词串识字如何教（精选3篇）
词串识字如何教 第1篇
“词串识字”――识字教学中的奇葩
――浅谈“词串识字”的功能与教学
“沙滩 贝壳 脚丫，海风 海鸥 浪花，珍珠 海带 鱼虾，港湾渔船 晚霞。”它是一首小诗吗？不是，可是它有诗歌的韵味；它是一篇散文吗？不是，可是它有散文的意境；它是一幅图画吗？不是，可是它有图画的色彩；它是一首乐曲吗？不是，可是它有乐曲的旋律……这就是“义务教育课程标准实验教科书（江苏教育出版社）”（简称“课标本”）成功地创造出一种新的识字形式，围绕一个中心，将相似相关的词语放在一起， 12个词语分为4串，每串词语表示同类名物，把它们组成一篇课文，读起来押韵上口、富有情趣，这就是“词串识字”。“词串识字”的编排意在识字与认识事物相结合，并向其他学科辐射，相机进行说话训练。因此，它不但具有识字功能，而且还具有认识功能、铺垫功能和审美功能。本文笔者试从“词串识字”的功能与教学的结合谈谈自己粗浅的认识。
一、识字功能与教学
“词串识字”体现了“课程标准”的“认写分开，多识少写”的识字教学策略，具有很好的识字功能，具体表现在这样几个方面： 1、创设了识字情境。“课标本”在每一课“词串识字”的编写时都精心地设计了一幅情境图，把生活与识字联系起来。在教学中教师要充分利用情境图，唤起学生的生活体验，激发学生识字的兴趣。2、在认识事物中识字。“词串识字”的插图上画有表示词语的事物，构建文字符号与事物之间的联系。教学中我们可以让学生先认一认图片上的事物，再让学生读一读词语，这样，学生能够轻松而愉快地在认识事物中识字了。3、提供语言环境，帮助理解字义。“课标本”从“认一认”的单字识字过渡到“词串识字”的词语识字，给学生提供了一个语言的环境，学生能初步结合词语理解字义了。如“公园”的“公”是表示大家的、集体的，就不能是“工人”的“工”，而“园”是表示让人游戏或娱乐的地方，就不能是“圆月”的“圆”了。4、字数与押韵的组合便于识字。我们在读“公园绿树 红花，小桥 流水 宝塔……”的时候，不由得会想起被称为“秋思之祖”马致远《天净沙・秋思》的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”的诗句来。“词串识字”遵循了记忆的规律，我们知道人记忆的黄金段字数是（5±2），即少到3个字，多到7个字，这个规律早已被我们的祖先证明了。“词串识字”在编写中还注意了押韵，每课的第一、二、四句最后一个字都是韵脚。如“识字2”的“鸟”、“早”和“操”，“识字3”的“花”、“塔”和“马”等。读起来朗朗上口，便于记忆。另外，“词串识字”运用了“鼎足对”，即十二个词语十二种事物，并置工整，这样不仅将主观情致融入画面，使人产生了强烈的视觉效果，而且在语言上也整齐凝练，颇为别致。教学中我们要充分地认识这个规律，让学生充分地读，如儿歌吟唱，又似诗文诵读，几遍下来，学生便能记住它们了。
二、认识功能与教学
“词串识字”围绕一个中心将相关的词语编排在一起，再配上识字的情境图，它展现在学生眼前的是一个丰富多彩的世界，有的是学生生活中常见的事物，有的是学生不常见的事物，而且事物之间的联系还没有在学生的头脑中建立起来。如“识字 2”反映的是学生日常生活情况，“识字3”展现的是公园场景，“识字4、5”则反映的是自然景观，而“识字6”呈现的是城市风貌。“词串识字”在编排上还向其他学科辐射，如“识字4”的“观察采集 昆虫，田野 树林 花丛……”渗透了自然学科的内容。由此可见，“词串识字”具有很强的认识事物的功能。因此，在教学中，我们要把识字与认识事物结合起来，让学生在识字中认识事物，在认识事物中识字，从而构建事物之间的联系，开拓学生的视野。
三、铺垫功能与教学
“词串识字”以其丰富的.内容、深厚的底蕴、科学的编排为学生的词语归类、口语表达、写作做好了铺垫。一年级学生在学前期词语积累是杂乱的、零散的，通过“词串识字”的学习，能逐步加强词语归类的意识，有利于学生丰富自己的词语积累。如“海风海鸥 浪花”这显然是与大海有关的一组景观，而“珍珠 海带 鱼虾”则是一组海产品了。在“词串识字”的教学中，我们还要充分利用识字的内容和情境图相机对学生进行说话训练，培养学生的口语表达能力。如“识字 2”，在学生识字后可以让学生向大家介绍自己的一天，尽可能地用上这些词语。这样训练，学生有了一定的词语积淀和表达的情境，学生想说，有话可说，逐步做到言之有序、言之有物。我们试想，如果我们的学生将来有一天来到大海边，灵感顿发，欲抒胸臆，他会想起什么呢？他当然会想起一年级时学过的“词串识字”了，只需将“识字5”的词语展开就成为一篇优美的散文了：光着一双小脚丫，踩在金黄的细软的沙滩上，让轻柔的海风吹拂着脸庞，聆听着海鸥的鸣叫，我们踏着浪花，去采集那五彩斑斓的贝壳……学生从“词串识字”中认识事物，感受自然，体验生活，积累词语，随着年级的递增，不断地丰富自己的语言，当身处一种情境中，或情绪受到一种感染，或心灵受到一种震撼，产生一种强烈的表达欲望，此时非常自然地将内部语言通过外化，由积蓄到倾吐，水到渠成，一气呵成。
四、审美功能与教学
美感是一种心理现象，是审美主体在观赏审美对象时所产生的一种复杂的心理活动和心理过程。一般说来，美感形成的过程需要感知、想象、情感等多种心理因素的参与。“词串识字”具有一定的审美功能，首先，“词串识字”能激发学生的审美感知。我们知道审美感知是审美客体作用于人的感觉和知觉，在大脑中形成美的主观映象的过程。“词串识字”中的词语富有多种多样的感性状貌，如色彩、声音、形状、线条、味道等，学生通过认识事物、朗读词语感受到词语的色彩、声音、形状、线条、味道，获得一种美的体验。如“识字 4”学生通过朗读词语，感受到田野的碧绿，树林的葱茏，花丛的芳香，蝴蝶的五彩斑斓，蟋蟀的清脆啼鸣，蜻蜓的翩翩起舞……从而获得审美的体验。其次，“词串识字”能唤起学生的审美想象。一般说来，艺术美的欣赏属于再造性想象，根据提供的语言文字的描述，在旧有经验记忆的基础上，在头脑里进行再创造，从而生成新形象的过程。如“识字6”，“喷泉雕塑 音乐厅，花坛 草坪 林阴道，大厦 电梯 停车场，轿车 地铁 立交桥”这是一组反映现代化都市的词语。教学中让学生一边读一边想，想语言所表示的事物，想比现实生活中还要好的事物，想自己理想中的事物，教师要不断地给学生提供情境进行暗示，唤起学生已有的经验，已有的想象，让学生心甘情愿地“被想象所迷惑”，以“假”为“真”，看到或听到生活中并没有真正看到或听到的东西，从而心灵得到一种自我满足，这种再创造的满足感就是一种真正的美感享受。再次，“词串识字”能产生审美情感。刘勰《文心雕龙》说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”学生只有对审美对象怀着期待情感时，才会使注意力集中于感知对象，从而产生审美的感知，并进一步深化，强化情感，使之渗透、弥散于对象。如“识字5”，学生通过朗读“沙滩贝壳 脚丫……”产生一定的感触――大海多美啊！引起情感的波动，随着进一步学习，学生慢慢进入“以我观物，物皆著入我之色彩”（王国维《人间词话》）的境界，学生感受到自己的脚丫踩在细软的沙滩上，细沙从脚丫间滑出的酥痒，自己仿佛就是一只洁白的海鸥，在海风中飞，在浪花中唱……这样，由我及物，加上联想、想象的作用，学生和词语合而为一，进入了情景交融、物我同一的审美境界，使得“词串识字”被真情点化，化假为真，化死为生，化物为人，化静为动，有限的形象获得无穷的意蕴，洋溢着勃勃生机。
我们在认识“词串识字”功能的基础上，以人为本，从学生的实际出发，精心设计“词串识字”的教学环节，可以让学生读一读、认一认、说一说、想一想、画一画、做一做，让“词串识字”释放出无穷的魅力，在学生的心田上绽开朵朵美丽的花朵，让识字教学中这朵奇葩更加绚丽、更加芬芳。
词串识字模式研究 第2篇
表面看来, 这类识字课文好像是几行排列整齐、毫不相干的词语, 其实它们是联系紧密、语义相关的, 而且是形式整齐、押韵合辙的, 是词语的串连, 就像北京的冰糖葫芦儿那样, 所以称它为“词串”。下面的这篇识字课文就是典型的词串识字:
骏马秋风塞北
杏花春雨江南
椰树骄阳海岛
牦牛冰雪高原
词串一般包括韵语、情境图两个部分。两个部分一一对应, 相辅相成。
词串识字模式具有三个特点:
一是整体性。一篇课文围绕一个中心, 将相关的词语串连起来, 用以表现某类事物或场景。如上面这个词串就列举了塞外风光、江南景色、海南椰岛、雪域高原, 合起来展示了我们祖国地域的辽阔与河山的壮丽。
二是形象性。词串是用一个意象系列营造的生动可感的情境。还拿上面这个词串来说, 儿童边诵读词串边展开想象, 眼前就会出现一个个各具地域特色的风光镜头。
三是可读性。词串排列整齐, 押韵合辙, 是可以让儿童来诵读的。
下面拟从词串识字模式的继承与创新、词串识字与其他识字方法的比较、词串识字的功能、词串识字的编写与教学等四个方面加以探讨。
一、词串识字模式的继承与创新
作为识字教材的一种模式, 词串识字绝不是凭空而来的, 而是在传统蒙学识字教材的基础上发展而来的。正如爱因斯坦在《物理学的进化》一书中所描述的那样:“我们可以说, 建立一种新理论, 不是像毁掉一个旧的仓库, 在那里建立起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样, 愈往上爬愈能得到新的更广的视野, 并且愈能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。但是我们出发的地点还是在那里, 还是可以看得见, 不过显现得更小了, 只成为我们克服种种阻障爬上山巅后所得到的广大视野中的一个极小部分而已。” (1)
我们还是追溯一下词串识字的“出发点”及其与“周围广大地域”之间的联系吧。
古代汉语的大多数语素是单音节的, 很多的词也是单音节的, 一部分词是双音节的。中古以后, 双音节的词逐渐增多, 半自由语素也逐渐增多, 但除了少数音译外来词之外, 没有多于两个音节的词。汉语词又没有形态的变化, 因此非常容易形成整齐的结构, 也非常容易押韵。又由于汉字与这样的语言相适应, 所以从古代到清末民初, 所有的识字课本几乎无一例外地都是韵语。
韵语识字的好处, 古人早有所见。如宋人项安世就曾经说过:“古人教童子, 多用韵语, 如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类, 欲其易记也, 《礼记》之《曲礼》, 管子之《弟子职》, 史游之《急就篇》, 其文体皆可见。” (2)
然而, 自清末废科举, 兴新学以来, 由于片面学习西方, 强调识字教学要符合儿童日常生活的实际, 新编订的语文教科书, 往往不加分析地将传统蒙学中的韵语识字全然抛弃, 而代之以“狗, 大狗, 小狗, 大狗叫, 小狗跳”之类。这种情况一直延续了近百年。对此, 张志公先生曾有过中肯的分析:“当然, 前人在进行集中识字, 以及在使用韵语和对偶当中, 不对头的地方是有的, 例如, 完全不讲, 只教硬记, 为了押韵成对而搞得艰深古奥, 或者牵强难通等等, 那些情形都要不得。然而, 应该做的是纠正那些不对头的做法, 研究进一步的、更好的做法, 而不是‘把孩子跟洗澡水一齐倒掉’。” (3)
词串识字模式是对韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承。
传统的韵语识字教材, 如《三字经》《百家姓》《千字文》《增广贤文》等, 虽然也同时承载着道德教育或百科知识教育, 但其间充斥着陈腐的封建伦理说教, 或者所讲内容远离儿童生活, 学龄儿童很难理解。事实上, 塾师在教授这些课本时, 只是大略地讲一讲, 有的干脆不讲, 就是让儿童死记硬背, 所以儿童虽能背得滚瓜烂熟, 但对其中含义大都不能知晓。词串识字模式的课文, 则是旧瓶装新酒, 其内容大都是为儿童所熟悉的, 反映了儿童的经验世界或想象世界, 儿童读得懂, 喜欢读。
词串不是随便什么词语的串联, 而是借鉴了古典诗词营造意象的手法, 以增强其审美功能, 增加词串识字的魅力。这是词串模式对传统韵语识字的一大发展。每个词串实际上都是编者精心选择与营构的一个意象系列。如“碧水秀峰倒影/对歌榕树壮乡/骆驼象鼻笔架/鸬鹚竹筏画廊”, 每一行的三个词语就是三个相互叠加的意象。因为这些意象反映了桂林山水的特有景色与风情, 色调、氛围相同, 将它们重叠、连接起来, 就会使人感到桂林山水的绚丽多姿, 目不暇接。又如“一只海鸥一片沙滩/一艘军舰一条帆船//一畦秧苗一块稻田/一方鱼塘一座果园//一道小溪一孔石桥/一竿翠竹一群飞鸟//一面队旗一把铜号/一群‘红领巾’一片欢笑”, 四个部分都由“数词+量词+名词”组成, 其间没有虚词连接, 这就造成名词性词组之间的语法关系不明确, 语链的含义不确定, 于是出现了语义方面的某些空白。这种模棱、含混的语链, 从普通语言的角度看, 妨害了意思的准确表达, 自然是不足取的, 但在诗性语言中, 却使实词与实词之间形成了一种张力, 即形成了一个包含着某些空白的“召唤结构”的文本。其间留下的空白, 会激活儿童的想象力, 吸引儿童去补充, 去整合, 去创造。这无疑增加了词串学习的魅力。
词串节奏整齐, 押韵合辙, 读起来朗朗上口。显而易见, 这也是源于我国古典诗词曲的。词串有多种节奏形式, 一种是2—2, 如“沙发茶几/报纸书架/台灯挂钟/电视电话”, 这是《诗经》中常见的四言句式。一种是2—2—2, 如“寒流大雪北风/腊梅翠竹苍松/蟒蛇蚂蚁刺猬/滑雪溜冰跳绳”, 这种节奏颇类于古代诗词曲中的六言句式, 如“枯藤老树昏鸦, 小桥流水人家”。一种是2—2—3, 如“城楼红灯金水桥/大典检阅海陆空/礼炮焰火狂欢夜/神州腾飞中国龙”, 这种节奏就跟七言律绝的句式没有什么区别了。
采用图文对照的方法进行识字亦渊源有自。据张志公先生考证, 我国图文对照的识字课本———《对相四言》 (“对相”, 即图文对照之意) 的出现, 不晚于13世纪 (即南宋晚期) , 比欧洲同类教科书约早了400年。此后出现的看图识字课本, 如《明本大字应用碎金》《魁本四言对相》、清坊刊本《幼学杂字》等, 都跟《对相四言》有先后递嬗关系。 (4) 然而这些看图识字课本大都是一字 (或一词) 一图, 以看图助识字。词串识字虽然也是图文相配, 也是将词串中涉及到的词语尽可能在图中反映出来, 但词串识字的图, 更注重体现词串的整体意境, 让学生有一种审美体验。其教育功能也不是“单打一”的识字, 而是具有更为丰富的教育内涵。
二、词串识字与其他识字方法的比较
词串识字不同于集中识字。集中识字虽然识字量大, 识字速度快, 但由于这种识字方法是“字本位”的, 缺乏一定语境的支持, 所以学得快遗忘得也快。词串识字虽然识字的速度不如集中识字来得快, 但由于是将生字放到一定的语境中来学, 不光是理解与识记的效果比较好, 而且还能够加快生字“自动化”整体认知的进程。
词串识字不同于注音识字。注音识字是以汉语拼音暂时取代汉字, 提前进行读书和写话;再在学生读书、写话的实践活动中, 逐步进行识字写字。这种识字方法虽有提前读写的优势, 但学生笔下别字较多。由于要以汉语拼音暂时取代汉字的功能, 对汉语拼音教学的要求太高, 增加了初入学儿童的课业负担和心理负担。词串识字虽然也要凭借汉语拼音, 但要求并不高, 不至于增加初入学儿童的课业负担。词串识字虽不具备提前读写的优势, 但却具有潜在的读写训练因素, 可以为未来的读写活动做好铺垫。
词串识字不同于字族文识字。字族文识字揭示了汉字形声字的构字规律, 有助于儿童从构字原理上掌握汉字, 这是词串识字不具备的优势。但其“字族文”因要囊括该字族的所有汉字, 则必然会生拉硬扯, 牵强附会。显而易见, 这样的“字族文”是不宜让儿童去诵读的。词串识字比较重视意境的营造, 就没有“字族文”的这种缺陷。
词串识字不同于分散识字。分散识字因是随文识字, 理解与识记的效果比较好, 但识字的速度比较慢。从某种意义上说, 词串识字是相对集中的识字方法, 识字效率显然优于分散识字。词串识字因为是一种留有空白的“召唤结构”文本, 更有利于培养学生的想象力和创造力, 这也是分散识字所不可比拟的。
综上所述, 几种识字法各有所长, 也各有所短。往往此家之长恰是彼家之短, 而此家之短又恰是彼家之长。任何一种识字方法都不可能包打天下。一个比较可取的做法是“瞎子背瘸子”, 即兼容并包, 扬长避短, 从而构建一个优势互补、协同发展的识字教学体系。如低年级语文课本, 可采用集中识字与分散识字相结合的编排方法。“识字”单元, 可以“词串识字”为主打, 并辅之以“转转盘识字”“看图会意识字”“形近偏旁比较识字”等多种识字形式, 进行集中识字;学生在识字写字的同时, 还初步掌握了一些汉字的构字规律。“课文”单元, 随课文分散识字。“识字”单元与“课文”单元交叉安排。低年级“课文”单元全部加注拼音。编写低年级段适用的课外读物, 亦全部加注拼音。如此安排, 庶几可收各取所长、优势互补之效。
三、词串识字模式的功能研究
识字、写字教学不应是“单打一”地教给学生一种负载着信息的符号系统, 还要在识字写字的过程中陶冶他们的审美情趣, 发展他们的智力, 提高他们的认知能力。词串识字具有丰富的教育内涵, 为我们在识字教学中实现多种教育目标、提高儿童的语文素养提供了很好的凭借。
词串识字的功能, 是“一专多能”。“一专”就是指识字写字。这是第一位的, 不突出识字写字就不叫“词串识字”了。“多能”是指提高品德修养的功能, 认识事物的功能, 审美的功能, 发展儿童的想象力和整合力的功能, 潜在的阅读训练的功能, 等等。
1. 它是识字教材, 教儿童识字写字应是其首要功能。
在识字教学阶段, 如果让儿童去学一个个不能表音的单字, 那会是十分困难的, 而且枯燥乏味, 引不起学习兴趣;勉强学了, 也不容易记住。将生字编成韵语, 念起来顺口, 听起来悦耳, 既合乎儿童的兴趣, 又容易记忆, 这显然比学一个一个的单字好, 比一上来就念参差不齐的句子好。词串识字吸收了传统识字教学的这一宝贵经验, 大大提高了识字效率。
过去, 在识字教学中, 主要是强调音、形、义, 却忽略了“像”。其实, 在识字教学中, 图像是具有重要意义的。词串识字视相配的图画为教材的有机组成部分, 是学生识字 (词) 的重要凭借。打开课本中的词串, 你就会发现:词串中的每个词语, 都可以在相配的图画中直接或间接找到与之相对应的图像。这一设计充分利用了学生的前期经验, 为学习文字符号铺平了道路。
美国著名心理学家奥苏伯尔创立的认知结构同化学习理论认为, 人们学习新的知识, 其实质便是变客体为主体的一部分。人们头脑中已有的知识是学习新知识的基点, 人们就是充分利用和发挥它与新知识具有的相似性来完成主体对客体的吸收的。词串中的图画所描绘的事物, 大部分是学生头脑中已经存贮的“相似块”, 而要学习的字词则是需要构建的“新相似块”。学生只要能把描绘事物的图像与文字相联系、相匹配, 其感觉器官就能把文字符号连同它所标识的声音、图像和语义, 通过神经网络输入并存贮在大脑中。因此我们说, 词串识字模式强调图文并茂, 不单是为了美化教材, 更主要的是为了在符号与声音、语义之间架设一座桥梁, 以提高识字教学的效率。
2. 提高品德修养和认识能力, 享受审美乐趣。
词串的编写, 注意到提高儿童的品德修养和认识事物的能力, 使他们享受审美乐趣, 逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德智体美的和谐发展。
如一年级的儿童读了“春天春风春雨/柳树小草嫩芽/布谷燕子蜜蜂/杏花梨花桃花”, 就能激发他们热爱大自然的思想感情, 增进对春天的了解。词串的排列也是颇有逻辑性的:第一行是讲春天气象的特点, 第二行是讲春天植物的萌发, 第三行是讲春天出来活动的小动物, 第四行是讲春天有哪些果树开花。阅读这样的词串有助于培养儿童的逻辑思维能力。
又如儿童读了“金秋烟波水乡/芦苇菱藕荷塘/夕阳归舟渔歌/枫叶灯火月光”, 就能感受到金秋时节江南水乡美好、动人的景色, 渔民劳动的愉快和秋夜月光的朦胧, 给他们以美的感受。
3. 可以发展儿童的想象力和整合力。
词串只是列举了一些典型的事象, 如“夜晚繁星亮晶晶/爷爷奶奶小丁丁/竹椅蒲扇萤火虫/牵牛织女北斗星”, 除了“亮晶晶”是描述性的, 其余的都是表示人或者事物的名称。词与词不相连属。如“竹椅”是谁坐着的, “蒲扇”是谁拿着的, “萤火虫”在哪儿飞, “爷爷奶奶小丁丁”跟“牵牛织女北斗星”有什么联系, 都没有说。但儿童读了, 却可以看到一个夏夜祖孙乘凉, 爷爷 (或奶奶) 指着天上的星星给小丁丁讲故事的生动图景。这是什么原因呢?
原来人的大脑是有整合功能的。杨雄里院士从人脑机能的角度对于此种整合功能给予了解释:“从平行信息处理的角度而言, 单个细胞或细胞群在感知水平上并不表示某种特征状态, 而仅仅表示被感知物的某些特殊的方面。换言之, 分离的各部分所表示的并非整体, 而是他们间的关系才构成整体的感知。就像对于一帧人像照片, 表示一张脸的并非是一颗颗感光银粒, 而是感光银粒的集合。这些不同部分间的相互联系能产生变化繁多的反应类型, 从而极细致地分析复杂的视觉世界。要实现不同部分的相互联系, 脑必须通过某种机制, 把皮层不同区域独立完成的信息处理综合起来。近年来的研究表明, 在这种综合的过程中, 必须要有‘注意’的参与, ‘注意’会强调某一物体的特异的性质, 突出对生存和生活有重要意义的视觉目标, 同时又忽略该物体的其他特性和其他物体。” (5) 词串中的各个词语“所表示的并非整体”, 而是这些词语所表示的“事物间的关系才构成整体的感知”。儿童是怎样将这些分散的信息整合起来的呢?是凭着什么才能够在这些事物之间建立起联系来的呢?靠的是他头脑中储存的相似模块 (即儿童的前经验) 。儿童在诵读词串的过程中, 将头脑中储存的相似模块激活, 与之进行相似匹配, 从而将这些并不完整的信息整合起来, 建构成各不相同的、打上个人相似经验印记的图景。儿童边诵读边在头脑里“过电影”, 就能发展他们的想象能力和整合能力。
4. 具有潜在的阅读训练价值。
儿童认识了生字, 并不能马上进入阅读。小学生在读书的时候, 如果只有把每个字的细微末节看清了才能识别, 就无暇把这个字放到上下文中去领悟语义, 也就是说不能顺利地进行阅读。因此, 阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能识别, 而且要达到“自动化”的整体认知。也就是说, 不必看清字的每一个细节, 只要看到字的轮廓或特征, 就能准确无误地加以识别。词串识字, 要求儿童识了就读, 便能在反复诵读的过程中, 逐步提高其对生字整体认知的水平, 加快“自动化”的进程。
词串虽不是完整的文章, 但颇类六言或七言的韵文, 有整齐的节奏, 有和谐的韵律。让学生朗读词串, 有助于形成儿童朗读课文 (尤其是韵文) 的技能。在儿童尚未形成朗读能力之前, 运用词串进行朗读训练, 无疑是一种很好的过渡形式。
四、词串模式的编写与教学研究
“词串”模式, 主要用于低年级的识字。编写词串要注意以下几个方面:
1. 生字的安排应符合儿童学习汉字的规律。
汉字是组装型的, 它是由若干相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的部件组成的一个有机整体。因此在进行词串识字之前, 先以“认一认”的方式, 将常用的部首字编成四言韵语让学生诵读 (人口手足舌牙耳目/金木水火山石田土/虫贝鱼鸟羊犬龟鹿/丝麻毛皮竹禾米谷……) 是学习词串识字必不可少的铺垫。学生认识了常用的部首字, 就为学习合体字准备了必要的部件。
进入词串识字, 可以“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”打头。因为这十个字笔画比较简单, 而且包括了点、横、竖、撇、折、捺等汉字常见笔画。写好这些字对掌握汉字的书写基本规律和方法大有好处。小学生由学习以圆弯为主要书写形式的拼音文字, 转入学习以横、竖、撇、点、折为主要书写形式的汉字, 必须要有一个心理适应的过程, 而“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”这几个字, 正好满足了这样的要求。
词串识字的生字排列, 由于是“以文定字”, 难以做到绝对合理。但相对地比较合理还是可以做到的。这就要求我们在编排生字时应遵循以下原则:一是出现频度较高、覆盖率较大的生字应尽先安排;二是笔画数较少、结构不太复杂的生字应尽先安排;三是构字能力较强的独体字应尽先安排。
2. 应注重儿童的学习兴趣, 编写的内容应形象、直观、具有较强的感性色彩。
低年级儿童长于形象思维, 因此在编写词串时, 必须选择儿童所熟知的、感兴趣的典型意象。所配图画要考虑儿童的欣赏趣味, 色彩要鲜明, 形象要生动, 要富有童趣, 以形成对儿童视觉的强烈冲击。如“沙滩贝壳脚丫/海风海鸥浪花/珍珠鱼虾海带/港湾渔船晚霞”, 儿童读了, 就能在头脑中形成鲜明、生动的有关大海的画面。
3. 词串识字的排列顺序, 应考虑到儿童的认知发展规律, 应从儿童的生活出发, 逐渐地向外拓展。
如先表现儿童的家庭起居、学校生活, 再表现社会、大自然, 就是一种比较符合儿童认知发展规律的安排序列。还要注意儿童生活的变化、季节的变化等因素。如儿童刚刚入学, 就可以安排“太阳闹钟小鸟/穿衣下床起早/刷牙洗脸用餐/上学升旗做操”, 让儿童知道, 要做小学生了, 要懂得小学生的起居常规。夏天到了, 可以安排“夏天台风雷雨/桃子梅子西瓜/蝈蝈青蛙知了/葵花茉莉荷花”, 让他们认识夏天的气象特征、常吃的水果、常见的小动物和常见的花木。
词串的教学应体现编写意图, 以形成编教之间的默契。主要教学策略有以下几个方面:
第一, 把识字的主动权交给学生。低年级儿童学习了汉语拼音、常用笔画、笔顺规则, 认识了常见的部首字, 懂得了汉字的主要造字方法 (象形、会意、形声) , 这就初步具备了认读汉字的能力。只要教者把识字的主动权交给学生, 善于调动其识字的积极性和创造性, 就能够逐步形成小学生自主识字的能力。
由于低年级学生辨认字形不够精细, 有的字比较难学, 教师有的放矢的指导也是必不可少的。只要教师注重激发学生学习汉字的积极性与创造性, 就能提高学生识记汉字的效率。心理学的研究表明, 对学龄儿童来说, 识字的关键在于建立符号与声音、语义、图像的联系。在以往机械的识字方式中, 学生建立这种联系只是依靠枯燥乏味的反复认读和课后大量的机械抄写, 并未通过积极的思考去精细分析生字的形音义像, 因而识记的效果不好。只有当学生发挥了思维的积极性、主动性, 以其特有的经验作为记忆的支柱形成联想, 或利用汉字的造字规律, 特别是形声规律对生字进行有意识记, 才能比较牢固地建立起符号与声音、语义、图像的联系。
第二, 要图文对照。在学生正确认读字词的基础上, 要让学生按照自己对字词意思的理解去观察课文图画, 从图中找出词语所指称的具体事物。有些词语是“无象可形”的, 如《大海》中的“海风”, 则应激发儿童开动脑筋, 从图中涌动的层层浪花、桅杆顶端旗帜的飘动, 间接地看到“海风”的存在, 这对发展儿童的观察能力和思维能力是颇有价值的。在指导诵读词串时, 要引导学生观赏整幅画面, 以帮助学生进入词串所描绘的情境。
第三, 要让儿童诵读。可先分别进行横排朗读, 注意各排词语之间的横向联系, 把单个词语所表现的意象叠加起来, 组成一个整体的画面。再将各排连贯起来读, 连缀几幅画面, 构成三维立体的场景。诵读时要“寻言以明象”, 嘴巴读出来, 就要迅速在脑海里浮现出生动可感的相应画面, 使词串识字兼收美文诵读之效。
教学实践表明, 词串识字模式受到小学生的欢迎。这是因为词串的内容大都是贴近儿童生活的, 又采用了韵语的形式。尤为重要的是, 这一模式本身是意象的承续或叠加, 其间有较多“留白”, 这就将美的感受, 留给了儿童自己去揣摩, 儿童在脑海里自由自在地酝酿, 才会影射出无限的遐想和品位。所以说, 由自我发出直觉或幻觉, 由揣摩而得来的那种想象的美, 才是每个人所向往的属于自己对美的隽永感。
参考文献
[1]张光鉴等:《相似论》, 见“第一篇”28页, 江苏科学技术出版社, 1992。
[2]项安世:《项氏家说》, 见卷七。
[3]张志公:《传统语文教育初探》, 见83页, 上海教育出版社, 1979。
[4]张志公:《试谈<新编对相四言>的来龙去脉》, 见《文物》1977年第11期。
词串识字如何教 第3篇
一、 词串识字在继承中吸收
教材中的词串识字，是编者借鉴传统语文教育经验和多种识字方法而精心编写的，仔细品读词串，就能找到《百家姓》《千字文》的影子。例如“骏马 秋风 塞北”，就颇有几分马致远《天净沙·秋思》的神韵；而“人 口 手 足 舌 牙 耳 目”，分明有《百家姓》的韵味。词串识字对这点有了很好的继承，词串排列整齐，押韵合辙，成为2—2—2音步，或为2—2—3音步，是可以作为一首六言（或七言）小诗来诵读的。将生字编成韵语，念起来顺口，听起来悦耳，合乎儿童的诵读习惯。同时，也蕴含了做人的道理及日常知识，它们将集中识字、韵语识字、归类识字等诸多方法高度统一起来。词串识字将它更好地传承并发展起来。如描写自然风光及万物的：“春天 春风 春雨/柳树 小草 嫩芽/布谷 燕子 蜜蜂/梨花 杏花 桃花”。又如节日盛况的：“礼炮 焰火 狂欢夜/神州 腾飞 中国龙。”
二、 词串识字在融合中与时俱进
词串识字在继承传统经验的基础上，也得到了与时俱进的发展，主要表现在以下几点：
1. 内容的现代性。词串识字每行一般有三个词语，共四行。三个词语词性相同，置于一行，犹如用一根无形的线将它们串联起来，组成一幅含有多种景物的画面。
2. 功能的拓展。词串识字的功能，可以用“一专多能”来概括。“一专”就是指识字写字。“多能”是指认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能，同时还能为发展儿童的阅读能力做好铺垫。
三、 词串识字教学探讨
1. 儿歌式教学。苏教版教材中的“词串”每一篇都设计成韵文，最适合用来让儿童吟念、唱诵。如果把词串当作儿歌来让学生诵读，再配以肢体动作（如拍手等），不仅能培养学生的语感，也能给人以美的享受，增添很多学习情趣。
2. 诗歌式的教学。有些词串本身就是一首凝练的小诗，稍加串联、铺陈就是一篇小散文，一篇词串就是一首诗、词、小令。教学中，教师要引导学生多读多品味，感悟到词串意韵的美、音律的美，在这一过程中积淀语感。比如利用自身生动的语言配以多媒体课件向学生描述一幅幅美景图，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，就可以打开学生想象的“闸门”，使学生对词串形成表象，具有感性的体验，完全陶醉在“韵语”所描述的情境中，从而激起了学生强烈的朗读词串的愿望。
3. 童话式的教学。很多词串两、三个词就能构成一幅画面，组合成充满美的意境，富有诗的意蕴和想象的空间。如在教学“对歌 榕树 壮乡”一组时，可以适时地引入刘三姐的故事，让学生感受壮族民歌的风土韵味。很多的词串可以直接让学生边想象边编故事，如教学词串“沙滩 贝壳 脚丫/海风 海鸥 浪花/珍珠 鱼虾 海带/港湾 渔船 晚霞”时，就可以让学生说一段话。
4. 生活化教学。词串识字内容大多与学生的生活有密切关联，例如第一册安排的“太阳 闹钟 小鸟/穿衣 下床 起早/刷牙 洗脸 用餐/上学 升旗 做操”这与学生的日常生活完全一致，小学生读来会感到非常亲切，这样的安排意在使识字与人文教育相结合，充分发挥语文育人的功能。在教学中，我们就可以充分调动学生的生活体验，如上述词串，我们教师就可以这样设计问题：
师：（出示挂图）早晨太阳出来了，闹钟响了，小鸟在窗外叽叽喳喳地叫，闹钟和小鸟好像在说些什么呀？
生：天亮了！快起床呀！
师：是呀！该起床了！同学们该做哪些事呢？
生：我们要穿衣、下床、刷牙、洗脸、用餐，去上学。
在词串教学中，教师要把尊重学生的生活体验放在首位，把教学活动与学生的生活实际联系起来，这样，学生们的积极性特高，能畅所欲言。