点:该如何看待原作者本人的文学素养, 以及某些命题人的选材失察?当然, 选用时文能赋予高考试题时代感, 有助于充分发挥导向作用, 激励在读学生关注社会, 提高他们的社会责任意识。但作为一年一度万众瞩目的“国考”, 高考的语文命题材料理应具有相当的文字和思想水准, 命题人也理应具备“沙里淘金”的慧眼和能力。否则, 以其昏昏而欲使万千考生昭昭, 岂不落个事与愿违, 贻笑大方?

语文界的现状分析：语文界之“怪”现状…… 第5篇

一、目睹之怪现状

（一）并非学习的“合作学习”

有的小组在相互推诿或不断分工；有的小组三言两语，大功告成，或简单重复，原地打转。学生处于学习的游离状态，无所事事。另一种情况是，小组讨论热情高涨，合作学习热闹非凡，其实是在闲聊说笑，东拉西扯，不着边际，甚至有制造怪声怪相以哗众取宠的，不仅自己小组无法展开学习，也影响了其他小组的学习。

（二）并未合作的“合作学习”

在小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的问题，并没有实现真正意义上的合作。

1.学生间缺乏交流。有的小组几个成员同时抢着发言，七嘴八舌，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的不能耐心等别人把话说完便插嘴，抢着说；有的不能相互督促、纠错、补充，只关注自己的发言。这样小组成员之间的交流很少，没有真正讨论和合作，没有发挥小组合作的优势。

2.学生的参与度不均衡。教师常有这样的发现：在小组活动中，个别成员频频发言，小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生，而其他成员则坐在那里静听，仿佛成为“多余人”，这就是所谓“小权威”现象或“搭车”现象。

（三）“一统天下”的合作学习

另外有一个现象要提一下，有的教师十分热衷于合作学习，课堂上看到的整节课都是学生在合作学习，很少看到有时间让学生独立学习，这样学生主动学习积极性会降低，独立学习的能力得不到培养，而在学习中独立学习才是最主要的。

二、追本溯源

合作学习和中国的“水土”是否真的存在根本性的矛盾呢？深入思考一下，我们会发现，导致上述现象产生的因素主要有以下几个方面。

（一）客观因素

客观因素有座位编排与班级人数。许多学校教室座位的排列都是秧田型的。这种安排方式可以让众多学生把注意力集中在教师身上，适合于集体讲授，但学生个体间的交往范围非常狭窄，不利于展开合作学习。在现今多数学校的班级都在固定教室上课的背景下，这对于实现合作学习来讲是一个比较难处理的障碍。

现在许多学校班级人数较多，分组时不是小组过多，就是小组内成员太多。前者给教师管理课堂、关注各个小组的活动情况以及小组宣布成果、全班交流带来困难。后者必然导致每个成员讲话量和参与者数量的减少，因而主观上会导致小组成员的不满和积极性的下降，进而形成恶性循环。在小班化教学还没有普及的情况下这也是一个需要关注的问题。

（二）学生因素

1.学习意愿与能力。有些学生对学习本就没有热情，缺乏兴趣和动力，把合作学习当做“可以热闹一下”的机会，导致合作学习的失控。而且合作学习要以各成员独立解决问题的能力为基础，一些学生在基础知识、思考能力、表达能力、学习习惯等方面与其他学生存在差异，往往就难以平等合作、对等交流。尤其是一些有一定难度的合作学习内容，有的学生可能就知难而退。

2.性格心理。学生性格多种多样，问题心理比较多。有的学生害羞，沉默寡言；有的漫不经心，冷淡漠视；有的过分依赖他人，不敢自作决定；有的胆小怕事，缺乏自信。这样一些性格心理会导致学生不愿或不敢投入到合作交流中。有的学生缺少耐心，容易冲动；有的活泼好动，喜欢交头接耳；有的喜欢自我表现，哗众取宠：这样的性格心理会导致攻击行为、矛盾冲突的产生，使得合作学习无法顺利展开，甚至被迫中断。

3.合作意识与能力。有些学生缺乏合作意识，合作学习时不知各司其职、互相配合、取长补短、达成共识。有的学生不尊重他人，不倾听、不配合，甚至出言伤人，引发矛盾。有的优等生不把后进生放在眼里，认为他们说了还浪费时间，或者好心地去帮助他们，却越俎代庖。有的后进生不知合作学习需要自己的贡献，放弃责任，落得清闲。有的学生充当看客，并非不想说，而是不会交流讨论的技巧，如详细阐明自己的思想，说明自己解决问题的办法，为自己的观点辩护，倾听、分析、评价别人的观点，根据别人的想法修正自己的观点等。

（三）教师因素

1.合作动机。不少教师用小组讨论，是因为合作学习是新课程大力提倡的学习方式，是因为看见别人采用合作学习方式并且得到好评，或者是因为它是课堂评价标准中的一条，其依据并非教学内容和学生情况，目的并非促进学生的合作交流、提高课堂教学效果，而仍在于完成教师的教学设计，只是以此为点缀。

2.分组形式。教师大多根据学生的座位就近分组，座位变了，小组也就变了，一来没有考虑学生的搭配，二来小组成员缺少磨合。或者教师完全让学生自由组合，美其名曰“给学生选择学习伙伴的权利”，但学生选择的未必是“学习伙伴”，未必能互补互助，共同提高。

3.合作时机。子曰：“不愤不启，不悱不发。”合作学习也要讲究时机，即学生独立思考有所悟而仍未通时。如果把合作学习当做灵丹妙药，胡用滥用，甚至上课不久学生还没有进入情境，没有展开独立思考就展开合作，结果只会南辕北辙。

4.教师指导。学生合作了，教师“偷得浮生一刻闲”，退至教室一侧作壁上观，或如蜻蜓点水般在各小组间游走，不发挥组织、引导、调控、促进作用，这样的课堂必然缺乏实效。

“捧杀”和“棒杀”都不是对待合作学习的正确态度。合作学习过程中的种种问题，主要并不在合作学习本身，而在于教师、学生这些可以改变的因素。对合作学习盲目滥用和轻率否定都是缺少反思的表现。没有一种理论是放之四海而皆准的，没有一种理论是不需经过时间的检验、细化、丰富、充实而能达到完善的。因此，我们应该坚信合作学习的意义、价值，同时正视实践中产生的问题，不断反思，积极探索，终有一天，合作学习可以“橘生淮北亦为橘”。