瑞吉欧案例范文

瑞吉欧案例范文（精选8篇）

瑞吉欧案例 第1篇

瑞吉欧方案教学的一个案例

杨玉芬

（上海市宝山区小主人幼儿园）

一、引发主题

开学第一天的课，是“新年谈话”活动：

红红说：“我春节里最高兴的一件事是妈妈给我买了一件有龙的棉袄。”她一边说一边指着棉袄上绣着的龙的图案。

菲菲说：“我在城隍庙买了一盏龙灯。”

洋洋说：“我家里的挂历上也有龙的照片。”小小说：“爸爸给我讲了一个海龙王的故事。”

奇奇问：“龙怎么会飞的?我没看见它长翅膀。”苑苑问：“龙生活在什么地方?”等等。

教师说：“你们想知道更多有关龙的事吗?大家再去找一找，看看还能知道些什么?”

在这个有关新年的谈话中，许多幼儿都谈到了龙，提出了许多有关龙的问题，教师及时捕捉到了幼儿对龙的兴趣和他们认识龙的强烈愿望，并在此基础上加以引导，有关“龙”的主题就产生了。

二、全班调查

（一）收集文字、图片资料

幼儿、教师和家长一起投入到收集有关“龙”的资料的活动中。东东带来了一个龙的手工纸玩具，吴吴拿来了一只龙形糖果盒，非非收集了许多龙的贺卡，天天把自己去故宫与九龙璧的合影带来

了，佳佳在爸爸的帮助下利用现代信息工具，从网上查询到有关龙的传说，杰杰则从图书馆查阅和复印了许多龙的图书资料„„。幼儿和教师一起在活动中了解到许多关于龙的知识，扩大了感知范围。

（二）组织参观

老师先后两次带领幼儿去参观城隍庙，观看各种有关龙的民间工艺品和建筑物，观看舞龙表演，幼儿看到了在民间艺人灵巧的双手中捏出的龙形糖，也看到了龙灯会中各种千姿百态的龙。当幼儿发现豫园的古城墙上雕刻着长长的龙时，发出了一阵阵“哇”的惊叹声，有的幼儿立即用照相机拍下了墙上龙的照片，有几个幼儿手拉手测量龙身的长度„„

（三）讨论交流

教师及时鼓励幼儿把在查阅资料的过程中遇到的问题提出来，把自己新的发现讲出来。如有的孩子问：“龙是在天上飞的，还是在水里游的?”有的问：“为什么皇帝穿的衣服叫龙袍?”还有的说：“我发现龙的身体像一条很大的蛇，它的爪子像老鹰一样的尖。”教师也对幼儿提出一些有关龙的问题，引起幼儿更多的思考和进一步探索的愿望，例如“世界上到底有没有龙?”等等。

总之，在查找资料和参观访问的过程中，幼儿通过自己的主动活动，获取了关于“龙”的许多知识和信息，调整和丰富了原有的对“龙” 的认识，拓展了自身的思路。通过谈话和讨论，则加深了幼儿探索“龙”的兴趣，为进一步的探索活动作了准备。这一准备为整个方案活动打下了基础，基础打好了，主题的探索和研究才能深入。

三、小组探索

小组的探索活动是方案活动的重要部分，在此阶段，幼儿将自己已经获得的经验和技能运用于开放式的活动中。通过仔细观察、反复验证和相互交流，幼儿增进了对外部世界的认识，提高了自己的动手操作能力和解决问题的能力，也学习了与人交往和相互合作的技能。

在上述活动的基础上，根据幼儿对“龙”的不同兴趣，分小组让幼儿开展了探索活动：

（一）布置展览

布置有关“龙”的展览的一组幼儿，把各种收集来的有关龙的资料和物体，按照片、图片、玩具、工艺品、文字资料等加以分类和整理，布置成一个展览会。

（二）手工制作

经过反复讨论，制作舞龙道具的一组幼儿想出了运用画双面画的方法制作立 2 体的龙头。制作立体的龙身对幼儿来说也是一个难题，有个幼儿发现，包装水果的泡膜网很像龙的鳞片，根据他的建议，大家合作将泡膜网套在长长的布条上，并涂上了颜色，一条“巨龙”制成了。

（三）排练节目

戏剧表演组的幼儿将VCD中的海龙宫的情景搬进了教室。有的幼儿找来了红色的纸，并在纸上画上许多图案，制成了海龙王的披肩，再加上个头饰，把自己装扮成了海龙王；有的幼儿则把自己装扮成虾兵和蟹将。他们一遍又一遍地认真地排练着有关“海龙宫”的情景。

四、交流活动

每次小组活动结束前和整个活动结束前，全班都有一个展示或交流活动。

幼儿和教师围坐在一起，各个小组争先恐后地想把自己的探索结果告诉大家。舞龙组由五个幼儿组成，当他们把舞龙道具拿出来时，小朋友们都发出了阵阵惊叹声。教师问这一组的幼儿：“小朋友们这么喜欢你们的龙，你们能否说一说这条龙哪部分做得最成功?”菁菁骄傲地说：“当然是龙头。”老师就问：“那你们是怎么做出来的?”洋洋说：“最初，我们画了一个很大的龙头，然后把它剪下来，再贴在龙身上。可是我们从一面看上去像龙头，从另一面看就像薄薄的一张纸，一点也不好看。后来，佳佳想起了老师教过的双面画，把画好的龙头描下来，画好后贴在反面，就做成了立体龙头。”随后，舞龙组孩子用自己选择的音乐，扭动着身子，表演了自己创编的舞龙动作。

五、教师指导

在整个方案教学活动中，收集资料和调查活动是前提，以小组为活动单位的具体操作是活动的深入，展示和交流活动是阶段或整体活动的整理和总结。调查活动得到的资料和信息，刺激了具体操作活动的实施，操作实施活动中儿童所产生的问题以及他们的探索研究结果，往往会引起儿童展示和交流的动机和行为，并刺激另一波的调查活动，从而进入或产生新的主题。这三个过程以一种连锁的方式相互刺激，互相促成。一个方案活动的时间长短，可根据儿童的兴趣，探索研究的深入程度等因素而决定。

在幼儿活动过程中，教师要善于观察幼儿的言行，对幼儿产生的问题要给予及时的帮助与支持。

在画龙时，玲玲最初按照自己已有的经验和想象，画了一条细细长长的龙，可是孩子们都说他画得不像龙，而像长长的蛇。后来，玲玲从书上找来了龙的图片，他仔细地观察了图片，对自己的画作了修改，给龙加上了龙角、龙须、龙鳞、龙爪、龙尾等。孩子们夸奖他画得好，他高兴极了，画了一张又一张。两周中，教师发现玲玲一直沉湎于画龙这一项活动中，而且每张画得相差不多，对别的活动却漠不关心。当教师注意到玲玲的活动范畴过于狭窄，就有意识地引导他去进行其他活动，从多方面地去探索去研究，这时，老师对玲玲说：“你画得真漂亮，你知道龙是怎么变来的?”这句话引起了他对龙的传说的兴趣，于是，玲玲开始去看有关龙的VCD，翻阅有关龙的图书了。

瑞吉欧案例 第2篇

瑞吉欧有一个经典案例《小鸟的乐园》，这个方案最初的构想来自校园里的一池清水。在校园里放置一池清水，原意是给栖息的小鸟解渴，孩子们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿，如果它们又饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。于是，有的孩子建议在树上搭建鸟巢，还有小鸟玩的秋千、老鸟搭乘的电梯。也有的孩子建议安置一个音乐旋转木马；还有的孩子建议给小鸟准备滑水用的小木片，让它们滑水；更有的孩子提议做个喷泉，是又大又真实的，能把水喷得高高的那一种喷泉。于是，一个具有想象力同时也鼓舞人心的主题出现了：为小鸟建造一座真正的乐园。接着就是一个漫长的探索与实验过程，孩子们遇到了各种各样的难题。为了建一个喷泉，孩子们各自谈了自己的构思。

有一个名叫菲利普的孩子说：“这是天使喷泉，我认为在这里应该有输送水的管子。水管里的水来自水道，当水流到倾斜处和进入喷泉时，水流的速度开始加快。喷水池底有一些水，也许它每年更换一次。”

一个名叫爱莉莎的女孩子认为：“水来自天上，那就是雨，它从山上流下来，流入山的小洞里，最后流入山脚下的湖中，然后又有条往下倾斜的水道将水先带入另一个湖，再带入水道中。地下的通路有很多条，老鼠会喝掉一些水，但喝得很少，其余的水就流入喷泉，从喷泉的石块中往上喷出，而石块就像滑滑梯一样，让水滑下来。”

另有一个名叫西蒙尼的孩子也谈了自己的创意：“我真想有一个很大的装满水的储水槽，看到没有？我们做了两个，一边一个，上方有一座天平告诉你水槽中是否有水。比如：如果天平平衡，表明水槽中有水，喷泉可以喷水；如果天平倾斜，就代表水不多了，你就得按开关处的按钮，让水槽装满水。”

经过实验，孩子们为小鸟做成了水车和喷泉，还为小鸟乐园举行了开幕式。

在瑞吉欧，这类活动就是幼儿学习的过程，这是一种师生共建的弹性课程与探索性教学，一般主题都是合乎儿童生活经验和兴趣的，并且孩子们能进行操作，活动是有意义和价值的。在探索的过程中，孩子们不断地把主题引向深入、展开广度，最后问题终于得到创造性的解决，幼儿通过自己感兴趣的方式来表现和展示其成果，如绘画、卡通、泥塑、模型、连环画等。

瑞吉欧案例 第3篇

事实上, 瑞吉欧的教师比较拒绝使用“瑞吉欧教学模式”这样一种说法, 这样无形中局限了瑞吉欧的教育取向, 他们更愿意选择“我们的项目或经验”来称呼。另外, 瑞吉欧教育取向的成功也仅仅证明了这段发展经历在其特有的文化背景和历史土壤当中孕育成熟了, 而非能被随意盲目移植到任何一个国度的教育领域内。从项目教学, 视觉语言的表达, 环境教育, 幼儿园—家庭—社区合作模式, 档案记录种种特色了解瑞吉欧, 我们发现这都是其外在的表现形式, 那究竟什么才是我们该真正抓住的核心价值呢。是儿童观, 教师怎么看待儿童就会怎么教儿童, 这才是瑞吉欧教育取向的精髓所在。

瑞吉欧教育一直致力于让幼儿参与到广泛、深入的探索活动中, 幼儿的兴趣、想法和选择被赋予了相当程度的自由权限, 甚至瑞吉欧的教师有时会选择无法预知结果的一些主题, 虽然可能无法顺利完成, 但是他们乐于去与孩子们一起探索并解决问题, 与幼儿一起克服一个个偶然性的难以预计的困难, 最后创造出他们感兴趣的艺术作品:绘画、图像、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、生动的连环画, 并最终展示出来。但是, 瑞吉欧不是没有课程计划, 只是它的课程在开始之前没有那么详尽的教案计划, 而仅仅是一个个作为支撑性主题的框架性结构, 教师要对孩子的兴趣和需求了然于心, 对幼儿的经验基础了解透彻, 通过观察、抓住教育契机快速思考决定如何达到目标。教师依然是最终决定课程的人, 只不过幼儿成为影响决策的重要参与者。目标不变, 只不过达成的方式是灵活的, 弹性的、生成的。教师从来不试图控制幼儿, 幼儿自由地进行探索、研究和表达, 当教师关注幼儿, 也绝不是因为他们出了什么差错或是干扰了常规。瑞吉欧一直强调将“倾听”这个动作作为教师角色的中心, 它的意义蕴含着对幼儿全心全意地关注, 同时负责记录、录音并将所观察到的事物作为和家长共同做决定时的依据。

在瑞吉欧, 师生关系早已突破传统教育的界限, 尊重儿童、走进儿童的心灵是每个瑞吉欧教师内心的声音, 他们认为每个儿童都是社会文化的一份子, 是独立的个体, 是主动的学习者, 他们具有成人无法想象的巨大的潜能和可塑性, 他们能够使用图像文字或是其他媒介来表达和交流他们的了解、想象、观察和感觉, 他们发出自己对于世界的“惊奇”, 教师要做的就是“惊奇幼儿的惊奇”, 同时智慧地筛选出“惊奇”中有教育价值的成分, 然后组织活动, 给予幼儿适宜的支持来帮助活动顺利进行。

为了更好地理解瑞吉欧教育取向中所蕴含的师生关系内涵, 我们以瑞吉欧的经典项目活动“恐龙”为例, 来深入剖析瑞吉欧教育取向的精华所在。要说明的是, 项目活动是完整、连贯的, 但为了分析的方便, 我们把它简单的分为三个阶段:

一、活动的准备和起始阶段——发现幼儿兴趣点, 确定活动主题

项目活动的主题主要来源于幼儿的日常经验和兴趣, 教师通过观察和分析, 由师生共同决定的。项目活动“恐龙”就是教师通过观察, 看到许多幼儿纷纷将家里的恐龙玩具带到学校, 幼儿之间也经常乐此不疲地做恐龙的游戏, 于是瑞吉欧的教师决定开始和幼儿一起进行恐龙的研究。

按照传统, “恐龙”项目由瑞吉欧的一个小组而非全班幼儿来进行, 参加活动的人数不是固定的, 对这一主题不感兴趣的幼儿可以参加别的项目活动或是进行其他的自选活动。然后教师在和幼儿一起进行项目活动之前, 教师会自己先进行头脑风暴, 讨论出主题的很多方向, 最后和幼儿在一起讨论时, 创造一些启发性的问题, 将此作为项目的开始, 并借此评估幼儿对恐龙的演进、生活习性等的已有经验, 此时教师心中已经有数, 从幼儿身上得到活动的灵感, 接下来要做的就是把这些想法让幼儿自己卓有成效地去实施, 鼓励幼儿自己观察、思考、想象、假设, 产生问题并自己想办法解决, 这样就衍生出了项目的初步方向。

二、活动的组织实施阶段——幼儿主导, 教师协作、记录

教师有时候会以图表的制作开始, 接着是文字的探索, 幼儿们围着一张圆桌, 开始画出自己心中的恐龙形象, 这时候所有人就开始进行讨论彼此的图画, 很多好的主意就这样衍生出来了, 之后教师会单独和每一位幼儿讨论他们的作品, 然后集合所有的小组成员进行讨论, 为了鼓励幼儿, 教师会问一些开放性的问题, 比如“恐龙住在什么地方?”“恐龙是怎么生宝宝的?”“恐龙吃什么?”“恐龙还活着吗?”等等, 从而引起了幼儿极大的兴趣, 这个过程教师会用录音记录下来, 之后还要进行誊写工作。正是因为这些工作, 才使得教师非常清楚幼儿说过什么, 什么没有提到过, 什么话题引起幼儿最大的关注和兴趣, 幼儿之间如何互动种种情况。

之后的讨论和活动完全是随着幼儿的兴趣在继续, 当幼儿的兴趣逐渐回落时, 教师建议他们用粘土制作恐龙, 于是兴趣回升。在整个项目中, 教师的工作除了整理分析幼儿的谈话录音记录之外, 只需要在适当的时候介入, 当幼儿无法自己完成工作时给其提供帮助, 或者是在特殊的时刻, 提一些启发性的问题给幼儿建议, 有时候甚至是静静等待幼儿自己最终解决了问题。瑞吉欧·艾蜜莉亚教育课程创办人罗里斯·马拉古齐曾说过:“教师必须尽可能地减少介入, 介入得以一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心。因此, 介入前必须衡量清楚, 不可过度介入, 也不可推翻幼儿正在进行的事物。与其牵着幼儿的手, 倒不如让他们自己靠自己的双脚站立着。” (Malaguzzi, 1990)

于是当幼儿对恐龙相关的讯息的需求逐渐明显, 电视、电影、商店、报纸、杂志、家里或图书馆的书籍, 哥哥姐姐以及知道恐龙讯息的其他来源均被幼儿利用上, 他们也亲自设计邀请信邀请亲朋好友来学校参观他们所学, 在这段时间内, 幼儿也用粘土、水彩和蜡笔制作恐龙, 而且用恐龙的样子通过投影玩影子游戏, 逐渐地, 如何制作一只真正的大恐龙这个活动方向浮出了水面。

当教师再次通过读幼儿的谈话记录以找到活动下一个步骤的进行方向时, 他们注意到幼儿在有关恐龙的尺寸与特征的讨论一再出现, 于是决定给他们一个真正的挑战:制作一只和实体大小一样的恐龙并把它挂起来。这对于幼儿来说, 的确是个不小的挑战, 他们兴奋难抑, 同时开始了艰巨的工作。画什么恐龙, 图画的大小, 在哪里进行工作, 所有的问题接踵而来。在这个过程中, 幼儿学会了如何合作, 如何测量, 而“长度守恒”等概念也被自然而然地显现出来而且被幼儿自己很好地解决了。在整个项目活动中, 教师真正地做到了将自己的位置推后, 给幼儿自由的环境, 使他们的潜能得到完全的释放, 教师则在整个探索过程中完全是以同伴的身份适时介入, 创设了一种师生平等、相互学习的环境。

值得一提的是, 教师的记录 (文字、录音、摄影或是摄像) 在活动过程中起到了至关重要的作用, 它协助幼儿扩展了学习的范围, 使家长明了、支持和分享幼儿的活动, 拉近了亲子关系, 教师则根据记录修正调整教学技巧, 产生丰富的点子和创意, 觉察幼儿的进展, 最后提供幼儿学习与发展的凭证。

在师生关系上, 瑞吉欧教师最喜欢用的一个譬喻是:“接住孩子丢给我们的球”。他们用幼儿和教师一起玩乒乓球游戏为隐喻, 成人必须让游戏一直进行下去, 同时保证儿童充分体验游戏的快乐。有时候去接球, 有时候把球丢回比赛中, 有时候指导幼儿练习技巧, 有时候在材料上有所调整, 进行支持性的干预, 甚至是适时喊停, 整个过程是由成人来掌握游戏节奏, 这不仅说明了教师在活动中的地位, 更形象地说明了教师和儿童之间的合作关系, 这一“打乒乓球”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。

三、活动的总结回顾阶段——展示作品

因为场地的原因, “恐龙”项目小组的幼儿在缩减了实体恐龙的尺寸之后, 甚至牺牲午休时间全情投入地终于制作完成了一幅13公尺×6公尺的雷克斯暴龙的绘制图, 并最终在学校的空地上和其他更多的幼儿一起完成了彩绘恐龙的活动, 他们十分乐意与学校里其他小朋友分享自己的所学和成果。“恐龙”小组还为学校筹备了一个展览, 详细地展示出他们所进行的工作步骤, 他们将完成的图画和雕刻品一一展出, 并制作邀请函和海报, 并思考如何将自己的经验传授给别的幼儿。他们为“恐龙”举行的开幕仪式上, 教师和家长一起用滑轮帮助“恐龙”真的站了起来, 这是整个项目中最高潮的时刻, 所有的小组成员都为此刻而骄傲。这个项目的最后一次会议是他们写给市长先生的一封信, 请求市长先生给他们一个足够大的空间作为“恐龙”的永久居住地。就这样, 瑞吉欧学校的一个项目活动完满地画上了句号。

瑞吉欧认为, 幼儿之间交流合作的过程以及对活动方向做出多样化选择的过程, 正是幼儿潜在的智慧被唤起的过程。幼儿是在活动操作的过程中获得发展的。教师必须进入幼儿的时间架构中, 他们认为幼儿要知道恐龙是什么样子的, 就必须经历:研究恐龙资料、画恐龙、测量照片上恐龙各部分比例以及小组合作制作恐龙的过程等等。正是在这样的活动过程中, 儿童才建构了自己的知识, 激发了潜在的智慧, 获得了最终的自我成长, 否则儿童的发展就不能算作实实在在的发展。

如今, 瑞吉欧的教育理念和经验已经被许多国家和地区的幼儿教育工作者所接受, 我们应当以现代教育理念延伸并它发展, 创造出属于每个国家和地区甚至是每个教师自己的教育体系, 渗透融合, 形成新的生命, 丰富和发展本国特色的幼儿教育体系, 这才是瑞吉欧教育取向真正的成功所在。

参考文献

[1]卡洛琳.爱德华兹, 莱拉.甘第尼, 乔治.福尔曼.儿童的一百种语言[M].罗雅芬, 等译.南京:南京师范大学出版社, 2008.

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[3]王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念——瑞吉欧方案教学的教育精髓[J].学前教育研究, 2002 (5) .

[4]张彩丽.浅谈瑞吉欧教育对我国幼儿教育的启示[J].黑龙江生态工程职业学院学报, 2011 (3) .

[5]郭莉.瑞吉欧教育经验对我国幼教改革的启示[J].教育与教学研究, 2011 (7) .

瑞吉欧中国化的“宜”与“难” 第4篇

由于各国政治、经济、文化背景不同，我国与瑞吉欧的教育模式、教育氛围也不可避免地存在着很大的差距，理念上的诸多观点可以通融，但是瑞吉欧中国化在实践上的某些操作依然存在着难点。

一、教育理念中的“儿童观”

瑞吉欧教育的儿童观是充分地尊重儿童，更多体现的是对儿童能力的信任。瑞吉欧人有着“走进儿童心灵”的理念，他们相信儿童具有巨大的潜能，他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的；儿童是主动的学习者，他们有自己独特的学习方式；儿童是独立的，他们是一个拥有充分生存和发展权利的个体；儿童是社会与文化的参与者，他们有权利发表自己的看法，建构自己的世界。

我们学习瑞吉欧，是要把握瑞吉欧教育的本质，把握其形式背后的教育理念。我国的儿童观也强调尊重儿童，但是更多体现的是对儿童偏于保守的保护。儿童自主建构知识、小组合作讨论、探索创新的机会较少。我们欢迎探索式的方法，但是却没有信心让儿童跟着他们自己的嗅觉及预感。我们要放手让儿童自己去想，自己去做。成人的信任，给予孩子的将是无穷的信心与力量。

二、方案活动中的幼儿自主建构

在瑞吉欧学校中,儿童常以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题。在互动中彼此交流并分享集体的想法与智慧,使自我的主体建构发生在集体共同建构的基础上,有效地促进儿童社会发展和民主参与习惯的养成。瑞吉欧教育注重让儿童学会与别人协作,并学会接纳与欣赏别人的思想与观点,学会在与别人协同工作中弥补自己的缺陷和知识经验的不足,从而逐步学会尊重与分享。

在我国的幼儿教育实践中，儿童很少有机会以小组讨论的方式来与教师共同参与课程的设计。有的教师认为由儿童小组讨论的方式建构起来的课程，会忽视教师的专长，他们对儿童没有报以太大的信心，有的教师排斥“冲突”与“争论”，认为那样会扰乱课堂秩序，不利于课程活动的正常开展。

三、利用“记录”去诠释与再次审视课程

在瑞吉欧学校，教师用录像和照相方式将儿童活动的全过程摄录下来，运用“记录”作为研究儿童行为的一种有效方式，并以此诠释幼儿在活动中的思考过程。瑞吉欧教育强调：“记录”不是最后的报告，应是“企划”的一部分。对教师来讲，“记录”可以挖掘出儿童语言与想法的宝藏，以便课后深入分析与评价；对儿童而言，可以协助儿童记忆，为儿童提供自己成长的踪迹，进而肯定或否定；“记录”让家长更加了解幼儿的活动情况，以便更好地实现家园优化合作；研究人员和学者借由“记录”来发展出新的知识。

瑞吉欧的记录方式是儿童成长档案袋的使用，成长档案袋包括了反应儿童活动的各种记录如图画、实物、录音、照片、录像等材料，也有家长和老师的评语，全方位地反映了儿童的完整的活动过程。由于这种记录贯穿了活动的始终，能够给予孩子“成就感”，并发展自我评价和互相评价的能力。这种记录远远超出了传统的评价方式所能涉及的内容，为更加深入和全面地了解儿童提供了有效的途径。

瑞吉欧教育给了我们很大的启示：教师要学会运用“记录”去观察和诠释儿童的行为。

四、环境的全方位教育

瑞吉欧人将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教师”，认为优质的教育需要有理想的学习空间，所以着重考虑如何增进环境的开放和资源的综合利用。在瑞吉欧教育中,环境作为一种隐性课程,对幼儿园教育有着潜移默化的作用。

瑞吉欧的环境设置的理念在教育活动中表现为：充分利用自然、社区、家庭、幼儿园等活动场所和机构的丰富资源作为孩子学习的主课堂，开展实地、实景、实物化的实践探索活动。此外，另一个突出的环境就是对儿童作品的展示。进入校园里，到处都有幼儿作品展示，有泥塑、绘画作品，有活动方案记录，还有许多录像记录，这让参观者感觉很舒服，这里就是孩子的乐园。处处都表现出对孩子的尊重。

我国幼儿园硬件很好，房子很大，设施比较豪华，如钢琴等豪华乐器，成品玩具很多。而瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具，他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子、树叶等。我国幼儿园应有选择地采纳瑞吉欧的环境设置理念：合理设置、优化物质环境，充分利用儿童身边的各种资源，为儿童开辟认识大自然、动植物的小天地，为儿童创造一个开放、动态、完全属于幼儿的世界。

五、中国幼儿教育的现状

瑞吉欧教育体系师幼比例比较协调，幼儿教师有更好的精力对幼儿进行全面观察和记录，并作效率较高的教学反思。相对而言，中国幼儿园教师工作压力较大，保育、教育并重的双重性决定了其烦琐、复杂的工作特点，她们没有足够的时间和精力去进行即时的教学反思。此外，幼儿和教师比例不协调。

因此，国家教育政策如何调整幼儿园的师资比例，提高幼儿教师的待遇以及管理者如何为幼儿教师降压减负，调动其工作积极性，成为提高幼儿教师反思实效至关重要的因素。

六、家园、社区合作的难点

加强学校与家长、社区的联系，优化整合合作是瑞吉欧教育体系的一大特色。瑞吉欧教育体系非常强调公众在教育领域的“参与”，他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个幼儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问等组成的社区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园各项事务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。

纵观我国幼教事业，在方面，还需要幼儿园、家园、社区三方主体的积极合作参与，以形成幼儿教育的合力。

瑞吉欧教育环境创设原则 第5篇

摘 要 环境作为一种“隐形课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的重视。意大利瑞吉欧教育体系也非常重视环境，其环境创设颇具特色。本文总结了瑞吉欧环境创设的原则，希望能对我国幼儿园的环境设置有所启示。

关键词 瑞吉欧教育 环境 原则

中图分类号：G61文献标识码：A 教育性原则

《幼儿园工作规程》明确提出，要“充分利用周围环境的有利条件，以积极运用感官为原则，灵活运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会。”这说明环境对幼儿潜移默化的教育作用。

同样，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。马拉古奇说:我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。①由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进和发展的作用，只不过环境的作用相对间潜在一些。瑞吉欧的环境不仅仅是视觉上的，他们更倾向于认为环境在教学方面的作用重点在于儿童对环境的理解以及运用空间来创造含义。即他们相信儿童能够很好的创造含义并且能通过生活在丰富的环境中来理解他们的世界，而不仅仅是简单的课程或学习环境。美国教育专家Tarr曾在2001年做过一项研究，他通过比较美国和瑞吉欧学校的教室环境，得出瑞吉欧的学校环境不仅是学生所看到的也是他们从自己的角度所理解到的。②家庭社区性原则

当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。对幼儿园的教育要关注周围环境，关注社会生活，积极利用大自然、大社会中有利的教育因素来丰富我们的课程内容，将幼儿园的课程真正与家庭、社区整合起来，将对幼儿教育事业起到不可估量的作用。

瑞吉欧人非常强调公众在教育领域的“参与”。他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。这里的多方合作也包含了家长和社区和社会人员。瑞吉欧很注重三者之间的互动和合作，所以即使在幼儿园这样的小环境，也能看到“社区”的身影。在形容学校和外面世界的联系时，Ceppi 和 Zini(1998)用了“渗透”这一词：“学校不应该是和外面的世界相冲突的，而应该是社会的本质和精华。当代社会的现实应该渗透到学校。”③例如，参观税务局，让幼儿了解收税的意义；参观消防大队，让幼儿体会消防战士英勇扑火的无畏精神；参观居委会； 让幼儿了解人与人之间应相互帮助。动态性原则

为了胜任幼儿的教师，环境必须具有弹性：它必须让幼儿与教师不断地进行修正，以便维持符合时代的潮流，并回应幼儿与教师的需要。因此瑞吉欧学前学校的环境不是固定不变的，而要定期评估和修改，应随着幼儿园的活动开展情况进行相应的调整。其教育工作者每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估。他们将学校的一日活动分成几个时段，在每个时段，观察幼儿、教师和家长的活动情形，判断不同空间所呈现的环境品质与定位，特别针对是否能强化沟通的方面，然后与咨询委员会共同探讨观察的结果，决定是否对学前学校的空间进行修改，以及怎么样修改。

例如在戴安娜学校沿着艺术工作室和走廊直之间窗户下面的墙壁前放置的一个架子。上面的东西都很普通，但是因为它们的千变万化的排列和繁多的种类而变得不同寻常。

Christina Bondavalli是瑞吉欧的一所市立学校的教师，她举了一个例子来说明环境变动的必要性：“我们曾经为了发展儿童的象征游戏能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我们发现儿童对积木和其它材料感兴趣，老师和家长就开始讨论这个问题。后来，我们决定新拓展一个区域叫做建构区并作为主要区域，并把教室的环境重新做了调整。”④由此可见，幼儿园的环境不是固定不变的，而是要考虑到儿童的兴趣的。

同样，瑞吉欧的学校大楼的设计和装潢也考虑短时间内的变动和以后的大变动。短时间内的变动可以考虑以下个方面：划分多块区域，以方便以后修改；装饰元（下转第250页）（上接第225页）素可以包含其他的设备和材料；壁板是可以移动的；家居设备等是可移动的，可旋转的或者有轮子的等。从长远角度考虑的变动涉及一下几个因素：学校的技术系统（电力设备，暖气设备，管件安装）可以随着时间推移是可以变迁的等。整体性原则

亚历山大在《永恒的建筑方法》一书中，有一段真实的描述了瑞吉欧?艾米利亚市的学校生活特色。“在一幢活着的建筑中，没有任何地方是用作生活的不同时刻的过度的。每一个地方都是一个让生活能够完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能够对人的某一时刻的生活提供支持的。正因为如此，这所有的部分应该是一个整体。”⑤他认为我们生活的空间和地方是“活着的”，瑞吉欧学前学校是“有生命的物体”，生活在其中的人和环境是在互惠互利的，环境具有移情的能力，对于居住在其中的人们不仅汲取而且给予。

这种建筑的脉搏跳动体现在瑞吉欧的教育工作者们对于环境的布置，他们提出“没有一处无用的环境”，并且要求环境的布置要体现室内外气息氛围的整体性一致性。因此瑞吉欧方法很重视学校内外的联系，他们认为一所学校是一个能感知外面世界的地方，因为学校是一个“小社会”。因此，他们的环境布置在很多方面是体现了与自然一致的整体性原则。例如，戴安娜学校的艺术工作室最外边的门朝着学校的院子和公共花园开着。窗户一直从玻璃门顶延伸到天花板。向外望去，满眼都是灌木丛新叶的黄绿色和黎巴嫩雪松针叶的蓝绿色。学校中间的小内院像一个神秘的花园，园里常青藤、五叶地锦和紫罗兰郁郁葱葱。

曾经亲自考察过瑞吉欧幼儿学校的腾守尧教授在一篇文章中谈到了那里的情景:瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具。⑥他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子和树叶。废品收集站是他们的教具来源，老师和孩子一块儿从废品站里采集教具。乐器很简单，声音都是从身体发出的，拍手、哼唱。

综上所述，瑞吉欧环境是一种尊重幼儿，以幼儿为核心的教育模式。它的环境创设首先强调环境的教育功能，也要求环境的创设既要遵循美学的同时又要符合儿童身心发展，教室内外的环境要体现与自然协调和与社区的相一致。从而让幼儿真正成为该环境的主人。

注释

瑞吉欧教育思想及最新发展 第6篇

近几年来,我国幼教改革及课程改革的思考和实践达到了新的高潮。在摆脱了应试教育的束缚,追寻素质教育的路途中,广大幼教界的理论工作者和实际工作者都受到来自西方教育思潮的影响,其中影响最大的当数瑞吉欧教育思想。自GeogeFoemen亲自来华的几次演讲和讲学后,瑞吉欧和方案教学一时成为我国幼教界最流行和最热门的术语。全国各地许多幼儿园纷纷引入方案教学作为课程改革的探路石。然而在理论上他们遇到了许多困惑,如把瑞吉欧教育等同于方案教学,或认为方案教学就是主题教学或单元教学;另一个极端是认为方案教学是一种崭新的方法而加以全盘吸收,欲代替我们沿用了许多年的传统教学方式,因此在具体实施过程中必然会陷入困境。本文试图对瑞吉欧教育思想及其发展作一个较为

全面的介绍,对其教育实践给我国幼教改革和课程改革的启示和作用加以分析。

一、瑞吉欧教育思想的来源

近十多年来,在世界范围内,引起学前教育理论与实际工作者最为关注的教育思潮莫过于瑞吉欧•爱米里亚系统。瑞吉欧教育体系源于意大利北部小城瑞吉欧•爱米里亚。在过去30多年中,由意大利的教育家们与家长、社区工作者共同创建。经由美国学前教育专家凯茨、福门等人的介绍和推广,其教育理念已被世界上许多国家和地区的学前教育工作者所接受。瑞吉欧教育系统的主要创建人马拉古滋认为,该系统的建立受到许多思想家、理论家的影响。其中主要有杜威、克伯屈、布鲁纳、皮亚杰、维果茨基、嘉得纳等。这个系统有自己富有特色的、具有创新意义的哲学观念和教育主张,有其自身的组织方式,还有其环境创设的原则。这个学前教育系统通过符号表征系统促进儿童的成长,鼓励儿童运用各种可用作“表达的、交流的和认知的语言”(《儿童的一百种语言》)去探索环境和表现自我。这个教育系统的一个重要特征就是以小组形式实施方案教学。

二、瑞吉欧教育的特色———方案教学方案教学的来源:方案教学出现在20世纪初期的美国,与杜威所倡导的进步主义教育运动和科学化的儿童研究运动密切相关。杜威强调“活动”对于思维训练的重要性,主张要使活动成为具有教育意义的事,通过精心组织,成为能够激发儿童兴趣的教育过程。在这种思想的影响下,克伯屈于1918年发表了《方案教学法》(有译为“设计教学法”)的文章,倡导方案教学这种新的教学模式。20年代的英国,伊沙克斯开始倡导方案教学,1967年后,英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。在60年代和70年代的早期,美国的“开放教学”也是以方案教学为其主要特征。方案(project)有译为“设计”、“计划”、“项目”等。台湾学者简楚瑛认为,“方案”一词涵盖了活动的整个过程和最终结果,最准确完美地表达了它的全部含义。因此大陆学者多使用这一译法。

究竟什么是方案教学呢?美国学前教育专家凯茨认为,方案教学就是以某一主题为中心,编制主题网络的一种教学,这种教学是对该主题的不同方面进行探索和研究,这些方面都是参与活动的儿童感兴趣的,也是教师认为具有教育价值的。参与方案教学的通常是一组儿童,有时可以是整个班级的儿童,偶尔也可以是个别儿童。方案教学的实施会涉及各种智慧的、学业的和社会的技能,依赖于儿童已

有的知识和技能,包括读、写、画、测量、手工、创编故事等等。一个理想的方案教学应能使儿童获得科学、社会、语言、各种艺术等方面的知识和技能。在方案教学中,儿童通常通过直接的观察、与有关专家的谈话、动手实验、收集材料以及准备报告自己发现的结果等方式进行学习。

由此可见方案教学是根据儿童的生活经验和兴趣确定主题,并以该主题为中心向外扩散,编制主题网络,网络中的每一个副主题或由副主题分化出来的下一级主题都可以成为儿童探究活动的学习主题。方案教学的主要目的在于让儿童通过自己的学习,探索概念的内涵和外延,促进儿童主动学习,自主发展。

三、方案教学与主题教学和单元教学许多学前教育工作者将方案教学看做是与主题教学或单元教学相同的教学,其实,它们之间存在着一定的差别。主题教学通常以主题为中心展开。如“母亲节”、“可爱的小动物”等,其涵意广泛。例如,在以“母亲节”为主题的教学中,儿童可能被要求给妈妈画一幅画、唱一首歌,或为妈妈做一件事;给儿童讲解母亲节的由来等。

这种活动的主题通常是由外部社会事件随机设定的,教学活动很少注意活动之间的逻辑关系。单元教学通常由一系列预先设定的课或者话题组成。其中儿童不大有机会影响已设定的话题,也不大有机会参与决定所进行的活动或参与讨论所要回答的问题。儿童通常只被要求对所进行的活动做出反应。方案教学则重视儿童自身的探索和研究活动,其主题往往会很明确地表明研究活动的方向。例如“纸是如何造出来的”曾是一个幼儿园方案教学的一个主题,而在主题教究任务;儿童可以主动、自由地与教师讨论问题,可以进行实验研究,也可以进行其他有关活动。

四、方案教学与系统教学幼儿园的教育活动按其结构化程度可分为两类:

一类是非结构化活动,又称非正规活动,这类活动以过程为主要价值取向,活动中儿童处于主动地位,活动主要以满足儿童需要,顺应儿童自然发展为主;

另一类是结构化活动,又称正规活动,这类活动以结果为主要价值取向,活动中教师处于主动地位,活动主要在于完成规定的任务,着眼于将儿童的发展纳入教师有目的有计划的轨道。

幼儿园教育应将这两种不同价值取向的教育活动有机地结合起来,相互补充才能使幼儿园的教育更为完善,达到全人教育的目标。凯茨认为,方案教学是课程中具有非结构或非正规倾向的一部分,而“系统教学”是课程中具有正规结构或正规倾向的另一部分。

所谓“系统教学”指的是通过个别指导的方式帮助儿童循序渐进地习得系统的知识和技能。(而我国目前大多数幼儿园的主要教学方式更确切地说叫“直接教学”,即教师将同一知识和技能传授给全班或一群按能力分组的儿童。)凯茨认为,方案教学和系统教学可以在以下几个方面相互补充:

1.系统教学能帮助儿童获得基本知识和技能,而方案教学却能让儿童在有意义的背景下得到运用这些知识和技能的机会。

2.系统教学着眼于儿童的不足之处,而方案教学则注重发挥儿童的能力。

3.系统教学由教师规定教学的次序和任务,实施过程依据的是如何最好地习得知识和技能;方案教学则主要由儿童自己做出选择,任务的难度是由儿童的发展水平决定的。

4.系统教学中,学习者处于被动接受状态,而在方案教学中,学习者积极地参与探索和研究,灵活运用获得的知识技能,并学会自己做出决定。由此可见,在不轻率否定系统教学的前提下,在幼儿园引入具有明显非正规活动倾向的方案教学,可克服现行幼儿教育中的某些弊端,使教师的立场更多地转移到儿童一边来,这为我们弥补系统教学的不足提供了很好的借鉴。

五、瑞吉欧思想的丰富内涵和启示首先,我们要认识到瑞吉欧教育思想除了方案教学外,还有更丰富的内涵。其中对儿童表征方式的强调、对教师角色的全新认识和实践以及对环境的设置和社区在儿童教育中的作用等方面都为我们做出了实践的表率。瑞吉欧教育经验特别强调儿童语言(包括各种语言)的发展对促进儿童认知和人格发展的重要性。马拉古滋认为游戏状态,这种状态的表现和表达是自由的,富有创造性的,并能最原始地反映出他的所见、所思、所感和所需;这种状态能使儿童的情绪情感得以自然流露,使其心理得以平衡。后一类语言是人类约定俗成的符号系统,主要靠教师呈现和传递,让儿童习得和运用。

瑞吉欧教育经验告诉我们,要善于倾听儿童的心声,从儿童各种语言的表现和表达中去认识儿童,与儿童沟通,从而根据儿童的兴趣和需要去实施教育。瑞吉欧教育系统中教师的角色需要实现三个转变,即:从教到建构的转变;从强化到兴趣的转变(从外部动机到内部动机的转变);从服从到自主(或从强制到合作)的转变。教师应该是儿童活动材料的提供者;儿童活动的参与者和协助者;儿童行为的记录者和研究者。这些角色的关键点在于机智而灵活地处理好师生之间的互动关系。此外,瑞吉欧教育经验强调通过社区的参与和贡献培养儿童的学习品质。在瑞吉欧教育机构里,儿童、教师、家长和社区有许多互动的机会。瑞吉欧教育实践要求在空间环境的设计方面要能显现文化的特征;并运用记录的方式研究儿童的行为,并以此作为认识儿童和计划课程的依据。

六、瑞吉欧教育思想与当前的课程改革在设计和实施幼儿园课程时,瑞吉欧教育经验能为我国幼教工作者如何处理幼儿生成的活动与教师预定的活动之间的关系提供思路和样板。这一关系的处理,正是当今我国幼儿园课程改革的重点和难点之一。

瑞吉欧教育经验运用了方案教学的方式处理这对矛盾关系。瑞吉欧教育经验的本质在于,认定幼儿教育既要顺应儿童的自然发展,又要将儿童的发展纳入有目的、有计划的教育轨道,通过教学去促进儿童的发展,一句话,要处理好幼儿自发的学习与教师有目的、有计划的教学之间的关系。瑞吉欧教育经验强调教师在设计

活动的过程中充分顾及儿童已有的知识和经验的重要性,主张让儿童在游戏状态中主动地去建构知识。教师在实施方案教学时,从主题的设计、方案活动的展开和实施到方案的总结,整个过程通过积极的师生互动,给予儿童自由探索、尽兴表达的机会同时,瑞吉欧教育经验也运用“最近发展区教学”的理论,要求教师在尽可能理解儿童的基础上不失时机地通过教学去促进儿童的发展。

七、瑞吉欧教育思想的新发展———集体学习习近平年来,世界众多的学者在学习和总结瑞吉欧教育经验的同时,也在尝试与之合作,发展和丰富其精神和内涵其中美国著名心理学家,多元智能的提出者加德纳带领哈佛大学的“零点方案”研究小组与瑞吉欧合作对“集体学习”共同进行了新的探讨。

(一)集体学习的涵义:所谓的“集体学习”是指“若干个体在认识、情感和审美方面共同解决问题,创造产品,在这个过程中个人自主地学习,同时还通过向他人学习的方式学习”。瑞吉欧教育系统的“集体学习”中的“集体”,不仅仅指儿童,还包括成人,如家长、教师、社区成员等。研究者们认为:成人和孩子在一个学习集体中尽管扮演不同的角色,但都致力于一种教与学的文化建设。教师要会聆听、观察儿童,为儿童提供各种各样的机会,让他们去探索,感受探索带来的快乐;要会判断什么时候是儿童学习的关键时刻,适时适度地介入和参与儿童的活动;还要通过系统的观察和记录儿童的工作,提醒儿童回忆他们已经完成的任务,让儿童自己进行评价,帮助他们发展新的观点。

(二)瑞吉欧的集体学习的独特之处:

1.在瑞吉欧的集体学习过程中,强调了记录儿童学习过程的重要性,也强调了儿童和教师重温学习时刻的重要性。瑞吉欧的教育者认为,由于教育由教师传递知识向儿童探索研究方向的转变,记录儿童的学习成为教师和儿童学习的一个重要手段。通过记录,成人和儿童有机会个别地或集体地重温已经发生过的学习计划和任务,使儿童建构知识的方式变成能够看得见的东西。

2.对于教师而言,记录儿童的学习不只是去关注儿童漂亮的作品,更为重要的是去了解和摸索儿童建构知识的过程,加深对儿童的能力和兴趣、不同的表现和表达方式,以及在不同领域内获得概念的特征等方面的了解,从而改变自己的教育决策和教育行为。

3.对于儿童来说,记录能帮助他们创造一个集体记忆,使儿童去回忆自己和他人的想法。让儿童观看自己以前的绘画等作品,重温以前发表过的意见,能使儿童评价自己以前的看法,听取同伴的反应,这为他们提供了一个自我评价、反思、评价其他儿童的机会。这样,儿童不仅发现他们自己是如何学习的,还能理解他人又是如何学习的。

读《向瑞吉欧学什么》有感(一) 第7篇

——方案和方案教学

最近读了《向瑞吉欧学什么》一书颇有感受。在此我就对本书的第二章《方案和方案教学》谈一下瑞吉欧方案教学的一些教育精髓和感受：

瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。其教育经验的一大特色就是方案教学。

一、对儿童作为学习者本质的认识。

在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。

二、注重关系的建立。

在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：

(1.)幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的。瑞吉欧人喜欢的一种隐喻是：“接住孩子抛过来的球”，其含义即是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，然后再把球抛给对方……双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。

(2.)学校与家长沟通、合作，共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中来。每一所学校的家长们几乎都成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3 次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安排场地。同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动……家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，经常就教育及孩子的问题交换意见，进行沟通。家长在很大程度上与学校合作，共同负责学校的决策及推行，共同管理学校。

(3.)教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期开会一次，教师每周有6 个小时在一起，呈现幼儿的作品及记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还有不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会到了，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论，在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得进步。在传统上，人们往往把教师、幼儿、材料等看作教育系统中的主要因素，而

在瑞吉欧，除了这些因素之外，还把空间、环境、家长、社区中的因素作为构成教育场的重要因素，考虑到了这些边缘要素对教育所起的作用。

瑞吉欧教育的后现代意蕴 第8篇

1. 儿童交往的合作性

瑞吉欧教育模式是以相互关系为基础的, 十分强调人际之间的交往互动, 在瑞吉欧教育中, 至少可以看到六种合作关系:师生间、同伴间、教师间、学者专家与教师间、教师与家长间、学校与社区间的关系。而儿童交往包括儿童与教师之间、儿童与同伴之间的交往。

后现代主义视野中的师生关系, 充满了对权威的消解和民主、平等的对话, 同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代主义要求从主体间的关系来重新建立师生关系, 教师在学生学习的过程中应该扮演积极支持者和平等合作者的角色, 要坚持理解、宽容、平等、对话的主体性的行为, 以消除教室中的“话语霸权”。瑞吉欧教育强调儿童是学习者和研究者, 并把师生关系定位为合作关系和同伴关系, 认为儿童和教师是一对不可分离的形象。瑞吉欧教育工作者为自己定下的角色是倾听者、合作者和伙伴, 他们把儿童看作是一个独特的个体, 相信儿童是有力量的, 是自己历史舞台的主角, 儿童并不是被动承受经验, 而是积极进行着自我社会化和知识建构;他们关注儿童的内在力量, 并用实际行动尊重和保护这种内在力量;他们通过认真倾听儿童的“百种语言”, 传达对儿童的重视、理解、信任和欣赏;他们与儿童共同合作, 一起探索课程的发展方向, 成为课程的共同参与者。

由于瑞吉欧的教育工作者把儿童看作是一个有交往能力的个体, 培养儿童为积极的互动者, 那么教育和教育的环境就必须激发儿童自己的活动, 所以他们会为儿童提供与他人交换自己经验的机会, 让同伴间充分地合作。通过合作交往, 儿童能够获得从属感和参与感, 这是接纳不同观点的基础;还能够从他人的角度看待自己的经验与选择, 为自己的选择据理力争, 支持自己的选择, 应对新的情景。

2. 弹性课程的生成性

后现代课程所提倡的是课程的生成性、开放性和循环性, 强调课程目标的变化和发展, 也就是模糊性和不确定性。瑞吉欧的课程是一种师生共建的弹性课程, 主要有三种形式:儿童自由的和结构化的游戏活动;短期和长期的方案;作为儿童早期学校经历的特征的日常社会活动和仪式。

方案的开始、发展和结束都由师生协商完成, 充满弹性, 呈现螺旋上升趋势。每个方案活动之前, 教师并不对活动的具体目标、内容作详细规划, 而是在对儿童认识和经验的基础上, 对活动发展的可能方向和可能出现的问题作出种种假设, 以便为每个阶段作好准备。随着方案活动的深入开展, 这种假设的计划也在不断修改。可见, 瑞吉欧的课程并不是在活动发生之前就以教案等形态具体存在着的, 而强调的是过程中的设计。教师要教什么, 怎样组织幼儿的学习活动, 往往是在活动过程中被幼儿的表现和活动本身激发出来的。

3. 课程参与的广泛性

后现代课程理论主张把家庭和社区纳入课程体系。而瑞吉欧课程与后现代课程的倡导是一致的。它在实践中发展了一种大课程观, 强调家庭和社区应该广泛参与到课程中。

在瑞吉欧, 很多家长是学校管理顾问委员会的成员, 他们通过日常联系、讨论教育与心理案例、处理特殊事件、参加远足和庆典活动等各种形式参与学校的工作和管理。对学校而言, 家长和社区公民是促进儿童学习的积极因素, 同时, 他们的参与也有助于保障学校中所有儿童的福利。

4. 教育环境的人文性

后现代课程观十分注重对环境的创设, 注重外在环境对儿童审美情趣、探索精神的引导, 同时强调人与人、人与物的交流与和谐相处。而瑞吉欧认为环境是孩子的“第三位教师”, 很明显, 这样的生态观与后现代课程观有着相似之处。

瑞吉欧教育者认为, 学校必须考虑空间环境的教育作用, 空间环境的布置应显示出对进入学校的所有人的欢迎之情, 并有利于表现积极的气氛, 促进交流和合作。结构的布局、物品的摆放和活动的安排都应有利于解决问题, 促进儿童在学习过程中的探索。最初到瑞吉欧学校的参观者都惊叹于这里极度美好的物质环境:“入口处放满了儿童在游戏时的照片、家长在董事会上的照片、教师和员工摆着幽默姿势的照片;映入眼帘的是被照看得很好的植物, 舒适惬意的适合成人尺寸的家具, 以及更多的儿童作品的展示。”[1]可以看出, 它们的美并不是依靠昂贵的家具摆设, 而是由整个学校中洋溢着的儿童和教师、家长共同学习的愉快氛围所产生的。

5. 参与时间的开放性

后现代主义倡导开放性、不确定性。瑞吉欧教育系统有个特征:拒绝被时间所控制, 这与后现代主义的开放性是不谋而合的。瑞吉欧教育者认为儿童的活动应该是连续的, 其活动的时间不是靠闹钟来设定, 也不应因日历而打断。儿童是依据他们自己对时间的感觉和个人的节奏以及他们需要完成一个主题要做哪些事情来衡量。所有这些都给予了儿童参与的时间, 给予了儿童所需要的充足的时间, 也给予了儿童得到满意结果的时间。

6. 教学记录的反思性

后现代主义鼓励反思与民主, 而瑞吉欧就是这样一种实践, 它通过运用“记录”这样的教育工具, 找到了渗透着参与、反思、团结和奇迹的学习文化。

瑞吉欧的教师对物质领域和社会领域里儿童的行为进行观察、理解和记录, 然后讨论这些观察的意义, 对儿童现有的理解水平和建构意义的过程提出自己的问题和假设。教学记录能使家长了解儿童在学校的经历, 鼓励儿童积极参与学校的各种活动;能让教师更好地理解儿童, 在此基础上对自己的教育工作作出更为客观、全面的评价, 促进自身专业发展;能促进教师之间的交流;能让儿童认识到自己的努力是有价值的;能通过创建档案记录学校的历史以及师生共同活动和学习的乐趣等。记录的不仅仅是学习的过程, 还是学习的结果。瑞吉欧城市的墙壁上满是有关儿童在学校里的体验, 尤其是他们在这项工程中的长期参与的过程和高质量的成果的证明。

参考文献

[1]约瀚逊著.黄瑾等译.学前教育课程[M].上海:华东师范大学, 2005:443.

[2]冈尼拉·达尔伯格著.朱家雄等译.超越早期教育保育质量——后现代视角[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[3]Joanne hendrick著.李季湄等译.学习瑞吉欧方法的第一步[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京:教育科学出版社, 2002.