郭思乐生本教育语文

郭思乐生本教育语文（精选6篇）

郭思乐生本教育语文 第1篇

郭思乐《教育走向生本》

郭思乐 ,教育专家，生本教育创始人，华南师范大学教授，博士生导师，广东省梅州市人。曾作高级访问学者访问苏联教育科学院。中国关心下一代工作委员会专家委员会特聘国家级专家，全国教育发展战略研究会理事，广东省教育科学研究所所长，西南大学兼职教授，享受国务院特殊津贴。

郭思乐先生是我国当代知名的教育专家。在长期的特别是近几年的从加强知识发生过程到生本教育实验研究的过程中，对教育中“人的完满发展”问题，他进行了深入的调查研究，反复实验，逐步形成了民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想—生本教育体系。为教育改革提出了一项有效的策略思考，为素质教育提供了一种有效的操作体系，同时鲜明地体现了素质教育的本质含义，使基础教育的许多问题，诸如“减负”，教师苦教，学生苦学，两级分化，高分低能，教师不足，以及培养具有既创新能力和实践能力又有很高学业发展水平的人的矛盾等等得到了很好的解决。

郭思乐生本教育思想的核心内容是：在教育中必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。充分地让儿童依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。

郭思乐生本教育带给我们品味的生本课堂是：譬如，实验小学一年级的自然课《水的认识》，教师除了让学生做一些观察和实验之外，还要学生找关于水的资料。这使家长们十分兴奋，他们积极地为孩子收集并打印了二十余篇各种不同的关于水的资料。而孩子们为了参加讨论和诵读这些资料，查字典，找大人。一位孩子在课堂上朗读了他的家长打印的六百多字的关于西部缺水和需要保护水资源的文章，令来听课的香港同行大为惊奇。在这样的活动中，家长不再是板着脸孔地训斥和签名，而是与孩子们一起共同寻找知识，建立起新型的亲子关系。学校里学生的主动性，也传递到了家庭，使家长们大开眼界，他们为之动容，为之欢愉，他们也参加了孩子的课题，“学校把教育的工作转嫁到我们身上”的抱怨销声匿迹了，他们更爱自己的孩子了。他们在学习中如此兴奋不疲，他们不让老师下课，为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事。进行有趣的统计、分类、评判，进行学习性的游戏，他们自编儿歌，自编谜语，每个事实都在彰显孩子们潜能无限，都在呈现着他们是天生的学习者，而且，由此还表现出不多见到的学习效率。他们真正处于一种忘我的状态。

一切为了儿童

郭思乐生本教育从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，揭示了教育的真本。强调学生是教学过程的终端，是教育的本性，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育的目标“以学生的生命价值为出发点”，其目的是“以学生的生命价值为体现”。强调不能压抑、控制人的自然生命。强调人的生命价值和智慧价值。一反“超越生命，超越人的自我发展的追求”的教育。他认为，人要生存，就要学习，只有通过学习才能适应环境。学习往往是很艰苦的。如果人在长期的发展中，某些突变是有利于了解环境和适应生存的，这些突变就会保留下来，某些突变是不利于了解环境和适应生存的，发生这种突变的物种就有可能灭绝。现在的学校成了文化孤岛，失去了活力，失去了生命的价值，远离了社会，培养的人不是自然人。现在的孩子除了春节陪爸妈走走外，再也不能去与界接触；四周奔跑，他们不太注意春天、秋天的景色变化，更多的注意爸妈的脸色，象一群关在笼子里的野生动物。这种怪圈，应该引起每个教育

工作者的足够重视。否则，将带来文化弃视。

高度尊重儿童

生本教育强调儿童的学习天性。他认为，人之初，善本学。儿童生来就是学习者。儿童有自己的学习本能，并非成人所教，拥有自然天真的世界。幼儿一旦揭触了外界，就会不断地提出问题。比如，这朵花是什么颜色？你告诉他是红色，他会问：“好看吗？”你告诉他“好看”，他可能要进一步问：“为什么你觉得好看，我也觉得好看呢？”这个时候，我们当然不能答以“你有自己的认识体系，我也有自己的认识体系，两者是同构的”等。事情就是这样，问题越基本，越难以回答。不管怎样，儿童的思考是十分积极、丰富和灵活的，这是一种与生俱来的天性。他要了解自己生存的环境，以便适应它，这并非我们所教，而是出自先天的结构和功能，他们甚至想得比我们成人还充分。一则故事说，妈妈带着孩子，遇到狗在吠，妈妈说，不用怕，会叫的狗不咬人。儿子却担心地问：我们知道它不咬人，可是狗自己知道吗？粗想起来，孩子实在是多虑。但严格说来，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。有一个故事，一位绅士站在铁路旁，一位孩子问他：“到伦敦的火车几点钟开？”绅士答道：“四点四十四分。”孩子再问：“几点钟开？”“四点四十四分”。绅士又答。孩子再问，绅士说：“你不是已经问过了吗？”孩子说：“我很喜欢你说‘四点四十四分’的时侯，小胡子一翘一翘的样子。”忍俊之余，我们看到了，这就是儿童！他们没有成人的种种拘束，拥有自然和天真的世界，他们就像婴儿学游泳比已经开始怕水的儿童来得快一样一个依着自己的学习天性来思考的性灵，较之于具有种种后天的框框和局限的思考要更为宽广和敏捷。告别自己童年的成人，也许记住了自己在孩时思考的结果，却通常忘记了思考的过程。因此，他只能以自己的结果性的眼光看世界。如果他作为教师或家长对儿童进行教育，也只是一副成人面孔、成人的思维方式。成人思考方式的特征之一，是忘记了自己曾经那样地睁大求知的双眼，怀着极大的兴趣去探索未知世界，忘记了自己获得新知时的那种甜蜜，天空是那样的蓝，云彩是那样的白。于是，他不自觉地操起“就范式教育”的大棒，压抑儿童的精神，贬低他们的学习本性。在整个教育中，弥漫着我们上面所说到的“被动假设”。生本教育的课堂或者整个生本教育体系，正是把社会规范的要求与学生的天性统一起来，使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的：做班级游戏，做小课题研究，阅读，寻找资料，写自己最喜欢写的东西，演课堂剧，创作小小说，编谜语，编儿歌，读书会，讲演会，小竞赛，观察实验，等等。生本教育强调尊重儿童的思维。人对人的有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思维打交道。反过来，对人的学习活动的贬损，几乎就是对人的思维的贬损，也就是对人的最基本的贬损。这种贬损累积起来，可以摧毁人的信心，可以使人无心向学，使人失去生活的欢乐。生本教育强调多次反复获得知识。善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术，更是教师的一种科学认识。一个学生发问：课文中有一个词“复杂”，什么是复杂呢？一位学生答道：复杂就是很难。老师说：对了。另一位同学说：复杂就是不简单。老师说：对了。老师这样肯定本身对不对呢？我认为是对的，很好。实际上，这样的讨论，既反映了学生的认识实际，也体现了一种认识规律：我们对一个词语的认识不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的语境中，有不同的认识方面和深度。尽管今天学生对“复杂”的回答可能还不如词典所说，然而他们已经回答了一部分，讨论会使他们 扩充和加深认识，随着阅读的增加，认识必然更全面，更深刻。我们

不应以成人之见去限制他。在生本教育模式中，学生有许多探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在生本教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性和非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。生本教育强调对儿童的学习隐私保密。学习的情况在某种意义上是人的隐私。以无节制地宣传儿童的学习隐私作为督促的手段，不符合现代教育伦理。生本教育体系就是促使学生奋发向上的情境。

全面依靠儿童

生本教育强调把可以交付的教学交付给学生。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，就是生本教育体系。它正如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下他的教育理想：“找出一种方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。我读了这些作品，竟有了一种近乎敬畏的感觉—敬畏生命的精美和生命开发的价值。正像杜比宁说的，这些都将增加我们“对人的尊重、自豪和挚爱的深深感情”。我的一个学员问我，是否承认有些学生是懒于学习的？我反过来问：这些学生如果是醒着的，他又懒于学习，那么他在做什么？他终归有事情可做，否则他就是睡着的，而不是醒着的。他喜欢去玩游戏机，去看小人书，那么，这也是学习。你希望他正规地学习，你就可以从他喜欢的东西开始。„„不论他们做什么，你总能找到其中蕴涵的基础知识，而要做到这一点，你得把他的活动，都看作是学习的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我们原来的学校教育内容格格不入）。事情像歌里唱的那样，“在我这里有着永远的期待”。在任何一个活动中，都含有基础教育学科的许多知识，等待我们以不同的深度去揭示它。我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。生本教育强调借学生自身的能力，本体的力量，内在的潜能，发展学习天性，达到学习的最高境界，自主学习，忘我学习，使之达到最高的效率最好的效果。生本教育强调爱和独立性是真正的富有。非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。如奥修所说，“你的真实和真诚、你的真理、你的爱、你的创造力、你的敏感度和你的静心品质，这才是你真正的财富”。奥修阐述的教育观是，“不论你做什么都没有关系，你或许是一个三流的总统，你或许是一个一流的鞋匠，能够满足你的就是你享受你正在做的，你能够将你所有的能量都投放进去，你不想成为其他任何人，这就是你想成为的，你同意‘自然’在这出戏里面所让你扮演的角色是对的，即使用总统或国王来跟你交换，你都不要。这就是真正的富有，这就是真正的权力”。克莱恩认为，一般人努力完成工作，却很少成功，成功的人则喜欢自己所做的事，并且视它为一种游戏。生本教育体系正是把这一因素视同生命.生本教育强调教师的主体作用。在课堂上，老师起了什么作用呢？一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时侯的学，是有教师导的背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是学。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不

仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。生本教育强调先学后教、以学定教。以学定教是在确保第一层次的知识—必备的基本规范和工具的掌握的原则下进行的（这并没有违背以学定教，这是因为保持第一层次知识的学习质量，才能全面学好，是学生学习的规律）；以学定教让学生自己去形成以自己喜欢的一点作为活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教仍然是以教师为主导的，教师将在适当的时候，引导学生进行回顾和整理，从而在学生已有充实的认识的基础上把所系统化；以学定教所激发的学生的学习热情，同样会促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需要。生本教育强调教学引起学生争议。曾经有一位企业家问我，什么是教学？我说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14’，那就更是教学了。这时侯，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？！’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5个3是15，等等。”在这里，我们就把“教”转化为“导”，转化为“学”了。生本教育的一个含义，是原来在教育教学范畴中的事情大都可以在教师的引导之下，由学生自己来做—个体在行动中。而讨论，就是普遍地让学生投入到学习活动中去的一种良好方式。学习者基本上是讨论者。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。戈登·德莱顿生动地指出：如果通过奇迹使一个死于100年前的人复合，那么他将惊叹他所看到的美国社会的转型，取代莱诺打字机的是电脑，取代牛车马车的是这个地球上最大的汽车社会，取代手摇电话的是卫星通信和光缆传播，„„只有一个场合，我们这位观光者会发现它与100年前没有什么两样，那就是美国的学校和教室。生本教育强调的不是连篇累牍的训练，学习的核心部分应当是感悟。人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只有人才能做到。一般来说，训练是“教大于学”的行为，是被训者受命于外加的、既成的智慧或规则的行为，它可以使一些基本的技能得到落实，同时也会带来某些感悟，但它不能代替整个感悟活动。仅仅依靠训练，不能有所创新，创造性不能训练出来。学生创新是学大于教的行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。所有的学习最终归结为感悟—如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。这也是生本教育的深层意义之一。有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。生本教育中很少限制、很少说教，就只是引导他们观察、活动、阅读、思考，儿童们从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。生本教育强调重读做、缓说破。我们过去的教学，可以说就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅，我们设置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条列式的思维，而不是培养辐射式的思维，因为他们不需要他们有什么创造性，只需要他们依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他们自己的思想，就要防止过去的浮滑的教学。读和做，缓说破。通过这种方法促进儿童的感悟。生本教育的本质，就是保护每个人的内在积极性，这样，就保护了许多原来可能会被奚落为差生的学生，为他们大器晚成保存了信心和勇气，并争取了保贵的时间。留得青山在，不怕没柴烧。生本教育强调情感、活动教学。当学生进一步由具体东西的集合的运算发展到相应的基数（这些集合的元素的个数）的运算，而把具体东西的性质舍弃掉，这是更高水平的数学活动了。发现数的运算规律，由具体的数里抽象出这些规律来，并用变量代替数，学生就进行了新的水平的活动，进而，当学生（在老师的帮助下）由一些规律推出另一些规律时，他就进行了更高一级的数学活动。儿童的脑力劳动与成人的脑力劳动是不一样的，对于儿童来说，掌握知识的最终目的不象成人那样成为他努力动脑的重要因素。学习愿望的源泉—就在于儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在于智力感受。如果这个源泉消失了，无论什么也不能使孩子拿起书本来。很多年前，爱恩斯坦就对传统的以知识为中心的学习十分反感，许多人认为他很聪明，就考了他很多问题：比如，光的速度是多少？美国铁路有多长？爱恩斯坦却回答说：“这些我都不知道”。看到人们惊愕的样子，他微笑着说：这些我只要翻书一查，不就全知道了吗？著名物理学家杨振宁不客气地指出这种模式的弊端：中国教育方法（东方的传统）是一步一步地教，一步一步地学，传统教学方法训练出来的小孩子，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学考试有许多帮助。但这种教法的主要缺陷是学生只宜于考试，不宜于做研究工作，因为研究工作所要走的路与传统的学习方法完全不一样。传统的学习方法是人家指出路来你去走，新的学习方法是要自己去找路。生本教育强调留有自主空间的管理方式：一是学校以上的管理机构要加强校本管理。二是学校应对教师实行人本管理。我们对教师的教学，除了作出常规的约束外，一般不要给予过多的干预。要让他们在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义，加强交流和教研，取得经验，提高教育教学水平。学校管理的改革，最终应以实现学生的主动发展为目标。所有的工作，包括教务、后勤服务，都应以此为准绳。三是教师对学生应实行生本管理。生本教育体系有可能把两个社会（一个是学校小社会，一个是校外的大社会）联结起来，联结的中介就是活动中的学生。在生本教育模式中，学生是教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。生本教育模式以儿童的主动假设（儿童有自主性与主动性）、强质假设（儿童有强大的潜能）、实然与应然相结合的假设（儿童是不断发展的对象）为前提。生本教育模式强调对学生自我、自主、主动的尊重，对学生精神生命的独立性的肯定，强调教者职能与学生本性二者的统一，这导致了双方在教育过程中的相互合作的基本关系。生本教育模式中教育表现为在教师引导下，学生的主动学习活动为主的过程。生本教育模式依据学生的学习规律，以综合整体和分析相结合、感悟与训练相结合为主，旨在保持领悟，沿着“整体—意义—自主—创新”的路线前进，实行“思维胚胎发育式”的发展。生本教育实行辩证的、更为综合的、宽容与严格相结合的评价体制，允许学生在自主学习活动中多次反复，认识多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。这是与学私自主发展的教育格局相适应、相配合的。师本教育模式把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视做管理成功的标志，还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的，进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。而生本教育模式以受教育者的主动发展为管理成功的标志，以学生可持续发展的利益为根本，注重长期的管理效益。师本教育的管理表现为十分细密的类企业管理。它强调的仅仅是严格，而缺少教师及学生的自主空间。生本教育管理是一种促进儿童自主发展的管理。它强调宽松与严格的结合，注重教师和学生的自主空间和活动余地，追求学校成为一个奋发向上的“学习化的社区大家庭”的理想。师本教育模式产生了它致命的问题—压抑人的主动性和创造性，现今基础教育的许多问题都与此有关，而且，这一问题由于对升学率的非科学的理解而愈演愈烈，同现代社会培养创新精神和创新

能力的需求产生了碰撞。现代社会带来的新情况是，学生从各种渠道获得了过去所不能比拟的极其丰富的信息，教师作为惟一的信息源的地位已经改变了；知识经济社会需要人的创造精神和创新能力，学生的个性发展已经成为社会的需求。人们把师本教育类比为针剂教育，它类似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制作为针剂，进行注射的营养制式。在这种制式下，吃蔬菜的乐趣，器官获得的锻炼以及蔬菜的不可提取的、更为重要的营养，都被抛弃了，它的害处是显而易见的。在师本教育模式中，虚体设计的语文课往往把学生的语文学习转变为学习教师制定的课文的段落大意、中心思想。而实体设计则是这样的考虑：学生学习语文课文是为了提高阅读理解和写作能力，而为此他们就必须能概括出中心思想和段落大意，是在实体的个人需要中提出来的，当教师抓住了实体需要的源，就会使流变成有源之水，并会把这样的教学转为学生自身的活动，让他们去作各种各样的概括，积极地对比、归纳、判断。这时，概括的过程也许比概括的结果更为重要。教育科学是一门十分重要而又难题多多的学科。郭思乐先生生本教育思想丰富，科学务实，对于今天的素质教育，尤其是发展学生智力和创造性来说，实现人的完满发展，特别具有研究价值，这里只能是起个抛砖引玉的作用。

郭思乐生本教育语文 第2篇

郭教授回答说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。”

“如果你有胆量说：„3乘以5等于14‟，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：„什么什么？等于14？‟”

“然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5 个3是15，等等。”

这一段小小的对话，闪烁着郭思乐教授“生本教育”理论的智慧之光。

“儿童是大自然最美好的作品”，郭思乐教授说，“我们面对的每一个孩子，哪怕是数学才考了十多分，哪怕是还拖着鼻涕，哪怕是字写得歪歪扭扭，他们都将居于今后所有事情的核心。儿童不可限量。” “我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。” 由此，他提出了“生本教育”理论。其核心理念，就是高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。而教师则要退后，他的作用和价值，体现在最大程度地调动学生的内在积极性，组织学生自主学习。

这，不仅仅是教育方法的转变，更是教育观念的深刻变革。

夸美纽斯在他的《大教学论》中，这样表述其教育理想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

“生本教育”所要实现的，也正是这样的理想。

同一面理想之帜，把理论者与实践者紧紧团结在一起。自1999年以来，“生

本教育”实验学校从最初的15所，逐渐发展到现在的100多所。这些学校由于依靠儿童自身的解放，不断出现令人激动的变化和办学成绩。

在经济发达、处于改革开放前沿的广东省，特别是珠三角地区，这一场教育变革犹如滚滚巨浪，奔腾而来。

“生命如何伟大，我们每天在实践中都看得到”

2006年秋季开学，广州市越秀区东山育才实验学校初一年级的第一节语文课，要学习德国儿童文学作家凯斯特纳的《开学致词》。

走进教室之前，在李卫林老师的心里，有一些忐忑不安。

这是他第一次以“生本教育”的方式授课。此前，他曾接受过一些“生本”理论培训，也观摩过一些“生本”课堂，但他还是不免有些疑虑：“生本”要求教师放弃逐句逐段的讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句、他一句地讨论，这样的课堂怎么掌控？依靠学生，他们能行吗？

读完课文，他试着问学生：“这篇文章，最打动你们的是什么？”

学生说：“课文里写着：„不要把老师的讲台看作是皇帝的宝座或是传道的讲坛！老师坐得高一点，不是为了你们向他祈祷，而是为了使你们彼此看得清楚一些。老师不是教官，也不是上帝，他不是一切都知道……‟为什么德国人这样看待他们的老师？而我们却不是？”

“还有，„不要过分用功‟！这跟我们中国人也不一样！”

“„不要完全相信你们的教科书！‟为什么我们的老师从来不这么说？”

课文的内容让孩子们感到如此新鲜和惊奇，一会儿工夫，他们就提出了一大堆问题。

这时李卫林提醒说：这些问题，都与中西方文化的差异有关。学生马上追问：“中西方文化有哪些差异？这些差异又是怎么造成的呢？”

这可真是一个大问题。

按照“生本教育”的要求，学生提的问题，还要靠学生自己去解决。于是李

卫林给学生布置了一项作业：《中西文化差异之我见》，让他们以小组为单位，挑选角度去查找资料、写作，期限是1个月。

没过几天，就有性急的孩子拿着他们的提纲给老师看，有关注中西教育差异的，有关注文化传统差异的，有关注民族精神差异的，等等。不到一个月，各小组都交来了他们的论文，每篇都有1万多字，角度各异，材料丰富，写得像模像样。

这成为李卫林一次难忘的教育经历。他说：“在那之前，我从未想过自己的学生能有这样的水平。从那以后，我开始相信„生本教育‟。我也开始相信，学生的潜力，的确是无穷无尽的。”

从此，他更加放手，在每节课上都组织学生自由讨论。

教学方式的转变，带来了学生的巨大变化。出于讨论和辩论的需要，学生不仅要精准地理解课文的深意，而且“非常自觉”地加大了课外阅读量，有的甚至已经在读《中国古代哲学史》。在学校的网站上，李卫林专门为学生建立了读书论坛，他们每星期都会确定一个主题，交流读书感悟。

事实上，很多参加“生本教育”实验的教师都在感慨，当他们真正把课堂的主体地位还给学生，真正做到全面依靠学生时，他们看到了以前想也不曾想到的、无穷的美景。

在深圳市沙河小学，从学生字到学课文，都完全依靠学生自己。

学生字，靠学生们之间的交流：这个字有什么特点？我是怎么记住的？许多难字，被学生自己编了好玩的故事，连老师听了都拍案叫绝。

学课文，就以学生谈感受为主。如果一个学生能够使用精确简练的语言，引用动人的故事、睿智的名言来佐证他的观点，就会带来同学、老师的热烈掌声和由衷敬佩。那是一种非凡的成就感，成为激励他们进一步扩大阅读的力量。在一年级的时候，就有学生开始读世界名著，其涉猎之广，让老师惊叹。

“传统上非常重视的语法教育、字词解析、段落划分等，我们一点都没搞。

上课就是以学生的阅读和谈感受为主，把课外阅读内容迁移到课内来。”四年级语文教师胡梅说：“我们把充分的时间和空间留给学生，让他们大量读写、感悟，让学生直接接触语文的本真和核心。”

胡梅也从来没有辅导过学生的写作，可是大量读写之下，“学生的写作能力甚至超过了老师”。这给胡梅带来很大的快乐，“学生的文章写得那么好，我很想找个人倾诉！”

有一次，她把学生的一篇习作挂到网上，4天时间竟有了8000多次的点击率，还有60多个回复。更让她得意的是，很多网友在赞叹之余，都忍不住质疑：这么好的文章，怎么可能是四年级的学生写出来的！

精彩的课堂讨论，大量的阅读，在“生本教育”实验班里成为普遍的现象。

在广州市天河区华阳小学，四年级的学生，人均自主阅读量已达到1300多万字，相当于课标规定高中生阅读量的2倍。大量阅读带来语文知识和能力的迅速增长。在广州市小学生语文能力竞赛中，前10名里华阳小学就占了4名。要知道，全市有1000多所学校呢。

经常深入学校，不断看到这些由学生创造的“奇迹”，郭思乐教授抑制不住自己的激动：“学生是什么？学生是一个个活生生的生命，是天作之才，是天地间多少万年发展的精灵！生命如何伟大，我们每天在实践中都看得到。” “每个人都有他的天赋，他的聪明才智说也说不完！教学最大的资源是孩子本身，远比那些硬件、电脑、高科技手段都要紧得多。只有当他的潜能真正被激发，学习效率才能真正提高。”

学习的发生之处是学生。任何时候，都要坚定地相信学生、依靠学生。这是“生本教育”理论的一个基点，也是“生本教育”实践的一个出发点。

“教师的最高境界，是„不见自我‟”

周伟锋，1994年大学毕业分配到广州四中，1995年开始上郭思乐教授的研究

生课程班。郭教授的课上到哪里，他就跟到哪里去听，号称“„生本教育‟最忠实的追随者”。

当时的广州四中，是个破破烂烂的“四类校”，他们的学生，是重点高中招完了剩下来的。作为一名数学教师，周伟锋感到自己压力很大。

在进行用“生本教育”方法实验的第一个学期，他的学生看起来比别的班都要“差”一些：考试成绩不如别人，课堂上还“乱哄哄”的。但到了高二和高三，“学生的学习热情，根本没办法挡”，几个平行班也再不能跟他们相比。

最后高考的结果，震惊了整个广州市。周伟锋所带的两个文科班，数学平均成绩超过了广州市最有名的重点高中，而且，全市文科数学成绩第一名、第三名和第五名都出在他班里。

震惊之余，很多人猜测：那样的生源，取得这样好的成绩，教师还不得“拼上命”啊。

而周伟锋的“轻松和悠闲”，却令人大感意外。

他说：“我讲得很少，只是在关键的地方点拨一下。新课，不超过15分钟。复习课，不超过10分钟，很多时候不超过5分钟。我把很大的主动权交给学生，靠数学本身的魅力去吸引他们。”

“提高学习成绩有很多种方法，比如反复地机械训练，也会有效果。但我们不同，我们„生本教育‟，是先学后教，不教而教。”

“学生对于知识的掌握，是基于自己的思考，在互相启发、质疑当中进行的，他们的探究很深入。当学生在课堂上有了体会和收获，他们的学习兴趣就会空前提高。”

事实上，周伟锋从来不苦口婆心地给学生讲解那些定理和例题，而是把“发现问题连同创造性地解决问题的光荣”，都一并还给学生；他也很少检查学生的作业，而他们却以极大的热情，把它完成得很好……

学生的学习成绩是值得赞叹的，但那仅仅是“能够测量”的部分。至于学生对

数学魅力的沉醉、对这门学科的热爱和无尽的探索精神，以及三年来积极、自主的学习生活，却是一张试卷无法反映的！

随后的几年，周伟锋不仅被评为“广东省名教师”（整个广州市只评了8个人，他是唯一的数学教师），还成为校长、广州市人民政府督学、市人大代表、市数学研究会会长。他社会活动很多，但一直还带着两个班的课。

这时，有人向周伟锋提出：“你能够做到，是因为你太优秀了。我们可做不到。”

“难道，这个办法只有我能用吗？”周伟锋在心里问自己。

2004年秋天，他从华南师范大学找了两个成绩中等的实习生，在高一教了一个学期。每节课，周伟锋只坐在教室后面，评点一下该怎么教。一个学期之后，他们结束实习回去了。到高二，他又找了两个实习生，又教了一个学期。

尽管三个学期中，有两个学期都是实习生在教，而学生们却已经学完了高中数学的所有内容。他们立即参加广州市的高三第一次模拟考试，成绩就超过了重点学校的高三学生。等高考时，他们的平均成绩大幅超过了全市6所重点高中的校平均成绩。

这次“实验”，让周伟锋有了说话的底气：“连实习生都能做，还有谁是做不了的？你只要认同学生是可以自己发展的，你只要认同这一点，什么样的生源、什么样的师资都可以放开手脚去搞。”

近几年，周伟锋在广东省内外做了不下100场报告，“不遗余力地介绍、推广„生本教育‟”。作为市数学研究会会长，他在四、五千名数学教师中施加影响，努力使他们逐步接受“生本教育”理念。以前，广州市的数学成绩在全省21个地市中排第12名，好的时候是第10名，现在却稳定在前5名，甚至前3名。

就这样，周伟锋和他的同行们，在课堂上饯行着“生本教育”的“先学后教，不教而教”，以同样的轻松和悠闲，战胜了辛苦打拼的“汗水主义”。

对此，郭思乐教授有一段精彩的论述。他把传统的“教师苦教”比作插秧，多

少年来，农民把秧苗插得密上加密，以为付出的劳动越多，就会收获得越多。可是，这样做既折磨着秧苗的根系，又没有给它们留出足够的生长空间，破坏了秧苗自由生长的规律。于是，秧苗们拥挤着，无奈着，无法发展。

后来，人们发现了“抛秧”的方法，减少了劳动量，却保护了秧苗，给它们带来自由生长的欢快，也当然地带来了高产。

“回到教育问题上，我们一直在做着类似的事情。”郭思乐教授说，“我们的校长、家长，还有教师自己，一直以为教师做得多，是一种光荣的传统，是服务充分的表现，教育质量会因此提高。”

“然而，当我们把知识划分得十分细密、又对学生提出十分细密的要求时，学生的思维就被局限住了。他们没有必要想什么，也想不出什么，后来是懒得想什么。实际上这就是学生对违背自然的教育的报复。他们对这种„保姆式‟的教育，并不领情。”

那么，教师究竟应该怎样做？他的价值，又体现在什么地方呢？

印度哲学大师奥修把这样一句话称为最伟大的祷文：“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”脚被忘记，是因为脚处于“忘我”状态，工作得非常好；反之，如果鞋不合脚，脚疼了，就会被时时记起。

同样的道理，当教育适合学生时，学生就忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己。在忘我的时刻，学生的能量就不会被教师的说教所消耗，真正出现投入和着迷的境界。

失去多时的人的自然本性，这时会回到学生的身上。“他会像自然界的那头鹿，毛色鲜明，忽闪着黑宝石似的眼睛，处处显示活力”。平时要花几个钟头甚至几周时间才能“教”会的东西，现在也许有几分钟、几十分钟就足够了。

相反，如果教师上课的时候，竭力想收回“教”的权力，那么，他必然为自己的教学环节所计，一再打断学生的活动，或者企图以学生的活动为自己的表演服务。当学生表现出茫然和不配合时，他默默地动怒了，他偷偷地用力拉扯动作

慢的学生……

此时，鞋子不合脚了，脚就开始反对。那些自然的、和谐的、跃动的和充满效率的美，转眼间就荡然无存了！

“教师的最高境界，是„不见自我‟。他应该是一只最合脚的鞋子。”郭思乐教授说，“他的核心任务，不是自己„教‟，而是组织学生„学‟、服务学生„学‟。他要为学生创造生机勃勃的、令学生„忘我‟的课堂。” “我们不参加统一考试，但我们要评研”

6月中旬，各个学校都进入了紧张的总复习阶段，准备迎接一学期里最重要的期末考试。

从1999年就开始“生本教育”实验的广州市天河区华阳小学，他们在做什么呢？6月18日上午，在事先未打招呼的情况下，我们有幸听到了一节常态的“评研课”。

这是二年级一节复习长度和重量单位的数学课。头一天，学生们刚做了一份“稍有些陷阱”的习题，他们要在这节课上，重点探讨其中出现的问题。

开始的10分钟，是四人小组内部讨论，看看自己的答案与别人是否一致？不一致的，谁的对？教室里响起了一片嘈杂的争辩声，有的学生企图说服别人，有的在反驳。被说服了的，拿起橡皮擦掉了错误的答案，互相不能说服的，用红笔重重地画上红三角。

然后，是小组汇报，向大家介绍“最难做、最容易错的一道题”。

第一组，四位同学都上了讲台。他们选择的题目是：“操场每圈400米，小华跑了2圈半，小明跑了1200米，谁跑的距离长？长多少米？”

汇报的第一个学生说：“我请大家注意„2圈半‟。”他用粉笔在黑板上画了一个示意图（一不小心画过了头，他的同伴帮他把多余的擦掉）。

第二个学生：“我们的方法是，先算1200米是多少圈，1200/400=3圈，再算2圈半是1000米。1200—1000=200米，所以，小明跑得长，长200米。”

他们讲完了，由全班同学发言，进行质疑和补充。

第一个学生：“你们算得太罗嗦了，要么算3圈，要么算1000米，就能作出比较，不用都算。”

第二个：“你的1000米是怎么来的？”汇报的学生回答：“是400+400+200得来的。”他听了有些不满意：“太没有水平了！我们已经学过乘法，应该用400×2+200！”

第三个：“那么，后面的200米又是怎么来的？它是400米的一半，应该是400/2。所以，完整的算式应该是400×2+400/2。”

第四个：“要特别注意2圈半的„半‟字！我们组有3个同学都错了，只有1个同学没有错，因为我们三个都没有看到那个„半‟字。”

第二组，选择的题目是：“6个铅球共重24千克，平均每个铅球重多少克？”

汇报的同学说：“我们小组有3种答案，4克，4千克，4000克。我们也不知道，到底哪个对？”

全班同学都帮他们解决问题。第一个同学：“应该是4000克。4克嘛，好轻哦。”

第二个：“可是，难道24/4=4000吗？”

第三个：“我们也有这个问题。不过人家问是多少克，不应该是4千克吧？”

第四个：“如果人家问是多少千克，写4就够了。可人家问的是多少克，所以应该把4千克写为4000克。24/6=4千克，4千克=4000克。”

教师：“大家明白了没有？”学生：“明白了！”

第三组，题目是：“4吨+5吨〇9000克”（比较大小）。

汇报的同学说：“我填的是=号……”他突然顿住，摸了摸后脑勺：“哦，我错了，把9000克算成9吨了，应该是＞号。”

全班同学发言。第一个学生：“一定要看单位哦。多少吨一定会大于多少克！4吨不用加5吨也大于9000克！可以省好多力气。”

第二个：“除了要看单位，也要看数字。多少„吨‟不一定大于多少„克‟。如

果是9000000克呢？不就等于9吨了吗？”

第三个，慢吞吞地：“要先看单位，再看数字。不要着急，慢慢在心里算，然后再写上去，就不会错了。”（掌声）

第四组：题目是：“30米／5＝（）分米”。

汇报的同学：“这道题，是有一点陷阱的！不要以为30/5是6，就在后面填6，要看清后面的单位是分米，所以要填60。”

组里的同学总结道：“从小单位到大单位要减去1个0，从大单位到小单位要加上一个0。”

全班同学发言。第一个学生：“你说的不完全对，从毫米到米是1000进制，要减掉3个0。”教师：“你的反对很有价值。”

第二个：“有的是10进制，有的是100进制，有的是1000进制。要看清是哪种进制的。”

第三个学生要发言，教师说：“如果重复就不说了，好吗？时间不多了。”学生不慌不忙地：“我跟他们不一样。我这样算的，30米是300分米，300分米/5就是60分米。”教师：“好棒！”（热烈的掌声）……

临下课，教师说出了她整节课最长的一句话，她说：“今天这节课，同学们讲得特别清楚，谢谢你们！”

执教这节课的，是年轻的数学教师赖艳。她说：“我们的学生从一年级到五年级，都不参加统一考试，但我们要„评研‟。”

在这样的“评研课”上，学生们相互质疑，自我纠错，每个人都有他的思考。你看，孩子们自己列举了产生错误的种种情形，又通过辩论一一去否定它。任何逻辑上的漏洞，都逃不过他们敏锐的眼睛。而他们的老师，只需站在一边，看他们操着慢条斯理的可爱童声，一点一点地去逼近真理，那是一种何其美妙的境界！

不考试，却产生了比考试还要高的效益。六年级毕业考试，华阳小学学生 的数学平均成绩达到了惊人的98.9，几乎到了不失分的地步。由此可以得知，他们在日常的“评研”当中，是怎样扎实地夯下了知识的基础。

“评研”的理论基础，是郭思乐教授的“新错误观”。

他说：“儿童获得的东西，有许多是在他们自己的探索之下获得的。这种探索需要一个过程，当然也会犯不少错误。发现错误，改正错误，就激发了思考。正是在克服错误的过程中，儿童获得了真知。”

“传统上，我们总要求学生的认识„一次性完成‟，这并不符合他们的认知规律。„生本‟的学生，我们给他这样的机会，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成。我们给学生足够的时间，让他们逐步地去感悟。”

还记得牙牙学语的孩子吗，他们有时候会犯一些令人发笑的错误。比如：他学着别人的口气，认真地把自己的爸爸称为“你爸爸”。这时，他会惊异地发现，周围的大人们发出一阵善意的哄笑，或许还有一个温柔的手掌，拍一拍他的脑袋。没有谁会生气、发火。我们都知道：这点错误，没有什么了不起的！过不了多久，这个走起路来还跌跌撞撞的小不点儿，就能学会全套的、精准的、完美的母语，他自然会排除自己的错误而趋向正确。哪怕他说话比别人晚上个一年半载，我们也不会着急。因为我们相信，他迟早能够学会，不过是略晚一点而已。

然而，一旦孩子上了学，我们就失去了原有的耐心。我们开始否认孩子之间的差异，强行要求他们在同一时间，掌握相同的东西。我们变得着急起来，期中考，期末考，月月考，一旦学生出了差错，那些曾经的善意哄笑和温柔手掌，竟变成了严厉的斥责和无情的鸡毛掸子，让学生心寒胆颤！

我们为什么不能允许学生有一段相当笨拙的学习过程，不能允许错误的出现呢？

“评研”，正是体现了对儿童学习人格的尊重，为他们提供了“出错”和“改错”的机会。为此，郭思乐教授多方奔走，为“生本教育”实验学校争取特殊政

策：在非毕业年级，学生一律不参加统一考试。

“如果对蒸馒头的过程实行„开盖主义‟，不断地开盖窥视，馒头反而蒸不熟。”他说，“所以，我们要以最大的耐心，等待……再等待，最后，收获一锅熟透而美味的馒头。”

“学生快乐、美好的学习生活，是德育的真正基础”

1999年，周玉娥被任命为华阳小学校长。当时，她的心里有些不情愿。在广州做了多年的教育工作，她明白那是一所“很麻烦”的学校！

学校建在一片泥巴地上，教学楼四处漏雨。这些倒也罢了，问题是他们的学生都来自附近的城乡结合部，生源复杂，学生很难缠。

果然，上任没几天，就有老师来找她，说班里的孩子跑掉了好几个！周玉娥只得陪着老师四处寻找。在学校附近的一个游戏机室，他们一下子抓住了4、5个。周玉娥“火得要命”，她跑到派出所，强烈要求“端掉那个害人的游戏机室”。

可是，等冷静下来，她又想：就算把这一个端掉了，又怎么能保证孩子不去其他的游戏机室呢？问题的关键，还在于要用更有趣的事情，把孩子吸引在课堂上！

“我从班主任一直做到校长，做了几十年。我知道要让课堂吸引住学生，会有多么难。”周玉娥说，“那么多年我一直在彷徨。我探索过很多教学实验，都不能奏效。于是轰轰烈烈开始，悄无声息结束。”

“直到我遇到„生本教育‟，我被它深深打动了。我想，这就是我一直在寻找的那条道路！”

1999年秋季，华阳小学成为“生本教育”第一批实验学校。如今迈进第10个年头了，学校由一所普普通通的学校，一路评上“市一级学校”、“省一级学校”。而孩子们的收获，就更加令人欣喜。

“以前，我们认为孩子每堂课的注意力只有15分钟，其实，那是被动灌输的结果。对孩子来说，那样的时间，1分钟都嫌多。”周玉娥说，“现在的„生本‟

课堂，唤起了学生的热情，他们经常拉着老师不让下课。”

在课外，以前是老师布置大量作业，学生厌烦不已。现在，作业极少，腾出时间给孩子大量阅读，预习。别看孩子们整天忙忙碌碌，他们的心，却是快乐的。他们到处查找资料，甚至在被家长勒令睡觉之后，还偷偷地躲在被窝里看书。而这一切，都是为了在课堂上实现自己的“成就感”。

俗话说：“无事生非”。这个词，可以从另一个角度解释为：没有正事做，才去招惹是非。只要学生有了更热爱的事情去做，就再也无暇光顾游戏机室或者网吧，他们自然而然地，与那些地方彻底决裂了！

“学生快乐、美好的学习生活，是德育的真正基础。”这是“生本教育”理论对于德育的一个基本观点。

郭思乐教授说：“产生德育问题的一个重大根源，是由于教学不当而造成的学生厌学、受压抑、无心向学。反之，当学生对学习充满热情，意气风发、努力向上时，德育工作就有了一个十分良好的基础。”

他对于德育的另一个基本观点，是“学生美好德行的建立、人格的建树，不能依靠外在的说教，而必须依靠学生自身的体验和感悟，必须经过学生的内化去实现。”而生本教育的学生自主的课堂和与之相连的生活实践，就成为学生获得真善美、涵养德性的经常性的，最自然、有效的方式。

上个学期，东山育才实验学校的初一学生汤梓欣和同学们，一起学习了鲁迅的《风筝》。“小组讨论时，我和我们小组的另一个同学，对作者的写作意图产生了意见分歧。”班级讨论时，班上的同学分成了两派，她们两人各领一派，辩论很激烈。

“下了课回到宿舍，我们也没有停下，各自搅尽脑汁、引经据典，一直到晚上10点半熄了灯，还在压低了声音争论。”第二天一早，争执不下的两人“互相拉扯着”，找到她们的老师，希望老师给分出个是非曲直。

“可是，老师并没有评判谁对谁错。”汤梓欣说：“他告诉我们：„每个人都有

他独立的观点，很多时候，我们不能说服别人，也不能被别人说服。要学会容忍不同的观点，因为每一个观点都有它独特的角度，是值得尊重的。‟”

这番话，让汤梓欣内心受到极大震撼。她说：“那一刻我突然明白，问题要从不同角度去考虑。不同的观点，不是„非对即错‟，而是可以和谐共存。”

对一个初一的学生来讲，这是一个多么了不起的认识啊。

建立在小组、班级自由讨论基础上的“生本”课堂，由于深刻、强烈地调动了学生的积极性，所以，能够充分展示他们真实的天性，既有淳朴、自信、进取、团结的一面，也使狭隘、易冲动、情绪化的一面暴露无遗。

所幸，学生德行的养成，与他们知识的形成相类似，都具有自我纠错的特征。而生动活泼的“生本”课堂，恰恰为学生提供了一个自我改变与提升的有利环境。

东山育才实验学校初二学生江佳育，谈起她班里的讨论，有自己的感受：“讨论就避免不了争论。开始，谁的嗓门大，谁的观点更偏激，谁就更容易受到同学的注意和支持。这样的争论，最后经常演化为人身攻击、吵架，甚至拍桌子打板凳。”

“可是后来我们发现：有些同学，虽然声音不高，但他们不说干巴巴的大道理，还会引用一些能打动人的材料，尽量让语言更优美，他们逐渐争取到了更多的支持者。而那些不偏激、更理性、更新颖的观点，也更容易服人。现在，我们都在向这样的风格靠拢。”

从表面上看，这是辩论技巧的进步，从本质上看，却是学生观察与思考问题的立场发生了变化。他们正逐步摆脱自己的偏激、狭隘，学会容忍与克制，走向理性和成熟。

“在„生本‟课堂上，我们不仅看到学生对同伴的真知灼见由衷的赞美，也看到他们对不同意见的理性质疑。这表明，他们拥有宽广恢弘的气度。”郭思乐教授说，“其弦歌雅意，天籁心声，令人欣喜。”

他说：“事实上，学习生活作为学生生活最基本、最核心的部分，是学生形成美好德行的摇篮，在很大程度上决定了学生德行的未来走向。社会对学生道德成长的要求，要借此才能实现。”

“我们的野炊，为什么不能„生本‟一些呢？”

去年秋天，广州市骏景小学要进行一年一度的秋游。有老师提出来：咱们给孩子组织一次野炊吧！想想看，孩子自己煮饭、烧菜，享用自己的劳动果实，多么有趣。

可是，野炊要生火、用水，还免不了动刀，样样都是不安全因素啊。陈武校长和老师们合计来合计去，觉得太难。就在决定放弃的那一刻，陈武的脑子里突然闪过一个念头：“我们的野炊，为什么不能„生本‟一些呢？”

骏景小学是一所成立不足5年的新学校，自成立之时，就开始进行“生本教育”实验。“生本教育”给学校带来了积极的课堂、欢欣的师生。学校也很快成为“广州市义务教育规范化学校”，不久前，还被评估为“被社会认可的好学校”。

那么，在课堂之外，学校的其他方面，可不可以“生本”呢？

陈武校长和老师们决定，就从这次野炊开始，试一试！

按照“生本”的原则，应该把老师“事无巨细的交代、细致入微的安排”，都转化为学生的思考、研究和自主决定。于是老师们都在班级布置了“研究任务”：“要野炊了，请你告诉大家，应该准备些什么？怎样分工？注意些什么？”

学生们很快行动起来。他们调动起自己所有的生活经验，在互相讨论、质疑、补充当中，一份份关于安全、分工、日程等各方面内容的“野炊预案”出台了。

五年级3班的“野炊使用刀具注意事项”，就是其中的一份：

1.刀具是很锋利的，能不用就不用，例如蔬菜之类的完全可以用手撕的。

2.实在要用刀，一定要小心再小心。切菜时，不要把手指放在刀具的正下

方。

3.不要拿刀来玩，也不要挥舞刀具。

4.妥善保管好你的刀具，不用时放在背包里。

5.切记：使用刀具时，心急可能会酿成大错。

6.如果被刀切伤了，马上用干净的水清洗伤口，再用创可贴止血。

最后，祝大家野炊愉快！

在随后召开的全校大会上，由学生们登上讲台，代替校长和老师进行了周密详尽的“安全教育”。孩子们告诉大家，应该怎样用刀，怎样用火，怎样注意周围的危险事物，比如水塘。而老师们，只是坐在台下，倾听，微笑。

野炊的日子终于到来了。出发的那一天，孩子们抑制不住心中的激动，他们欢呼着、雀跃着，因为这是第一个真正属于自己的野炊！

事实证明，他们的预案非常有效，整个活动热火朝天却又井井有条，之前最担心的安全问题，也没有出现任何纰漏。当然，以孩子们有限的生活经验，还不足以应付所有的情况。

有一个班，当炒菜的铁锅在火上烧得滚烫的时候，他们才想起来：哎呀，怎么忘了带一块垫手的抹布！眼看锅里的菜都要发黑了，孩子们急得团团转。有个男孩急中生智，从地上捡起一根木棒，串起铁锅的两个耳朵，把锅端了下来。他的“英雄行为”，引来一片欢呼。

还有几个学生，当他们得意地把“烤好”的鸡翅端给老师的时候，突然懊恼地发现，还有一些血水顺着肉缝，慢慢地流出来……

多少日子过去了，那些小小的插曲，还一直是学生们津津乐道的话题。

“这次野炊，是我们学校管理工作的一个里程碑。”陈武说，从此“生本”理念在他们学校，由课堂教学延伸到班级管理和学校管理。

他们把所有能依靠学生做的事情，都交还给学生，放手让他们去做。

学校甚至把原来用于书写校训的、全校最显眼的一面墙，都还给了学生，作为他们自主创作的“涂鸦墙”。现在，那里是最受学生欢迎的地方。

有一次，学校里进行“装饰教室创意比赛”，当班主任刘迅老师把这个消息告诉学生时，他们却认为：“我们的教室已经装饰得很漂亮了，为什么还要推倒重来呢？太浪费，又不环保。”刘迅虽然觉得放弃比赛有些可惜，但是，“既然学生说得有道理，为什么不尊重他们的意见呢？”最后，他们还是放弃了比赛。

“与在课堂上一样，„生本‟管理的基点，是要充分尊重学生的立场、想法。”刘迅说。

参与“生本教育”实验的不少学校和教师，都自然地把“生本教育”理念，迁移到他们的管理工作当中，郭思乐教授高兴地说：“我们有大的原则，但在具体实践中，校长和老师们做了很多创造性工作。”

东山育才实验学校的李卫林老师，也是一位班主任。他对于如何做好班级管理工作，有自己的思考。“其实，以前我们下了很多功夫去管的事情，都是学生本身的需要，比如自习课保持安静，教室与宿舍的整洁等。我们管得太多，反而让他们把自己的需要忘记了。”

就像那个有名的故事，有个老人因为受不了孩子踢球的喧闹，就付钱给他们。当老人一点一点减少所付的钱时，孩子们说：“就这么一点钱，我们才懒得给你踢呢。”从此放弃了这项曾经让他们那么快乐的游戏。

“我们不就在做那个老人吗？我们惯常的管理方式是，„做好了加一分，再做好一点加两分，做不好就扣分‟，把学生天性的需要变成了分数和奖惩。„生本‟管理就要把他本身的需要给回他。”

于是，李卫林让学生自己去讨论，去制订规则：“我们需要什么样的环境，应该怎样去保持？”“在班级里，什么行为是受欢迎的，什么行为是让人讨厌的？” 经过讨论，学生们认为，“脏乱和嘈杂是让人难以忍受的”。所以，他们一致同意：不能在自习课时大声讲话，不能乱丢东西，也不能把零食带到教室

来吃，因为“味道太大会影响别人”。谁违反规则，就会成为“令人讨厌的人”，遭到大家的“白眼”和“指责”。

李卫林说：“以前，是我要求他们去做，天天在耳边喊，他们还逆反，跟我对着干。现在是学生自己要这样做，效果当然不同。我很少去督促他们，可他们自己做得很好。”

“生本”式的管理，让老师从繁重琐碎的日常事务中解放出来，也让学生摆脱了无休止的“说教”和“唠叨”。学生尝试着“做自己的主人”，这让他们对老师心生感激与热爱。师生之间的关系，因此变得更加健康、和谐与亲密。

在广东，乃至全国，“生本教育”呈现了良好发展之势。

博罗县，广东省的经济欠发达县。罗阳镇一中，博罗县最薄弱的初中之一。前几年，在全县45所初中里，他们的综合排名是倒数第3、4名。校园只有17亩，是县城最差的；生源被称为“箩底橙”，意思是挑剩下的、又青又烂又酸的“货底子”。

数学教师林东平记得，当年的课堂，他要把大部分精力用于维持纪律。有一次，几个学生“大闹天宫”，他忍无可忍，对那个闹得最凶的学生说：“你不听讲可以睡觉，不要影响别人！”而学生则毫不客气地回敬：“个个老师都让我睡……我哪里睡得了那么多！”

就是这所学校，2004年进行“生本教育”实验后，取得了令人刮目相看的成绩。2007年，学校在全县一跃而为第7名。这两年，每到招生季节，校长陈留明都要关闭手机，“躲避蜂拥而至的家长”。

博罗县教育局局长陈锡坤说：“„生本教育‟在这样的学校取得了成功，很有说服力。”2007年，县教育局决定把“生本教育”推广到10所小学、10所中学；2008年，又推广了10所小学，10所中学。

在博罗县那些偏僻的山区，孩子们打着赤脚、脸上还粘着泥巴，但他们却与城里的孩子一样，因为“生本教育”而焕发出生命的活力。

2002年，“生本教育”实验进入香港，2005年，进入澳门。

2007年，在广东省教育厅的直接推动下，“生本教育”实验开始在全省的中等职业技术学校中开展，首批学校有15所。

2008年，“生本教育”北上江苏、江西、北京等地，一批实验学校相继涌现。

对此，郭思乐教授感到自豪。同时，他又不满足，他还要把事情做得更好。

郭思乐论生本教育(二则) 第3篇

原始智慧是朴素的。朴素的品质保证了它到处适用。其实所谓朴素就是依近抽象状态。这种智慧从最浅显的事物中无遮无挡地显示出来并直接成为抽象的原则, 同我们的直觉一致, 直奔实在。老子在《道德经》32章中所说的, 可以为我们说到的原始智慧下一个注脚:道常无名。朴虽小天下莫能臣也。意为“道”永远是不可描述而质朴的, 它虽然很小不可见, 天下没有谁能使它服从自己。这种“朴”小到什么地步呢?小到最简单的方式就可以得到。报载有一位农民叫安金磊, 他不肯给土地施农药、化肥, 他用身心研究种植, 脸贴地面地趴在地上细看土壤, 聆听昆虫的鸣唱了解田里生态系统的状况, 用脚感受田地的弹性来判断土壤的肥沃与否。他拒绝杀虫剂, 是因为他凭本能觉得:用这样的东西, “土地肯定很难受, 植物肯定很难受。人们常常把大地比作母亲, 往土壤里施除草剂, 不就好比往母亲身上投毒吗?”安金磊的耕作学很简单, 就是不要让土地母亲难受。一位研究家来了, 可能要嗤之以鼻:这完全是倒退, 太不科学了。一位管理者来了, 可能会嫌弃他打破了某种秩序, 因为管理要作细致的评估或统计, 而安金磊的做法简直粗放得不可思议。他们可能会感到自己远远超出安氏的“无理论”。所谓“无理论”的名词是郭老师杜撰的。相对而言, 有理之论, 或曰理论, 来自推理, 相应的要有若干推理链, 这样我们就可以揭示比较深刻的本质, 但无论如何深刻的推理, 其基础都是“无理论”。人们有时候谈逻辑起点, 但逻辑起点都是人类共同的感悟, 它发自实际心灵的感受。 (有趣的是人们的心灵感受有着极大的相同性, 我们在另文中来讨论) 自然, 我们不能否认深刻推理的重要性, 但是, 作为基础的“无理论”却不容忽视。它是后来推理的起点。比如, 安氏的“土地难受说”, 是选择贴近自然还是否定自然的分水岭。那位研究者和那位管理者, 可能在学术地位上令人敬畏, 然而, 更令人敬畏的却是根本性的判断正确与否。安金磊或者没有饱读诗书, 但在对待耕作来说, 他却找到了正确的基础。他所拥有的小小的“朴”, 是不必向那些只在下游充满了正确, 而在源头处已经不正确的思想观点臣服的。

原始智慧就是这样处于无理论的地位, 而像灯塔般地照耀着我们迈向正确的征途。我们在路途中如果发生许多不顺或疑惑重重, 不妨回头看看我们的起点处的走向是否正确。也就是说, 我们向原始智慧寻找启示:

借问酒家何处有,

牧童遥指杏花村。

我们认为, 我们的所谓原始智慧, 其实已经化作我们日常的大实话。比如说, 对于安金磊来说, 土地不应当难受, 土地难受了, 就不会给我们好果子吃。同样的, 我们教育者的土地和作物是什么?是学生。我们同样不能让他们感到难受, 反之, 还要使他们更好受, 让他们快乐地健康地成长。然而现实是不。有许多管理者或研究者看到的就是产量——分数。他们极其粗暴地把学生看作是实现某种绩效的工具, 甚至除了研究如何统计和如何加压之外, 不愿意研究学生怎样才能不至于那么辛苦。这种管理, 已经远远背离了教育, 背离了“让土地不难受”的基本法则。有一位伟人说, 我们需要有常人智慧的领导者。这样的常人智慧的特点, 就是贴近上面所说的原始智慧。

教育和自然

从上面看, 我们所建议的教育是一种合乎自然的教育。合乎自然也者, 教育的目标是自然的, 而教育的方法也是自然的。只有教育是自然的, 受教育的人自己才是舒服的, 而周围的人也才感到舒服。试想想, 假如有一个人受到的教育是奉命感恩, 然后到你面前作秀, 来一番生硬的感激, 那多别扭啊。我们也许说, 奉命感恩也比不感恩强。但教育不能降低到教人奉命感恩的水平。我们要给人“上德”, 即最高层次的德, 最大限度地描写了道的德。《大学》中说:“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。”上德就是止于至善。就今天来说, 至善就是达到人的可持续发展状态。有的人认为, 至善是教育外部的要求, 而其实, 至善是教育内部的规定性。实际上, 如果我们不给以至善的、彻底的教育的话, 儿童就会有偏颇之心, 就会种下不良于行的种子。比如, 我们为了学生勤于学习, 不惜用书中自有黄金屋来诱导, 然而, 大部分学生并非学习尖子, 我们的似乎是关怀的说教, 必然在他们的心灵中布下阴影。一旦出现某种挫折或不顺心, 比如成绩下降、排位降低、老师疏远, 等等, 他们就会伤心和寂寞, 甚至可能由此发生我们意想不到的情况。教育所给予的信条, 永远是学生在各种环境中的最后依托。如果信条的缺失或失之偏颇, 学生的发展就会受到极大限制, 乃至发生教育安全事件, 发生某种危险。教育因其所面对的学生的众多性、他们所代表的未来性和教育功能的基础性, 决定了教育的宗旨必须有彻底性和宽广性。

所以, 即使看到了许多学生不会感恩的现象, 我们也要给人以大悲悯、真性情和广视野, 而不是仅仅号召“学会感恩”。还是回到激情燃烧的境界吧, 让他们好好学习, 天天向上, 让他们无论居庙堂之高还是处江湖之远, “为了祖国到处都是春天”!为什么我们说在这样的大视野中的教育, 反倒是自然的?原因很简单, 因为我们所提倡的为人处世的一切, 由此得到解释, 而偏狭的急功近利的较低层次的口号, 却带来自相矛盾。

老子说, 具备“上德”的人不表现为外在的有德, 实际上是有“德”;具备“下德”的人表现为外在的不离失“道” (因为刻意表现本身并不合乎道, 如今天某些地方的“政绩工程”) , 实际是没有“德”的。“上德”之人不会刻意作为, “下德”之人却刻意作为。老子说:“夫礼者, 忠信之薄, 而乱之首。前识者, 道之华, 而愚之始。是以大丈夫处其厚, 不居其薄;处其实, 不居其华。故去彼取此” (《道德经》38章) 。就相关感恩的教育而言, 不是为了感恩而感恩, 而是为了使人有“本心”。

教育之难就在于此, 我们处在极其平常的环境中。平常的事, 平常的人, 平常的心, 平常的校舍, 我们走路到校, 我们时有牢骚, 然而, 时代和社会却要求我们作出如此不平常之事, 要对未来负责, 对孩子们负责, 特别是, 我们要教人以至善。问题还在于我们自己做不到至善, 却要教孩子至善。在我们的生活中, 有许多做作和虚假的东西, 然而教育却要给人纯净和圣洁, 这样做, 我们是不是也虚假了呢?这的确是矛盾。如何解决这些矛盾呢?

这里有一条界线, 就是作为教育者, 我们尽管自己个人不能达到至善的境界, 但我们能不能做得到追求它或欣赏它?我们读圣贤书, 是不是知道至善的道理或臻于至善的人和事的历史存在?我们是否为之感慨和激动?好了, 只要有了上述的其中一条, 在我们心头“高山仰止, 景行行止”, “虽不能至, 心向往之”, 我们就有了教人至善的资格。教育的信条是巍巍高山, 我们不能因为自己或外界的世俗去修改它和贬低它。我们应该“不以物喜, 不以己悲”, 去回归自己天性中善的初衷, 同学生一起“养天地正气, 法古今完人”。尽管我们身处世俗来教人脱俗, 但我们之教, 却不是己所不欲却施予人, 而是我们和孩子们朝着光明共同成长。我们或者不能, 但孩子们却可以也希望是, 能走到我们不能抵达的更高境界。

这就是教育解决上述矛盾的办法。其实, 在教学之中我们何尝不是如此呢?比如我是一名语文教师, 读过不少书, 但在语文领域我可能终归还是平常的或是平庸的, 因为我比不上研究语文的专家, 并且我的学生将来可能成为文学专家或作家而超过我们。然而我又决不平庸, 因为我的职业是教师, 我们知道儿童有着学习语文的天性和潜能, 我能帮助他们成功成才, 这就是我们足以自豪之处。就像当年的师范大学学生写道:

医生、作家、演员、战士、劳动模范, 他们都是我的学生, 在他们的事业里有着我的劳动……

同样道理, 孔子也是人, 也有“子见南子”和“食不厌精”的缺点, 但这不妨碍他在教育领域成为至圣, 这是因为他和学生一起走向高的境界, “钻之弥坚, 仰之弥高”。

解决了“教上德”的伦理问题, 我们还要来讨论如何教。我们要来探讨一下, 上面我们提到的把“上德不德”推广到“上X不X”的可行性。我们当然不能说那是一个万能的格式, 但至少许多情况下可用。

读郭思乐的《教育走向生本》 第4篇

在以前外出培训的时候，听一位专家说，目前国内主要有三大教育流派，分别是华东师范大学叶澜教授的新基础教育运动，苏州大学朱永新教授的心教育，再一个就是华南师范大学郭思乐教授的生本教育。

《教育走向生本》这本书是一部哲理性强而又生动活泼的学术专著，分为上、下篇。

上篇共七章。第一章概述两种教育体系：师本教育体系、生本教育体系。作者对师本教育体系提出了一系列质疑：为教师的设计就是为学生的设计吗？教师的意志就是学生的意志吗？是懒人有懒福吗？教师的认识规律就是学生的认识规律吗？并通过两者的对比，从实践到理论肯定了生本教育的正确性。给我们指出：我们的生本教育的重点，不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生的内部自然天性和潜能的发挥。这也是教育对社会的根本贡献所在。（原书第34页）第二至三章阐述了生本教育体系的若干理念、哲学思考。第四至六章展示了生本教育的课程观、方法论、评价与管理。第七章是对生本教育中若干相关问题的思考。

下篇主要是郭思乐教授在《教育研究》中刊登的有关生本教育体系的四篇论文。全书贯穿了“在教育中我们必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童”的新理念，观点新颖，论述独到，内容丰富，例证详实。

在读这本书之前，我曾读过《魏书生谈语文教学》《教学工作漫谈》（魏书生著）。魏书生老师所教的班级，开学第二天就能举行期末考试。人们不禁要问，才开学，老师还没有讲课呢！咋就能进行期末考试呢？其实奥秘就在于魏老师的学生都经过了自学。他们的自学能力很强。魏老师经常外出开会、讲学，从来不用人替他代课，回来也不补课，语文课学生们靠自学，但是他的班级语文课成绩绝不会比其他班差。魏书生老师的语文教学实践，就是学生主体原则的最好实践。十多年来，魏老师没有批改过一次作文，作文全部都由学生批改；十多年来，魏老师没留过一次作业，作业全由学生自己留；十多年来，魏老师没出过一份试卷，每次考试都是由学生自己命题。学生学得主动、扎实、深入，学生学得兴趣盎然，越学越聪明，越学越爱学，越学越会学，教学呈现着积极的良性循环。实际上，在这之前，上海特级教师钱梦龙老师就提出了“以学生为主体”的教学原则。这些实践在不知不觉中都践行了生本教育的理念。

郭思乐教授在《教育走向生本》这本书中，结合20年来特别是近三年来他开展的从加强知识发生过程直到生本教育的试验研究，对生本教育的意义、产生背景、哲学思考、主要概念和操作体系等等作了阐述。并联系他们的四所实验学校：深圳东方英文书院、南头小学、广州市天河区华阳小学和昌乐小学的实际，证明了生本教育是教育教学的重要理念，成功理念。

本书向我们敲响了警钟，我们常常不自觉地以教者的认识规律取代受教育者的认识规律。以教者的认识规律代替学生的认识规律的典型表现之一，就是现实中存在的“公开课”病：许多所谓公开课都是预演过的课。这样的课必然是没有学生的实际参与的，学生这时候成了演戏者，成了学校或教师的绿叶。也就是说，课堂的编制者根本没有考虑学生的认识规律，缺少学生是课堂主人的观念，他们主持的教育过程是依据成人的认知方式展开的，当然就缺少了学生主动认知的风采。课堂缺少了学生从不知到知之的矛盾，缺少了生动活泼的主动的活动，一堂课没有了这些，就没有了活的灵魂，失去了生命活力。（原书第22页）

所以，不少专家、学者已认识到这点，大声喊出了“公开课，请别再作秀了！”、“停下来这样的公开课！”……

那么，我们的常态课又是如何进行的呢？

在师本教育体系中，教师一点一点教，学生一点一点学的“灌注式”做法，课堂上填鸭式、自顾自地讲完了事或者是沉浸在自己滔滔不绝的讲演中……这样的教学方式是决然不能适应当代的学生的。这是因为，一堂课既然是以学生为主体，就不应该单由教师去决定课堂的全部进程，而应当在学生的主体参与之下去形成课堂的实际路向。整堂课都在学生的参与下，生动活泼。在课堂上，学生的思维积极而活跃，这就是课堂最大的成功。（原书213页）

过去很多的错误做法让我们更深切地认同：教育的本体是学生，而教师只是服务于本体的。教育最终不是为了发挥我们教师的聪明，而是要通过教师，去最大限度地发挥儿童的聪明才智，启发他们的潜能。这是世界上任何一种职业也没有的特征。（原书第220页）

我从这本书中感悟最深的是：鸟儿应该依靠自己的努力飞上遥远的蓝天；种子应该用自己的力量冲破坚硬的泥土；河流应该靠自己的脚步汇入辽阔的大海……生本教育体系的重要思想，就是“借力”，“好风凭借力，送我上青云”，依托学生资源来进行教育，而获得事半功倍之效。（原书第60页）

我们的教师应该尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。我们的教育和教学应该依靠学生、为学生设计。诚如著名教育家夸美纽斯所说：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”这也是生本教育体系希望实现的一种理想。我们今天之所以要进行教育改革，是由于时代转型、社会经济进步、对现代人的要求和教育内部问题的累积等因素，决定了我们的价值取向，要求我们坚决地从师本教育转向生本教育，把发挥学生的积极性作为当前解决问题的最有效和最重要的策略。（原书第12页）

那么，如何具体地实现这一理想呢？那就是：先做后学，先会后学。教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。（原书第133页）先学后教 不教而教。先学后教不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。（原书第135页）以学定教 讨论、感悟 开发潜能。其中感悟是为文的灵魂，是为文的根本，是为文的原生态。（原书第155页）

循着作者的思路，我把这本书读了两遍。真有一种豁然开朗、醍醐灌顶而又意犹未尽的感觉。书中很多内容令我心有戚戚然。进而对照自己从教以来走过的路反思自身。真有一语惊醒梦中人的效果。正如郭思乐教授在序言中所说“多少年来，我们一直认为自己就是教育教学过程的主人。而今天，我们却认识到了这种判断并不符合实际。并且，时代进步、社会发展、教育内部问题的累积、学生的生存状态的改变，使我们迟早都要说破这样一个事实。当然，说破的目的是改变。我们需要把为教者设计的教育，转变为为学生设计的教育，即把师本教育转变为生本教育。这是一个重大的策略性的教育转变，是带有体系意义、根本意义的转变。”愿这个转变能深入到我们每一个教育者的心田并在教学中指引我们前行。

郭思乐生本教育读后感 第5篇

没想到一看就上瘾了。我把“魏书生民主科学教育专辑和“生本教育”专辑一字不漏看了三遍，仍觉得意犹未尽。对魏书生局长和郭思乐教授深感佩服。幻想着：要是能在魏书生局长治下当老师，那该有多幸福啊！要是能在郭思乐教授的指导下进行生本教育，那是多么惬意的一件事啊！可惜，全国只有一个魏书生，郭思乐教授的试验还没有进入到湖南……

郭思乐教授在生本教育中阐述：课堂——从短期指标回到人的发展。“我们需要的课堂是强调人的发展的课堂。短期指标课堂得到了短期效应，但却失去了人。”

看看自己，教了十多年书，扪心自问：我有哪个时候没有把追求所谓的高分数、好名次做为目标而教学生呢？有哪个时候不是把自己的名利放在第一位，而把学生的发展放在第二位呢？

从走上工作岗位的第一天起，学校领导、老前辈们不止一次告诫我们：做为年轻教师，最重要的是首先要打响“第一炮”。而这“第一炮”就是指“学生的成绩要好，名次要好，否则你就不是一个好老师。”为了追求这个“名”——好老师的荣誉，为了追求这个“利”——得个第一名能奖50块钱，我们年轻老师（当然也包括年长的老师）不得不放弃学校里学的教育教学规律，而虚心向那些老教师、名教师学习，采取“灯光加汗水”的操作模式，一次又一次逼着学生死记硬背，搞“题海战术”，或者“满堂灌”“满堂问”，生怕自己的知识学生没记住，生怕考试的题目没讲到，更怕自己班的平均分低于年级平均分而落了个“不会教”的名声。

于是课堂上得中规中矩，整整板板，学生学得头昏脑胀，唉声叹气。效果是有了，成绩也好了，名称也提高了，教师感叹“孺子可教也”，沾沾自喜，得意忘形；家长窃喜“咱家娃有进步了，将来肯定有出息”，感激老师，开怀大笑；领导称赞“你为学校争得了荣誉，不错，继续努力”，喜笑颜开，以为领导有方。只有学生愁眉苦脸，老大不乐，一期来辛辛苦苦就为了考那么个90分。

于是我们丢掉了教育的本质，全力追求分数，于是就有了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的“至理名言”。于是老师沦为分数的奴隶，学生也是分数的奴隶。于是评价一个老师，简单的很，学生分数高的老师是名师，反之则是庸师甚至下岗分流。

年轻教师如此，年长的教师亦如此。不管你用什么方法，只要学生考得好成绩，你就是好老师，各种荣誉就会纷至沓来。

甲校如此，乙校亦如此。因为上级教育部门的评价就是如此。你所教的学生成绩不行，你这个老师就是不行，什么评优晋级你就靠边站，你想换个学校也难，谁愿意要你个人平分倒数名次的老师啊？

于是，为了追求所谓的高分，老师们不再关注人的发展，不再关注知识以外的东西，不再关注考试内容以外的内容。所有的教学都为了考点，所有教学的目的都为了一个好的名次，一个好的分数。一篇篇充满感情的课文被分解成了许多的知识点，一个个专题被老师反反复复“炒来炒去”，炒到再也炸不出一点有味的东西来，一个个活生生的学生被老师变成了答题的机器，变成了毫无主见甚至生命意志的人。

于是，为了追求短期效应，几乎所有的学校都办起了“重点班”“实验班”，把几十个优秀学生集中到一起“突击”，取得所谓的“优异成绩”。为了追求短期效应，学校开展了“奥赛辅导”，社会机构争相创办“奥赛培训班”，把一些大学生都做不出的题目拿给小学生来做，把一些到了大学很容易解决的问题放到初中要学生想偏了脑壳找到几种求法。为了追求短期效应，许许多多的学生过早的经受了惨烈的竞争，牺牲了许多休息的时间、锻炼的机会、亲近大自然的美好时光，成为应试教育的牺牲品。

生本教育告诉我们：教育应以学生为本，以生命为本，以生动为本，以生长为本。教育的目的是促进人自然、健康、生动、可持续的生长、发展。我们不能为了眼前的利益，去牺牲学生一生的发展。

学习郭思乐的生本教育的读后感 第6篇

郭思乐是我国当代知名的教育专家。在长期的特别是近几年的从加强知识发生过程到生本教育实验研究的过程中，对教育中“人的完满发展”问题，他进行了深入的调查研究，逐步形成了科学的教育思想—生本教育体系。鲜明地体现了素质教育的本质含义，使基础教育的许多问题，得到了很好的解决。通过学习郭思乐的“生本教育”，主要有以下体会：

一切为了儿童。郭思乐生本教育从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，强调学生是教学过程的终端，是教育的本性，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育强调不能压抑、控制人的自然生命。他认为，人要生存，就要学习，只有通过学习才能适应环境。

高度尊重儿童。生本教育强调儿童的学习天性。他认为，人之初，善本学。儿童生来就是学习者。儿童有自己的学习本能，并非成人所教，拥有自然天真的世界。生本教育的课堂或者整个生本教育体系，正是把社会规范的要求与学生的天性统一起来，使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的：做班级游戏，做小课题研究，阅读，寻找资料，写自己最喜欢写的东西，演课堂剧，创作小小说，编谜语，编儿歌，读书会，讲演会，小竞赛，观察实验，等等。生本教育强调多次反复获得知识。善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术。

全面依靠儿童。生本教育强调把可以交付的教学交付给学生。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展。这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，就是生本教育体系。它正如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下他的教育理想：“找出一种方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。生本教育强调借学生自身的能力，本体的力量，内在的潜能，发展学习天性，达到学习的最高境界，自主学习，忘我学习，使之达到最高的效率最好的效果。

生本教育强调教师的主体作用。一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时侯的学，是有教师导的背景的学。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。

淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。这也是生本教育的深层意义之一。有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。生本教育中很少限制、很少说教，就只是引导他们观察、活动、阅读、思考，儿童们从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。