世界教育现状范文

2024-06-07

世界教育现状范文（精选6篇）

世界教育现状第1篇

世界高等教育现状社会需求与高等教育应试教育怪圈两会教育问题

世界高等教育现状

（一）多元、公平、合作和创新已成为当今世界高等教育发展的关键词在1998年举行首次世界高等教育大会十年之后，联合国科教文组织于2009年在法国巴黎召开世界高等教育大会会议的主题为“高等教育新动力，社会变革和发展研究”。

（二）凸显高等教育公共产品属性，政府责任加强

传统西方社会通常将高等教育界定为可交易的消费品，然而，在过去十年以来，各国更强调高等教育本身的价值，加大了政府的投入。

（三）关注高等教育的入学机会，促进教育公平

在世界高等教育的国际化趋势不断加深的同时，地区参与不断加强在全球化背景下，高等教育培养的人才不仅是一个国家的劳动者和建设者，更是国际社会的建设者和人类和平发展的推动者，高等教育的国际化，有利于为世界劳动力市场提供人力资源。

（四）世界各国更加关注高等教育质量保证体系建设高等教育的全球化要求各国建立自己的认证和质量保障体系，同时加强不同国家之间的联系和合作。另外，扩大教育机会给高等教育的质量带来了挑战，确保教育质量是当代高等教育发展的重中之重，各国正在建立质量保证体系和质量评估方式来保证高等教育的教育质量，并在高等教育机构中大力建设并推广质量文化。趋势

在经济全球化和知识经济蓬勃发展的当今世界，世界高等教育正发生着深刻的变化，这种变化主要表现在速度规模，资金筹措、结构形成等方面。世界高等教育发展趋势是高等教育化、信息化、终身化、国际化、市场化。要办好当代大学启示，高等学校必须走开放办学，走国际化的路子；必须加强学科建设，建设有特色的学术中心，必须加强与社会、与企业联系，为社会作出贡献。

美国教育现状

美国是世界上高等教育最发达的国家之一,其高等教育规模与容量仅次于中国，但美国高校的入学率却远非中国所能企及：美国共有各类高等院校3000多所，美国的大学汇集了世界上７０％的诺贝尔奖获得者；全球大约３０％的科学和工程类论文、４４％经常被引用的论文，都出自美国的大学在美国，有高等教育背景的人口比例高于世界其他所有国家。美国是世界上留学教育最发达的国家和世界上最大的留学目的地国，据悉，仅仅中国每年奔赴美国留学的人数都达数万人（公立，私立）。

美国高等教育发达的主要原因是国家的富有、国人的重视，体制方面的促进作用，和实用主义的治学传统。

首先，美国学生的平均教育费用远远高于其他西方国家品均水平。其次，美国人对教育的重视和捐助使教育经费充足。美国高等院校半数以上是私立的。美国高等院校师资队伍实力雄厚、学历高，教师要在四年制高等学校任教通常必须获得博士学位，并在教学方法和教学内容上适应专业需要，高校教师在职期间竞争十分激烈，教师开设的课程如果在两个学期内选修学生人数达不到最低标准，就面临着被校方解聘的可能。

1.世界高等教育的发展现状

近年来，世界高等教育在多个方面都有重要发展，虽然各地区及各国的情况有所不同，但仍然出现了全球范围内高等教育所共有的变化。

世界高等教育现状社会需求与高等教育应试教育怪圈两会教育问题

1.1高等教育速度、规模增长速度。据联合国教科文组织的统计，近40年来，全球高等教育发展迅速。1960年高等教育机构在校大学生人数为1300万人，1970年增至2800万人；1980年达到4600万人，比1970年增加了64%；1990年为6500万人，是1980年的1.41倍；2000年猛增到7900万人，2025年达到1亿人。［1］其中，东亚和太平洋地区增长最快，年平均增长率为8.1%，其次是非洲撒哈拉沙漠以南地区，为7.2%，南亚和西亚地区为6.8%，拉丁美洲和加勒比地区为51%，中欧和东欧地区为5.0%，北美和西欧地区低于1.9%。高校学生数占“适龄人口”的比例，北美和西欧地区从1991年的52%上升到2004年的70%，同期，中欧和东欧从33%上升到54%，拉丁美洲从17%上升到28%，东亚和太平洋地区从7%上升到23%。1995~2004年，OECD国家中波兰、匈牙利、捷克和希腊的高校学生数增长了一倍多，智利、斯洛伐克、墨西哥和韩国增长了50%~100%，仅有西班牙的高等教育绝对学生数是负增长

1.2高等教育资金筹措方式多元化。1.2.1加大政府投入。从20世纪80年代至今，世界范围内的政府公共教育经费增加了近一倍，发达国家和一些新兴工业化国家的教育投入已占国民生产总值的5%以上。据联合国教科文组织的统计数字，到2006年美国的教育经费大约是2.5万亿美元，居世界第一。1.2.2吸纳社会资金。在一些国家，高等院校通过针对一定的政策目标组织实施项目，如引入创新课程、改进管理实践、增强与周边社会的合作得到相当数量的公共资金。1.2.3收取学费。近年来，不少国家通过收费和增加学费以增加学校的财政来源，还有的通过科研商业化和机构设施与人员使用的商业化，进一步调动起私人资源。1.3高等教育结构与形式的多样化。一是非传统大学的发展和教育课程的多样化。三是新型的学习和传授方式更加多元化。此外，大多数国家学生群体的社会经济背景、种族和前期教育的构成发生了变化。

2.当代世界高等教育发展主要趋势

2.1高等教育普及化。

2.2高等教育的信息化。20世纪90年代，随着信息技术的发展，世界进入信息化时代。以国际互联网为标志的信息革命席卷全世界，深刻地改变着人类社会的生产、生活和思维方式。

2.3等教育的终身化。终身教育主张教育贯穿于人的一生中各个阶段，教育包括正规教育和非正规教育、正式教育和非正式教育。

2.4等教育的国际化。高等教育国际化是教育全球化的主要表现形式。2.4.1留学教育的快速发展。2.4.2课程的国际化。2.4.3教师的国际交流。2.4.4国际合作研究。2.5高等教育的市场化。3.几点启示

根据世界高等教育发展的主要趋势，我认为要办好当代一所大学，最重要的真谛应把握以下几个方面：

3.1高等学校必须开放办学，走国际化的路子（宽进严出）。3.2高等学校必须加强学科建设，建设有特色的学术中心。3.3高校必须加强与社会、与企业联系，为社会作出贡献。

两会：关于高等教育

出席十一届全国人大四次会议的市委常委、市委教育工委书记苟利军代表，市教委主任靳润成代表昨天在签字仪式现场接受了记者专访。

世界高等教育现状社会需求与高等教育应试教育怪圈两会教育问题

“今年温总理的政府工作报告中，提出了加快建设一批世界一流大学的目标任务，凸显了中央大力实施科教兴国和人才强国战略、坚持优先发展教育的信心决心。”苟利军代表说，“南开大学、天津大学是天津高等教育的领头羊。如果说去年部市合作为两所学校的跨越发展提供了硬件支撑、开辟了广阔空间的话，那今年共建协议的签署和实施，就是为两所学校提供全方位支持，启动迈向一流目标的强大引擎。”

2011年是“十二五”规划的开局之年，也是贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的关键一年。新年伊始，各项教育政策的出台，力显政府推动教育改革的决心。每年全国两会，教育问题都是民众关注的焦点，今年，中国高等教育领域的哪些问题最值得关注？

聚焦2011两会:高等教育领域最值得关注的问题

热点一：创新人才培养

“为什么我们的学校培养不出大师？”毋庸置疑，创新人才的匮乏是中国高等教育面临的重大问题，“钱学森之问”仍是目前高校改革和人才培养方向的引领。靠什么孕育“大师”？拔尖人才究竟该如何培养？我国高等教育人才培养模式又在进行着怎样的创新？

“拔尖计划”：19所中国顶尖高校正在紧锣密鼓地实施一项拔尖人才培养计划，教育部高等教育司副司长刘桔透露，为尽快推进拔尖创新人才培养改革试点，教育部、中组部、财政部已启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“拔尖计划”)，目标锁定为:在高水平研究型大学的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地，建立高等学校拔尖学生重点培养体制机制，吸引最优秀的学生投身基础科学研究，形成拔尖创新人才培养的良好氛围。刘桔说，将努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物，并逐步跻身国际一流科学家队伍。

热点二：大学生就业

据教育部统计，2010年全国应届高校毕业生达到630万，已创新高；2011年这个数字将达到660万，再创新高。就业压力之于大学生不断升温。2010年12月15日社科院发布了《2011年社会蓝皮书》，称就业形势较金融危机时有所好转，但是劳动就业总量压力和结构性矛盾还是同时并存，大学生就业仍是难题。就业难，已经不再是一个新鲜的词汇，就业对于大学生来说，从曾经对理想的追寻，变成了生存的挣扎。生存，成了这些象牙塔中的学生们，一出塔门便不可回避的残酷考验。

王越群（民进陕西省委委员，山西省政协委员）：建立高校专业发展与淘汰预警机制建议政府各部门都来支持大学生就业，仅靠教育部门和财政部门是不够的，劳动、工商、金融、统计各部门也需要参与其中；大学毕业生应该客观看待严峻的就业形势，通过各种途径来增强自身社会实践和工作能力，做好应对就业困难的心理准备。如果第一时间找不到工作，可以以就业见习的方式锻炼自己。

高校要大胆改革制约大学生就业的传统教育观念、课程设置和教学方法等，以适应社会对人才培养的需要，增强学生的创新创造能力。建立高校专业发展与淘汰预警机制，并在对各高校每年就业状况进行科学分析的基础上，对当年就业率低于50%的专业提出黄牌预警，对连续3年低于50%以上的专业进行淘汰。相反，对于就业率高、市场需求好的专业，有计划地进行适度扩招与建设，以尽量减少就业的叠加与沉淀现象。鼓励和支持各类大中型企业与高校联合投资进行专业建设，企业与学校签订专业建设和人才培养与使用合同。

热点三：自主招生（拓宽招生渠道）

自主招生制度始于2003年，首先是在22所大学进行试点。从2009年北大校长推荐制成为焦点，到今年“北约”“华约”“卓越联盟”三足鼎立，自主招生受到公众的空前关注。

世界高等教育现状社会需求与高等教育应试教育怪圈两会教育问题

热点四：考研热（社会需求要求高严出）

从2011年报考人数看，考研竞争更加激烈，但研究生培养制度不够完善也遭诟病。热点五：高校反腐

武汉大学原副校长、副书记双双受审，引发大众对高校腐败的新一轮关注。南京工业大学副研究员孙义在对全国高校已发生的腐败案件进行梳理后认为，当今中国高校困惑于一种现实：“高校反腐败的力度在逐年加大，而腐败烈度却逐年升级。”

高校教学经费来源已从过去的单一渠道转化为多渠道、多方位的筹资。高校开始频繁参与市场经济，基建规模逐渐扩大，且在工程建设、设备物资采购、招生录取等方面拥有的自主权越来越大。

1大学应试教育怪圈的成因

1.1 大学应试教育怪圈的表现形式

1.1.1 僵硬的教育体制应试教育的最大弊端是过分重视书本知识，特别是外部灌输性知识的学习，过分重视应试技能，教学方法主要是机械训练，严重忽视学生的情绪、情感及个性发展，忽视学生自我意识和综合能力的培养，学生无法对未来而设计自己的今天［1］。当前教育体制沿袭的仍是重结果、轻过程，重选拔、轻激励，过于依赖各种测验，以教师为主导的教育体制［2］。

1.1.2 教条的大学管理制度部分大学为追求排位（宽出毕业率就比较高追求排位），制定各种应试管理制度，对教师重数量轻质量，轻而不精。

1.1.3 呆板的传统教学方法大学教学中学化，表现为我讲你听，我说你做，课堂气氛死气沉沉，学生无学习动力。

1.1.4 畸变的大学生应试心态

1.2 应试教育的特点

1.2.1 升学率为教学质量的检验点一个学校的教学质量、生源、社会的认可等与升学率密切相关，升学率越高，学校的教育质量，生源就越好，政府投入的教育基金就越多。

1.2.2 分数为学生追求的目标点（严出入学分数高学生追求分数的目标点）只要分数高就可以进好的学校，满分成为学生追求的最终目标，一切以自己为中心，以分数为中心，为考而学。（相反，宽出给学生以更多的渠道，使得他们能更好发展自己的特长）

1.3 大学应试教育怪圈产生的原因

1.3.1 传统价值取向的误导 “学而优则仕”、“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”，1.3.2 现代教育体制的影响学生为进入高等学府不得不疲于应考，百般钻研应试技巧，忽略道德素质和个人兴趣发展。

1.3.3 大学教育制度的束缚我国大学本科教育被定位为培养某方面专业人才，基于“专才”教育模式，强调的是对某方面技艺专长的教育，客观上对个性的张扬和人的全面发展有一定的限制

1.3.4 个人价值取向的错位在‘唯分论’的教育背景下，学校对学生评价主要标准就是分数。大学生走出应试教育的方法

2.1 解放思想，更新观念，大力推行素质教育。2.2 与时俱进，宽严有度，大力推行弹性管理制度。

2.3 育人为本，师德为先，努力加强大学教师的培养和管理。

2.4 注意引导，疏堵结合，教育引导大学生靠自身努力走出应试教育怪圈。

中国高校扩招三年（1998——2001）大盘点（思考：严出与扩招矛不矛盾？）世界高等教育现状社会需求与高等教育应试教育怪圈两会教育问题

江泽民同志指出：“高等教育在整个教育事业中处于龙头地位。高等教育的发展程度和发展质量，不仅影响整个教育事业，而且关系到社会主义现代化建设的未来。”为实现中华民族的伟大复兴，在最短的时间内迅速提升我国人力资源整体水平，满足广大人民群众日益增长的接受高等教育的需求。1999年初，党中央国务院按照“科教兴国”的战略部署，作出了高等教育大扩容的重大决策

高等学校大扩招极大调动了全社会办学积极性，以投资和消费的双重效应（包括直接的和间接的），联动了高等教育和社会经济发展。（扩招并不意味着生源质量降低，它也有很多好的作用）

在大量吸引社会投资的同时，高校还通过银行贷款等融资途径，筹集了大量的办学经费，极为有效地解决了与扩招密切相关的新校区建设、以及改善学校办学条件的资金需求。各类社会资金的大量注入，不仅为高等教育扩招提供了基本保障，同时也有效带动了经济增长。

高中阶段教育升学率大幅度提高，延缓了数百万高中毕业生就业，并通过推进教育事业、教育服务业的发展，创造了上百万个就业岗位

高校大扩招为构建高中阶段教育与各类高等教育的“立交桥”提供了充分的发展空间，推进了我国教育制度创新

扩招还带动了高校打破传统的封闭模式，促进更为开放地面向社会办学。2001年，教育部取消了高考招生25周岁以下年龄的限制，为更多想上大学，而超出年龄限制的人敞开了大学之门，“非传统学生”人数的增加，与我国未来高等教育办学体制改革的趋势和建设与学习化社会相适应的终身教育体系的构建，奠定了大众化时代高等教育的制度性基础。

这次三年大扩招与以往历次高等教育规模扩张都不同，基本实现了高等教育资源增长与高等教育事业规模扩张的同步增长，为高等教育持续、健康发展奠定了坚实的基础。

第一个同步增长：高等教育生均经费投入实现了与招生规模的同步增长第二个同步增长：高校生均校舍建筑面积基本实现了与招生规模的同步增长

第三个同步增长：高校生均固定资产与教学仪器设备实现了与招生规模的同步增长

高等学校的大学生就业漂族就是（大多来自农村就业难）马克思说的无产阶级，当无产阶级发展到一定阶段的时候，积累到一定程度的时候，我们应该要从更高的高度看大学生就业，这不是一个简单的就业问题，这是整个的社转型期，政府要负什么责任，社会承担什么责任，还有我们学校应该怎么去展开我们的教学服务，这都是需要我们考虑的。

试论高等教育理念与社会需求

高等教育是适应社会的发展而发展的。高等教育理念在高等教育发展中起着十分重要的作用。这便决定了社会需求对高等教育理念形成与发展的影响。

第一，高等教育的院校自治和学术自由。第二，高等教育的多样化。高等教育的多样化是一个比较典型的因应社会需求而出现的理念。现代社会发展的一个重要特征就是它的多元性，这就决定了社会需求的多样性。

第三，高等教育的全民化。大学是保存人类遗产的活宝库，这些遗产由于教师和研究人员的使用而不断具有新的生命力。大学通常都有是多学科的，这有助于每个人超越自己原初的文化环境的界限。与其他教育机构相比，大学通常与国际社会有更多的接触

第四，高等教育的质量观。高等教育的多层面质量观是对社会需求（包括国家的、地区的和学校本身的）的一种适应。

点是随着高等教育的发展，高等教育愈来愈重视对自身理念的探求；另一点是随着时代的发展，社会需求与高等教育理念的关系日益密切，或者更确切地说，社会需求在高等教育理念形成和发展中越来越起着一个主导作用。

世界教育现状第2篇

（一）世界各国对学前教育重要性的认识日益提高，联合国等国际组织积极推动

联合国科教文组织近20年来努力推动的全民教育中，首要目标就是推广幼儿保育和早期教育；联合国千年发展目标中也提出了关于儿童健康、营养和教育有关的要求。

2010年9月27日至29日，联合国科教文组织和俄罗斯联合举办了主题为“筑建国家财富”的世界幼儿早期保育与教育大会，旨在通过提高成员国对幼儿早期保育和教育投资及收益的关注，促进幼儿早期保育和教育实现公平、普惠和广泛的发展。

莫斯科会议达成了关于学前教育的十点共识：

1、学前教育是一项权利，为《儿童权力公约》所认可；

2、学前教育是全民教育的基石；

3、学前教育可以改善儿童特别是发展中国家儿童的生活质量；

4、学前教育有助于联合国千年发展会议关于消除贫困、教育、医疗等国际目标与共识的实现；

5、学前教育有利于改善小学及以后阶段的入学和表现情况，有助于更多的儿童特别是女童入学；

6、学前教育符合成本效益，通过早期干预来塑造儿童的优良品质；

7、学前教育给在职父母特别是母亲提供了必要的帮助；

8、学前教育投资经济回报率高；

9、学前教育对女性劳动力和年长女性的教育有积极影响；

10、学前教育通过消除贫富之间的不平等力图促进公平，从而对打破代际贫穷怪圈起到关键作用。

（二）世界学前教育普及率继续上升，学前教育起点年龄向前延伸

联合国教科文组织2006年的数据显示，全世界学前教育入学率不断提高，接受学前教育的儿童人数比30年前增加了两倍。1999年至2005年期间，全球学前教育阶段毛入学率从33%提高到40%，全球接受学前教育的儿童人数增加了2000万，总数接近1.32亿人。

欧洲是是世界学前教育普及率最高的地区，当前全欧洲的毛在园率为90.8％。1999年以来，欧洲适龄幼儿毛在园率持续上升，从1999年的76.3％上升到了2006年的91.7％。其中西欧适龄幼儿的毛在园率从1999年的92.8％上升到了2006年的101.6％，提高了8.8％；东欧适龄幼儿的毛在园率则从 1999年的61.4％上升到了2006年的81.3％，提高了19.9％。

1999年至2005年间，南亚和西亚能够享受学前教育的儿童人数增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。与此同时，学前教育的性别差距明显低于其他教育阶段。

2001年以来，欧洲学前教育的起点年龄呈现出提前的趋势，当前欧洲绝大多数国家学前教育的开始年龄是3岁。俄罗斯和卢森堡的学前教育开始年龄提前了1年，从原来的4岁提前到了3岁。

（三）各国教师配置的比例基本保持稳定

2001年以来欧洲学前教育师生比基本保持在11左右（除了2003年下降到9.7)。当前，欧洲学前教育阶段师生比最低为6。最高为22，但是大多数国家(22国)在10至15之间。2006年师生比是11.1：但是，东欧和西欧存在差异，东欧的师生比是 8.8，西欧的师生比是14.1。

（四）各国公立与私立的办学格局基本保持稳定

欧洲学前教育总体格局仍然以公办为基本形式为主。1999年以来，欧洲私立学前教育机构的儿童所占的比重有所增长，但增长的幅度很小，在8年里增长了1.5％。2006年全洲学前阶段在私立幼儿园就学的人数比例是21.1％。但是，东欧和西欧之间的差别比较大。2006年，东欧(14国)共有在园幼儿855.3万，其中就学于私立幼儿园的只有24.5万，仅占2.9％；西欧(20国)共有在园幼儿1173.3 万。其中就学于私立幼儿园的有403.0万，占34.3％。由此可知，东欧国家的学前教育几乎全部是公办；西欧国家的学前教育也是公办为主，约66％的幼儿就读于公办学前教育机构。

（五）世界各国在学前教育的改革和发展中面临着各种挑战幼儿早期保育与教育领域依然面临着严峻的挑战，世界各国政府对幼儿早期保育和教育投入的关注仍然较低。2006年，发达国家学前教育阶段入学率平均为79%，而发展中国家仅为36%。这种贫富分化不仅存在于国家之间，也存在于国家内部。世界各国普遍存在入园难的现象，入园难成为许多国家面临的热点问题，如波兰只有40%的儿童有机会入园。世界各国学前教育公平程度仍需提升，幼儿早期保育与教育的贫富分化仍然很严重。

（六）世界各国采取多种措施，加大学前教育覆盖面，保障学前教育质量，扩大政府的财政支持，促进提供学前教育公平

各国家正在为提供幼儿保育与教育服务制定政策、建立制度，各国政府通过学前教育法律法规来确保学前教育的执行。英国制定了《幼儿看护标准条例》等法律法规，学前教育机构的班级规模受到严格控制，保证师生比不低于1∶8。俄罗斯各联邦主体对本地区所有的学前教育机构实行每5年一次的考核制度，考核合格后方可继续办学。澳大利亚在2014年之前将建设至少35所儿童和家长中心，其中20所建在边远地区，15所建在城市地区，尤其集中在0-4岁儿童和残障人士人口比例高的地区。日本政府2008年颁布的《教育振兴基本计划》提出，把免费学前教育作为努力方向。日本计划到2013年把儿童入园率提高5个百分点。参考资料：

1、联合国教科文组织统计局2003年-2008年《全球教育概要》报告。

中美“世界音乐”教育漫谈第3篇

一、“世界音乐”的概念

如果仅从字面上来看, “世界音乐”是一个极易让人产生误解的概念, 该词与它的英文“world music”一样, 是个复合名词, 由“世界”和“音乐”两个单词组成。其中, “世界”具有地理范围的意义, 从字面上来看意味着包括了世界上所有的音乐文化事项 (特别是非西方的音乐文化传统) 。而“音乐”也是一个包容性的概念, 它可以涉及西方与非西方、城市与乡村、古典与民间、现代与传统、宗教与世俗、经典与通俗、严肃与娱乐等不同范畴和类型, 以及相关的行为和活动的音乐。以此推理, “世界音乐”似乎成为一个无所不包的、无所不有的音乐文化集合体, 包括了人类音乐活动的所有方面。但是如果过于泛化“世界音乐”的概念, 显然是无利于相关研究以及教学活动的。对这一概念的清晰界定毫无疑问要从历史发展和文化背景的角度, 深究其产生和发展的原因以及存在的方式。

笔者认为, “世界音乐”这一概念主要涉及两方面的内涵:其一, 在教学与科研的领域中, “世界音乐”主要是作为一种教育课程体系而存在。它以非西方艺术音乐传统的世界诸民族音乐为教学内容, 以多元文化主义为教育的基本策略, 以民族音乐学或音乐人类学为学科基础, 以“参与式”教学为特色教学方法, 是一门迎合时代发展、具有深远意义的教育课程。其二, 在音乐商业的领域中, “世界音乐”是音乐的唱片和影像市场中的一个重要类别。它与欧洲古典音乐、流行音乐、摇滚乐、爵士乐、新世纪音乐等种类型的音乐并驾齐驱, 共同组成了唱片工业中丰富多彩的消费品, 满足了各类消费人群的需要。

笔者认为, 将“世界音乐”进行清晰界定是非常有必要的, 因为只有这样才能将我国的世界音乐教育与国际的世界音乐教育相接轨, 理清“世界音乐”与民族音乐学之间的关系, 分清大学课程体系中的“世界音乐”与音乐产业中的“世界音乐”类别究竟有何区别。也才能进一步地理解世界音乐的教育理念、教育思想、教育目的、教育方法和意义, 以期进一步指导和规范世界音乐教育的教学与研究。

二、中、美世界音乐教育发展的历史背景

(一) 美国世界音乐教育发展的历史背景

美国的世界音乐教育相当的普及, 它不仅是音乐专业学生的专修课程, 还进入了其它专业的大学生以及中小学, 甚至幼儿园的教育体系之中, 主要作为一项普及性的基础人文课程而存在。在美国这个世界音乐教育普及率极高的国度里, 世界音乐教育在特定的历史条件、文化背景和具体事件的催生之下孕育、产生和发展。在1997年第一期的《中国音乐学》里刊载了刘沛的《世界音乐教育与世界音乐教育学》, 他比较详细地介绍了世界音乐教育的提出、美国世界音乐教育的历史以及世界音乐教育的基本争论和它的重要性等问题。根据此篇文章及笔者的补充概括, 美国世界音乐教育的发展主要有以下几方面的历史和文化的成因:

1.“多元文化主义”的文化策略促进了多元音乐文化教育的发端。

针对美国多种族、多民族的多元文化社会, “文化多元论”逐步取代了此前的含有种族歧视内涵的“熔炉理论” (melting pot) , 而成为了一项既能促进各族群和睦相处, 又能保持各族群文化个性的文化政策。

2. 民权和反种族歧视的运动推动了多元文化教育的合理合法化。

20世纪50年代开始, 美国爆发了巨大规模的民权运动, 这导致了国会于1964年通过美国历史上影响最大的《民权法》, 其中对多元文化教育影响最直接的规定时, 国际对坚持种族隔离的学校停发教育经费。现在, 如果报考美国的大学, 就会看到它的招生章程的最后一句话通常是:“我们坚决遵守和拥护《民权法》, 不歧视任何少数民族、性别、年龄……”。这些事件极大地推动了多元文化教育及其重要组成部分——世界音乐教育的发展。

3. 民族音乐学的学科繁荣带动了世界音乐教育的发展。

自上个世纪50年代起, 美国的民族音乐学及音乐人类学空前活跃起来, 孔斯特、梅利亚姆、胡德、西格、布莱金等知名学者极大地推动了学科的繁荣与发展, 民族音乐学的研究成果也为世界音乐教育积累教学的内容, 奠定了理论基础。同时, 这些学者也身体力行, 成为了世界音乐教育积极地倡导者和先行者, 带动了美国整个世界音乐教育的发展。

4. 国家政策方针的支持为美国的世界音乐教育建构了新的平台。

1993年, 在多元文化策略的促动下, 美国政府宣布了被克林顿总统和教育部长赖利称作以“世界级”水平为准绳的《2000年目标美国教育法》, 并于1994年3月通过立法程序首次把艺术依法律的形式定为基础的核心学科, 这就通过官方把世界音乐提到了不是可有可无、主科以外的选修课, 而是必不可少的、美国教育系统中的必修课程。

(二) 国内世界音乐教育的社会文化土壤

国内世界音乐的提法以及相应的教育理念主要源于国外, 特别是美国。在国外, 这一概念最初是站在西方的文化立场上提出的, 授课的内容在排除了西方艺术音乐传统的基础上, 涉及了包括中国传统音乐在内的世界诸民族音乐。当世界音乐进入中国本土时, 很自然地将中国传统音乐教学排除在外, 也就是说, 国内世界音乐的教学内容主要是指西方艺术音乐以及非我音乐文化在内的世界诸民族音乐。在国内, 世界音乐的课程名称又被进一步地本土化为“世界民族音乐”, 旨在强调那些与某个民族密切相关的音乐文化。1996年由中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院和福建师范大学发起成立了“世界民族音乐学会”。在诸多学者的推动下, 我国的世界音乐教育近年来取得了蓬勃的发展, 催生于一定的社会文化土壤之中, 这种文化土壤如:

1. 早期的亚、非、拉的音乐研究为世界音乐教育奠定了基础。

20世纪60年代中期建立的中国音乐学院就曾设立了“亚非拉音乐”专业, 安波、马可等院领导对此十分重视, 並亲自为学生上课, 但由于“文革”而被迫停止了。80年代, 中央音乐学院建立了“亚非拉音乐”小组, 开始了对国外诸民族音乐的研究、教学, 当时的课程称为“外国民族音乐”。同时期中国大百科全书音乐舞蹈卷亚非拉音乐的编辑工作也促进了这一学科的发展。

2. 新兴的民族音乐学理论带动了世界音乐的相关教学。

80、90年代伴随着国外民族音乐学和音乐人类学的引入, 以国外民族音乐为研究对象的、具有民族音乐学意味研究大量涌现出来, 印度、印尼、非洲、拉美等未知领域得到了前所未有的开拓, 这些研究成果也随之丰富世界音乐的教学活动。

3. 学术界里对中西关系的讨论, 促发了音乐观念从二元论走向多元化。

20世纪90年代初, 学术界反思了西方音乐一统天下的现状, 而世界音乐的教学以及相关的科研无疑能够引领中国音乐文化朝着更开放、更加认清自我的方向发展, 是打破中西二元格局, 既反对西方化, 又反对民粹主义的一剂良药。

4. 在国内几位相关学者的大力推动下, 世界音乐教育教学的发展迎来了春天。

20世纪伊始, 世界音乐这门课程在全国范围的普及程度虽然远没有达到很多业内人士的预期效果, 但是的确取得了前所未有的发展。在相关学者的倡导下, 世界音乐开始尝试在师范类大学、中小学、综合性大学等各个教育层面崭露头角, 并相继出版了一些适用于世界音乐教学的教材。现在的世界音乐不仅走入了一些专业音乐院校和师范类的课堂, 还成为小学音乐课本中的一个重要组成部分。在学者们的引领下, “世界民族音乐学会”、“亚太民族音乐学会”等学术组织相继召开研讨会, 极大地推动了世界音乐教学和研究。

三、“世界音乐”的教育策略和教学方法

(一) 多元文化主义的音乐教育策略

“多元文化主义” (Multiculturalism) 已经在许多国家音乐教育的研讨中成为热点反映出来。在美国、加拿大、澳大利亚、南非等国家以及明确实行这种理论和政策, 并在音乐教育中广泛探讨和实施。作为一个外来词, “多元文化主义”最初的含义涉及三个方面:1.指不同文化和不同民族的社会;2.是指多元文化社会里各种不同的文化互相尊重;3.指多元文化社会的一种文化政策。世界音乐教育是多元文化主义在音乐教育领域中的最直接体现, 在像美国这种由大量移民构成的多元文化社会里, 提倡多元文化并存的音乐教育不仅仅意味着开拓视野, 打破西方音乐的单一的审美对象, 还蕴含着增进跨文化交流与沟通, 促进各文化之间的互相尊重、和睦相处的文化政策性目的。

我国虽然没有形成像欧美许多国家那种大量移民组成的多元文化社会, 但“多元文化主义”被我国的世界音乐教育先行者赋予了新的含义, 并在我国大、中、小学等各个层面的教育中得到提倡。在我国, “多元文化主义”在音乐教育中的内涵及意义主要涉及如下几个方面:1.我国的音乐文化是由56个民族共同组成的, 是多元一体的音乐文化。因此, 我国的音乐教育不应是以汉族音乐文化为中心的音乐教育, 应由56个民族共同组成的, 强调中华民族音乐文化的多样性。2.多元文化主义不仅是国内多民族的多元文化, 更要面向世界的各个民族, 这种面向世界的多元文化音乐教育能够促进跨文化的沟通和理解, 有利于世界的和平。3.多元文化是针对中西二元的格局而提出的, 意味着中国的音乐教育要走出中、西二元的禁锢, 朝着更开放、更包容的方向发展。4.在全球化的语境下, 多元文化的音乐教育在中国成为了寻求自我身份认同、应对西方化的一种文化策略。面对着各个民族多样性的文化走向趋同, 多元文化的音乐教育不是模糊了民族的身份, 而是彰显了各民族的文化个性, 避免了中国民族音乐迷失方向而淹没在西方音乐洪流之中。

(二) “参与式”的教学方法

20世纪60年代, 胡德等民族音乐学学者曾提倡青年研究者花尽可能长一点的时间, 到异文化中学习当地人表演音乐的方法, 通过这种“切实的分享性的参与—观察”活动, 以兼获局内人和局外人的“双重音乐能力” (bi-musicality) 。胡德认为, 此类耳、眼、手和嗓音的训练以及在这些技巧中获致的流畅性确保了某种对于理论性研究的真正理解。与此同时, 除了民族音乐学的研究领域, 胡德还大力倡导在世界音乐的教学领域中实践“参与式教学方法”, 即:学生不仅通过书籍、录音、电影图片和教师的理论讲授去认识所学的音乐, 而是通过自己参加这种音乐的合奏, 掌握其中的一两件乐器, 深入地了解这种音乐的结构, 亲身感受这种音乐的特有韵味, 从而培养学生对它的独特兴趣。胡德倡导的这种方法很快为美国乃至欧洲的一些国家的大学所接受, 纷纷开设起这类课程。师资来源或是从印尼、印度、阿拉伯、伊朗、日本、韩国等地聘请本土音乐家, 或者是派人到当地学习后再回国的教授。

参与式教学适用于世界上所有的民族音乐, 印度古典声乐、非洲鼓合奏、瑞士的约德尔唱法、菲律宾的安格隆、日本的尺八、中国的京剧等都已成为国外世界音乐教学实践的重要内容。但开展得最好、普及面最广的当属印度尼西亚的甘美兰和特立尼达多巴哥的钢鼓。自20世纪50年代, 在胡德的大力倡导下, 美国大学中的甘美兰乐队以星火燎原之势从几个发展为上百个, 极大地丰富学生们的文化视野, 提高了学生们的音乐兴趣。从总体上来说, 甘美兰和钢鼓这两种乐队中的乐器演奏都不是太难, 很容易上手。教师可以根据学生音乐基础的情况, 来分配他们所演奏的乐器, 比如, 甘美兰乐队中的大吊锣几乎不需要什么技巧, 只要在每个“甘刚” (乐句) 的结尾及中间敲一下就可以了, 没有音乐基础的同学完全可以胜任, 而主奏旋律的共鸣筒金属排琴可能难度就要大一些, 通常由音乐基础较好的同学来演奏。钢鼓乐队也是如此, 高音钢盘稍难, 而低音钢盘相对容易。并且这两种乐队都属于集体性的乐队, 也就是单独表演的可听性不是很强, 只有靠大家的合奏才能展现音乐的魅力, 使学生充分体会到合作乐趣, 培养了合作精神和集体意识。

四、结语

世界各个民族的音乐通过几百年, 上千年, 甚至几千的发展, 沉淀出了各具特色的音乐文化, 这部分的文化和西方艺术音乐相比, 丝毫不逊色, 形成了各自的特点, 拥有独特的审美意蕴和文化内涵。放眼国际, 世界民族音乐已经成为一股席卷国际音乐舞台的流行热潮, 它所拥有的艺术魅力潜藏着巨大的商业价值, 并潮水般的涌向电影、电视、广播、网络等各种传播和新兴的媒介。传媒音乐人, 作为音乐传播链条中的重要角色, 意味着拥有宽阔的音乐视野, 广博的音乐观念, 彻底摒弃以一两种音乐为中心的狭隘观念, 走向多元的世界音乐文化;意味着对音乐文化的发展动态保持相当程度的敏感度, 把握国际传媒音乐发展的动向, 站在时代的前沿;同时还意味着以传播世界上优秀的视听艺术为己任, 认识和挖掘丰富多样的音乐文化, 并进一步在不诋毁艺术价值的基础上开发和利用音乐文化的商业价值, 以期实现丰富大众的音乐文化生活和引导音乐文化良性发展的最终愿望。

摘要：本文首先从教育体系和音乐商业两个角度对“世界音乐”进行初步界定, 在强化中美世界音乐教育差异的同时, 对中美世界音乐教育生成与发展的历史和社会语境进行比照, 并进一步探讨了多元文化主义的教学策略和世界音乐教学中的参与式教学法。

关键词：世界音乐,多元文化主义,参与式教学法

参考文献

[1]陈自明.“研究世界民族音乐共享世界音乐资源——在第二届世界民族音乐研讨会上的讲话”.《人民音乐》.第2期.2006.

[2]管建华.“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”.《中国音乐》.第2期.2005.

[3]管建华.“世界多元文化音乐教育国际研讨会纪要”.《中央音乐学院学报》.第2期.2005.

[4]郑苏.“世界音乐的若干问题及美国世界音乐教育讲座纪实”.《中央音乐学院》.第4期.2001.

[5]伍国栋.《民族音乐学概论》.人民音乐出版社, 2000.

回归生活世界，抑或重构教育世界第4篇

语文教育；生活；关系

【关键词】中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）06-0013-03

语文教育与生活的关系一直是教育界关注的热点问题，而当前我国教育存在的最大问题就是语文教育与生活的疏离，所以教育回归生活是我国教育改革的必然。传统的教材存在很多方面的缺陷。长期以来，我国的语文教材都是按知识体系组织课文，与学生实际生活联系不紧密，偏离学生兴趣。所以，我们的语文教育应有计划、有系统、有组织地将学生融入到生活。只有将语文教育与生活紧密联系起来，才能推动语文教育教学的整体发展。当然，要厘清二者的关系。下面我们首先要探讨的是教育世界与生活世界的概念界定。

一、教育世界与生活世界的内涵

生活世界由三个要素组成：文化、社会和个性。文化指的是可随时动用的知识储备。在这储备中，参与者对属于某个世界的事物相互交换和表达观点时，对该事物作出的界定；社会指的是那些合法的秩序。依靠这些秩序，参与者为保证他们之间的和谐，对所隶属的社会群体成员进行的调整；个性指的是主体获得言语和行动的能力和资格；且这种能力和资格，使主体取得了参与相互理解过程的功能，并在其中确定了他本身的身份和特征。[1]

教育世界隶属于科学世界，但也包涵哲学世界的涵义，它既以生活世界为前提，又与生活世界不同。教育世界建立在生活世界的基础之上，教育的意义及功效最终要回到生活世界中去评判，而从教育为完善生活作准备之初，教育世界就差不多淡忘了这一源头。当前，教育世界正处于一个被信息符号和科学技术包围的生活世界之中，随着人们信息获取的多样化和对科学世界的了解日益增多。人们的主体意识逐渐加强，所以就提出了让教育回归生活世界的要求。人类的一切活动都源于生活，但又高于生活。显然，我们的教育也不例外。

从教育世界的主体上看，教学活动的主体是教师和学生，具有一定的特殊性。而从教育世界的基本特征上看，教育世界与生活世界具有很大的区别。[2]基于此，教育世界不等同于生活世界，他们有其各自的特征，不能简单的回归到原始的生活世界。同样，作为语文教育与生活关系在这二者内涵包括下的子客体，也同样具有这样的关系。

二、名家对教育与生活关系的理论阐释

在教育与生活关系的理论阐释中，最典型的是杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”两种理论，这两种理论是怎样阐述教育与生活的关系的？在这个大的背景下，对语文教育与生活的关系阐述又有什么启示？

（一）杜威的“教育即生活”理论

杜威认为教育主体应以儿童为中心，要遵从儿童成长的自然发展规律，教育只能在这一自然发展过程中起引导作用，不能主导、超越甚至改变这种自然规律。[3]德育必须以儿童的天性为出发点，促进个体天性的整体发展。他明确的指出儿童是教育世界的中心，教师不是指挥者，而仅仅是看护者、是助手，他坚决反对传统教育把儿童作为知识容器。在这种情况下，儿童在教学活动中既不能完全自由地运用他在生活中所获取的经验；又不能把学校所接受的知识运用于日常生活。他认为，在个体成长的每一阶段，都应该具有同样的、本能的物质和精神需求，而教育的意义，就是给予不同年龄阶段的儿童提供与之适应的教育使人类本能与潜能得以发展。只有教育理论与生活教育相结合，才能培养儿童养成良好的生活习惯和社会责任感。

（二）陶行知的“生活即教育”理论

陶行知的“生活即教育”理论是针对中国教育的实际情况提出的。他认为，旧教育太重书本，忽略了教育与生活的关系，他将杜威的“教育即生活”的提法“翻了半个筋斗”。从定义上说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”“‘教学做合一’是生活法，亦即教育法。为避免教育者去瞎做、瞎学、瞎教。所以，他提出在‘劳力上劳心’以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则要把教育从鸟笼里解放出来，‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。”[4]也就是说教育是人的生活需要，教育只有通过生活才能成为真正意义上的教育。

综上所述，两个命题之间的相同之处在于都重视教育与生活之间的关系。而不同之处主要是两者的侧重点不同。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育，强调教育的生活意义。而陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活，强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。所以，对于二者提出的观点，要站在时代的背景下去理解，也不是简单的说要把教育直接放到生活中去，教育就是生活实践。而是强调教育与生活有重要的关系，教育要为生活服务，教育内容要基于生活的实践来选择。

三、语文教育与生活的关系

在当今激烈的社会背景下，语文与生活的关系越来越紧密的联系在一起。“生活有多么广阔，语言就有多么广阔”，“生活处处有语文”等成了近年来许多语文教育工作者都愿意接受的观点。这一观点的重要性在于，只有与生活密切联系，才有无穷的语文资源可供开掘，才能培养学生学习语文的兴趣，促进学生的全面发展，提高学生创造性。这与新课程改革的初衷相一致。但如何将语文教育与生活的关系有效的结合在一起，笔者认为可从以下几点来建构语文教育与生活的关系：

（一）语文教育来源于生活，对生活的内容进行选择

陶行知的生活教育理论，始终将教育、教学同人类的社会生活紧密结合起来。他认为，要将课堂教学的内容深入到生活，即把书中的各个生活情景延伸到生活当中。这样通过教学内容的生活化趋向，来激发学生学习语文的兴趣，感受到学习是快乐而有意义的。课堂教学由学校、社会、家庭延伸，由课内向课外扩展，促进小课堂与大社会的沟通，为学生的成长创造广阔的空间。现在的语文考试也把这个方面体现得更加明显，如综合训练中的语文应用，就是选取生活中典型的语文运用来进行考核的，如编辑一个黑板报，如写一个请假条，发一条祝福短信等生活内容。

当然，虽然语文教育来源于生活，但对于生活的内容并不是全盘采摘的。教育基于生活，还要选择生活中适合语文教育的素材，同样不是任由学生自己选择，需要教师积极的参与语文教学改革，为学生选择他能理解的，并符合他的生活运用的语文内容，因此现在不同地区有不同版本的教材，把语文教材编制的权力下放到省级单位，这也是体现对生活内容的选择不是一个标准，需根据各地区不同的水平，不同的地方特色来选择，更加强调了选择的重要性。

（二）语文教育为生活所需，要深入生活的意义层面

首先，从理论意义上讲，“欧洲大陆哲学与分析哲学有过一个非常相近的起因，即发现了表达式与被表达对象之间的“意义”层。20 世纪的西方哲学可以被看做以各种方式对这个中间层的方法论和存在论含义的追究。”[5]例如，当我们使用”教学”这一概念的时候，我们其实已经赋予了“教学”不同于其事实状态的“意义”，它已经与具体时空下的教学活动拉开了距离，成了一个具有特定涵义的概念，而这个特定的涵义则与使用者的主观意向有关，“生活”这个概念也是如此。马克思说：“动物和它的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动的意义所在。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[6]其次，在新课改下《全日制义务教育语文课程标准》提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与与生活意义的联系，在生活中提高学生学习语文的素养。语文素养是指能适应生活意义所需、具有可持续发展前景的综合素养。因此，我们的语文教育应有计划、有系统、有组织地将学生融入生活，同时尽力排除生活环境中的不良因素，增强学生的判断能力，从生活中筛选出真正有价值，有益于学生身心发展，有利于语文教育教学整体发展因素的发展。

（三）生活是培养语文能力的基础

在生活中学语文，这是“大语文教学观”的需要。一方面，在语文教育的内容上，不论持哪种观点，抱什么看法，这些通通都与生活分不开。因为教材中的每一篇课文都来自于生活，即生活是培养语文能力的基础和源泉。所以，我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活、联系实际，在教学中遵循学生生活的逻辑。以学生的现实生活为课堂教学的重要源泉，为学生搭建体验和感悟生活的平台。另一方面，教学的生活化是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习语文，在语文学习中更好地生活。只有这样，才能真正提高学生学习语文的兴趣。但值得注意的是：语文教育要面向生活，既要注意面向学生的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引导学生的进步与发展，提升学生语文学习各方面的能力；既不能迁就于世俗文化，又不能过于脱离日常文化生活。

现代哲学告诉我们，一切理论、一切科学、一切知识都以生活为基本的前提。没有生活，一切理论、科学、知识都成为无本之木、无源之水。语文教育，一方面，作为学科理论、学科实践、学科知识体系，自然生活是它的根，离开了生活，其意义将不复存在。另一方面语文教育并非应某一个人的心血来潮而出现的，它是应生活的需要才产生的。因此，笔者认为语文教育与生活的关系不是简单的事实反映，也不是物理、化学变化的反映，更不是数字逻辑的反映，它更强调事件对生活的意义。只有充分认识语文与生活的密切联系，才能克服语文学习的长期性、普遍性与事实变化之间的矛盾，把学生的语文学习引向广阔的社会生活。在教学实践中语文教育与生活的关系不是与生活简单“合一”，而是既要反映生活，又要回归生活，只有这样，语文教育才能让学生在生活中真正学到知识，体验到学习语文的乐趣。

参考文献：

[1]艾四林.哈贝马斯论“生活世界”[J].求是学刊，1995（5）.

[2]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988：58.

[3]谭德礼.从杜威的“教育即生活”到陶行知的“生活即教育”[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2003（3）.

[4]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究会，陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，2008：172.

[5]张祥龙.从现象学到孔夫子[M].北京：商务印书馆.2001.

世界学前教育比较教育学第5篇

艾米里是意大利北部的一个镇，近年该市又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的模式或体系。瑞吉欧的精神理念与教育经验得到各国“教育界、学术界和政治界人士的赞赏”，被美国〈新闻周刊〉评为“全世界最好的教育系统之一”。

瑞吉欧.艾米里亚（Reggio Emilia）是意大利北部一个小城，具有良好的城市公共生活传统和艺术、人文的精神氛围。本世纪60年代以来，该市在马拉古兹（Loris Malaguzzi）的发起和领导下，凭借市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的模式或体系。学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班12人，托儿班18入，幼儿班24人），实行三年一贯制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业培训的艺术教员。他除了自身要在艺术教育方面为瑞吉欧作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

瑞吉欧的教育理念

瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。

瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：①欧美主流的进步主义教育；②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种„„/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种„„”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐„„等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认

知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。

强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：①存在于发展和学习之间；②存在于环境和儿童之间；③发生在不同符号语言之间；④发生在思想和行为之间；⑤发生在个人与人际之间（最重要）

家庭和学校的互动合作，可帮助教育新方法的发展，并将其视为不同智慧汇集的要素，儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信，只有当老师与家长使用参与时，才可能带给儿童最好的经验。

瑞吉欧的教育实践

项目活动──幼儿学习的过程

项目活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师生共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三：一是解决真实生活中的问题；二是以小组为单位共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的，主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断，教师往往是决策者。

开放的、新形态的学习环境

首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。

其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。

再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。

此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽”，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的植物，有意义的摆设等等，都显示出该园“园本文化”的环境表达都努力做到美观而和谐。

“主题教学”以及对教师的要求

一

瑞吉欧的课程与教学主要是以“主题教学”的方式展开的。所谓“主题教学”，指的是一种课程的组织方式：儿童在教师的帮助、引导和支持下，像研究人员一样，围绕某个他们感兴趣的生活中的“主题方案”（“课题”或“方案”）或认知中的“问题”进行研究、探讨，在共同的研究探索中发现知识、理解其意义并建构认识。“主题教学”主要采取小组活动的形式，有时也有个人或全班集体的活动。“主题教学”是瑞吉欧教育理念的灵魂和核心。“主题教学”融合了能反映当代学前教育新理念的各种思想和观念，为学前教育工作者提供了具有可操作性的样板。

“主题教学”作为一种全新的幼儿教育理念具有自身的特点：

（一）师生共同建构的课程。“主题教学”本身就是一个师生高度互动的过程，这个过程的课程是由师生共同建构的。

（二）以项目组为基础开展活动。“主题教学”以儿童小组为基础开展活动，增加儿童的互动、合作机会。

（三）档案的支持。“主题教学”过程中教师们注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料，形成对主题进展程度的材料支持。

（四）生活中的真实问题解决。主题的选择都来自于儿童日常生活，教学过程就是儿童日常问题的解决过程。

（五）合作互动中的教学。“主题教学”是一个互动的过程，既是师生的互动又是儿童与儿童的互动也是儿童与环境的互动。

（六）具有高度的弹性。“主题教学”的过程是一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程，从主题的选定到过程的编制都保持着高度的弹性。

（七）长期深入的专题研究。“主题教学”不是匆忙走过场，而是就某个儿童感兴趣的问题进行的深入且富有实效的学习。

二

“主题教学”是瑞吉欧这一先进教育理念的集中体现，是瑞吉欧教育理念的核心和精髓，同时又具有灵活、动态、开放的特点，因而需要教师具有较强地组织和协调能力，对教师提出了严格的要求：

（一）瑞吉欧教育理念，尤其是其中的“主题教学”，是一个具有异域特色、处于特定的历史背景和文化背景下、有独特的风格、又富有开创性的学前教育模式，现在正处在不断的探索和完善中；这就要求教师必须具有一定的理解、实践、驾驭能力，能从实际出发来充分发挥理论的指导作用，把理论和实践紧密相结合。

（二）教师应当具有敏锐的观察力，了解各个年龄阶段儿童的身心特点，发现儿童的兴趣所在，以便及时确定“主题教学”的主题。不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察、思考、呈现，在各个方面得到发展。教师要有效的指导儿童的活动，预定教育的领域，必须在了解现实情况的基础上进行，通过观察，而这个观察必须是随机的且有目的的，这样一来才能真正了解情况，然后有目的的进行指导。

（三）教师在帮助儿童确立活动主题后，应当积极的参与儿童的活动中，做儿童的忠实的伙伴。由此可见，教师的参与是指导的前提，教师只有深入的参与到活动中去，与儿童共享民主、平等的地位，才能够发现问题，并给予及时的指导。在儿童的主题活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球！”。

（四）把握介入的时机，儿童在活动时，教师不要不分时机的盲目介入，对于正投入活动，探索玩法的儿童，教师不要打搅他们，要给他们以想象、探索、创作的空间，而对于遇到困难的儿童，教师要以“鼓励者”和“指导者”的身份，适时的介入，有针对性的给予指导和帮助，这样一来儿童才能更积极、主动的去探索和发现。

（五）教师应当对儿童进行及时、客观、公正、有效的评价。正确、合理的评价能协助儿童整理获得的经验，引导儿童修正错误，使儿童分享成功的快乐。有效的评价能真实的反映方案的实际水平，能够使教师及时发现“主题教学”中存在的问题，并给予及时的纠正，可以不断的提高“主题教学”的水平。

（六）在“主题教学”过程中，教师还应当是一名忠实的记录者。记录贯穿于“主题教学”的始终并在结束后延续，使儿童、教师共同工作的成果，具有非常重要的意义，“记录”可以体现儿童在方案活动中的想法与思考过程，也是对儿童进行评价的依据之一。“记录”可以引起儿童的美好回忆，回顾进行过的活动，找回自己成长的历程，“记录”可以作为教师的指导，协助教师做好下一步的计划，帮助教师成长。

世界残疾人现状第6篇

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 大约世界上10%的人口即六亿五千万是残疾人。他们是世界上最大的少数群体。世界卫生组织称残疾人的数量随着人口的增长、医疗的进步以及老龄化在持续增长。在预期寿命超过70岁的国家中，平均每人有8年、11.5%的生命是在残疾中度过的。联合国开发计划署数据显示，80%的残疾人生活在发展中国家。经济合作与发展组织秘书处说，在经合组织成员国中，教育普及率较低的国家残疾人比率较大。平均来说，受教育较少的人中19%是残疾人，相比之下，受良好教育人中11%是残疾人。

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 在大多数经合组织国家中，残疾妇女比男性更多。世界银行估计，世界上最贫穷的人当中20%是残疾人，他们在各自所在社区里是最为弱势的群体。残疾妇女的条件更为不利，饱受性别和残疾带来的排斥。残疾妇女和女童特别容易受到虐待。印度奥利沙邦2004年调查显示，几乎所有的残疾妇女和女童在家里都遭到殴打，25%智力残疾的妇女遭到强奸，6%妇女被强迫绝育。

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 根据儿童基金会的数据显示，30%无家可归的青年是残疾人。一些国家五岁以下儿童的死亡率下降到了20%以下，但是残疾儿童的死亡率却高达80%，联合王国国际开发部指出，在很多情况下残疾儿童根本无法存活。

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 关于残疾人立法的比较研究显示，只有45个国家有反对歧视和其他关于残疾人的法律。在联合王国，伦敦证券交易所金融时报指数超过100的公司，其网站75%没有达到无障碍的基本要求，因此失去了1亿4千7百万美元的利润。

教育

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 联合国教科文组织称，发展中国家90%的残疾儿童没有上学联合国开发计划署1998年数据显示，全球只有3%的残疾人和1%的残疾妇女拥有读写能力。经济合作与发展组织称，在经合组织国家中，尽管接受高等教育的残疾学生人数在增长，但也不具有代表性。

就业  国际劳工组织称，估计全球有3亿8千6百万适龄工作的残疾人。在有些国家，残疾人失业率高达80%。通常雇主认为残疾人没有工作能力。

 印度推广残疾人就业中心的报告显示，印度残疾人人口高达总人口5%到6%，尽管有残疾人法例提供了3%的政府工作职位，但是就业问题仍未得到解决。印度有超过7千万残疾人，但是只有10万残疾人得到就业机会。

 2004年美国调查显示，只有35%的适龄工作的残疾人实际在工作，相比之下有78%的非残疾人拥有工作。三分之二的失业残疾人表示他们愿意工作，只是找不到工作。

 2003年罗格斯大学研究显示生理、心理残疾的人在美国工作场所中远不具代表性。三分之一被调查的雇主说残疾员工不能有效地完成规定的工作。第二个最普遍不雇佣残疾人的原因是担心其他残疾人设施的开销。

 2003年对美国雇主的调查发现，残疾人设施的费用只有500美金或者更少；73%雇主声称他们的的雇员根本不需要特别的设施。