初探教师发展性教学评价

初探教师发展性教学评价（精选9篇）

初探教师发展性教学评价 第1篇

初探教师发展性教学评价

鲁敏 周庆华 圣珊珊

近年来，各地制定了多种课堂教学评价方案，规范了教师课堂教学，对于知识的传承发挥了重要作用。但综观现行的课堂教学评价，由于评价目的多是为了奖惩而评价，方法消极，加之评价内容程式化，已经难以适应教育改革和发展的需要。继承和发展原有评价制度中可取的做法，同时革除原有评价制度的弊端，是政府、学校和社会各界的共同企盼。

一、适应素质教育要求的课堂教学评价应具备的基本特征

综合国内外有关研究成果和观点，我们认为，适应素质教育要求的课堂教学评价体系应具备以下特征：

1．学校和教师都具有自我评价和反思的要求和能力； 2．采用形成性评价、诊断性评价，而非终结性评价，即关注过程，追根溯源，而非只注意瞬间和结果；

3．评价结果与评价对象专业发展相关，而不是与奖惩相关； 4．评价对象积极参与，而不是被排除在外或被动消权地参与； 5．在评价过程中给予教师一定的自主权；

6．评价者与评价对象对评价的标准与过程达成共识； 7．在评价过程中安排一个以上的评价者或观察者，增加评价的可信性和有效性；

8．评价者需要接受相关培训。

我们发现首创于英国的发展性教师评价制度，它正是我们所需要的评价手段。把发展性教师评价制度的一些基本做法用于对教师的课堂教学评价，就形成发展性课堂教学评价体系。

二、发展性课堂教学评价的优势 1．注重评价对象即教师的未来发展

发展性课堂教学评价坚持以人为本，注重评价对象的个人价值、伦理价值和专业价值，注重他们的未来发展，把改进和提高每一位教师的课堂教学能力，开发教师的潜能，促进教师的长远发展作为评价的主要目的。

2．评价着眼于扬长避短

发展性课堂教学评价的着眼点主要在于发展教师的优势和可能的发展领域，使之得到更好的发展，同时要发现对象的不足之处，找出其根源所在，以利今后避免和改进。

3．评价体现民主协商精神

发展性课堂教学评价对评价目标、评价计划的确定、评价对象（包括每一位教师）与评价者的配对、评价报告的撰写等方面，都通过协商来确定，而不可由评价者强加于评价对象。在评价过程中，由评价双方共同承担实现发展目标的任务。

4．评价方法以对话和定性分析为主

发展性课堂教学评价方法以评价者与评价对象的对话和定性分析为主，共同找出问题及其根源、优势及其潜能，所以并不需要给出确切的评价分数。

5．评价结果与奖惩完全脱钩

发展性课堂教学评价的立足点是促进所有教师的未来发展。它是提高教师专业技能和专业知识的一种手段，促进学校未来发展的一种措施。因此，它要求将评价结果与奖惩完全脱钩，以消除数师的疑虑，确保所有教师在整个评价过程中积极参与，以便获得预期效果。

6．评价以系统、准确、全面地收集信息为前提

发展性课堂教学评价注重系统、准确、全面地收集信息，注重评价双方充分地交流和沟通，强调评价的其实性和准确性，对评价对象高度负责。

7．评价过程具有明显的周期性

发展性课堂教学评价过程具有明显的周期性，每一评价周期的主要环节包括：评价者与评价对象之间举行初次见面，商定评价的范围和性质，制定评价方案；根据商定的原则和方案进行课前准备，说课，教案评改，课堂听课和收集信息；举行正式的评价面谈，确定未来的发展目标，撰写扼要的评价报告，由评价双方商定并签名；定期检查实现发展目标的进展情况，直到一个周期结束。一个周期完成以后，第二个周期将立即启动。不同周期评价对象面临的具体发展目标和需要改进的方面将有不同，教师的教学能力和水平将螺旋式上升，不断提高。

8．评价报告和有关材料完全保密

发展性课堂教学评价制度的评价报告和评价材料被视为教师个人的保密材料，要存放在学校档案室，只有评价者、评价对象、评价对象委托的代表、明文规定的负责人（如校长）有权接触这些材料。如果要教师在评价过程中采取坦诚和直率的配合态度，就必须使他们相信，有关他们的所有评价材料非经本人同意不会对外泄露。有关教师的评价报告和材料将在一个周期结束，另一周期进行一半或结束时销毁。

发展性课堂教学评价的上述特点，决定其可以促进教师需求和学校需求、“机械性组织”和“有机性组织”、教师心态和学校氛围、教师的现实表现和教师的未来发展、教师受益和学校受益、“正式组织”和“非正式组织”等方面的融合。这种评价既是一种培养和不断提高教师素质和教学水平的有效办法，也是学校整体推进素质教育和提高办学水平的可靠途径之一。

初探教师发展性教学评价 第2篇

新一轮课程改革对教师提出了全新的、更高的要求，教师的角色发生了根本性的转变，教师的个性、个人价值、专业发展得到高度重视。因此建立适应课程改革要求，以促进教师创新能力和教学个性发展为目标的评价体系，尤为重要。

教师评价的重要目的之一就是通过对教师的教育教学状况评价，促使教师经常对自己的教学行为进行分析和反思，自觉地进行工作方法和努力方向的自我调整。其中教师对评价结果的认可度也在很大程度上决定了教师改进的努力程度。因此我校在教师评价发面立足于我校教师的实际情况，以发现和张扬教师的教学个性为突破口，开展教师、领导、学生、家长共同参与的评价活动，促进了学校教学工作全面发展。

一、“以学论教”的课堂评价，促进了教师教学观念、教学方法的转变，提高了课堂教学的实效性。

1、由学校和教师共同商讨制定符合课改要求的新的课堂评估标准，即“好课”的标准。新课改下的课堂教学倡导的是以学生为主体，教师发挥主导作用，课堂教学关注的重点是学生的学习兴趣、思考过程、创新能力的显现等学生实际的收获情况，而不再是单纯的只看重教师的教学技巧和自身发挥的情况。因此对沿用了多年课堂评价标准就需要及时地进行调整，以便更准确地为课堂教学指明方向。让教师本人亲自参与制定，一方面可以督促教师自觉地学习新课程标准，了解新课标的理念和要求，提高理论水平；另一方面由于教师的亲身参与，在商讨的过程中又可以发表个人的见解，因此教师本人就会发自内心的认可新的标准，在实施的过程中会更加自觉地向着标准的方向努力，自我提醒，主动改进，减少了以往对评价的应付和对立心理，极大的调动了教师课改的积极性。

我校的具体做法是：首先利用教研组活动集体学习和教师本人自学相结合的形式，开展以《走进新课程》和《学科新课程标准》为主要内容的学习和讨论，并写出一定数量的学习笔记和体会。（学校教导处定期进行检查和督促）。然后，由教研组长负责，组织全组老师进行讨论和制定，拿出本学科的意见。最后提交学校教导处进行审定和修改，确定最终标准。现我校每个学科都有不同的课堂评价标准，既有共性也有不同点，如语文课堂评价标准突出了教师对学生语言感知力的训练；物理、化学课堂评价标准则突出了教师对学生实验探究、现象探究能力的训练等。不同的评价标准既强调了要充分发挥不同学科的教学功能，又促进了教师把握学科特点发展教学个性。

2、由教师本人、教师之间、学校领导、学生、家长共同参与课堂评价，发挥不同的评价功能。

①教师自评：教师自评就是通过教师对自己课堂的评价，促进自我反思意识和能力。在学校每学期开展的创新课评课中和学校领导听平日课的反馈中，教师本人都要首先进行自评，谈自己的课堂设计理由、谈课堂中有哪些满意的地方和不满意的地方、自己有哪些收获等等。先进行自我分析，然后再倾听别人的意见，这样会使评价者和被评价者更好的沟通交流，了解更多的信息，使评价的意见更具有说服性。教师的自评在最终的评价结果中只作为参考因素，不作为主要意见。

②教师互评：教师互评是教师之间取长补短的最好形式。学校规定每位教师每星期至少听一节课并且课后要进行评课，并写出2至3篇的优秀评课稿；创新课的时间也安排在本

学科的教研活动时间，目的是便于及时地评课。学校要求每位教师在听课时要带着问题听课：这个教学环节处理得好吗？你是否想得到？如果是你，你会如何设计？评课时要说出自己的体会和收获，既要谈本节课的优点也要敢于发表意见指出不足。教师的互评作为最终评价结果的重要参考意见。

③学校领导评课：学校中层以上干部都分管1到2个教研组，平日分管领导和教研组长坚持不打招呼的听课，课后及时地进行评课。评课的重点既包括这堂课的优缺点，同时还要尽可能的挖掘教师日常教学工作的闪光点进行充分肯定和表扬，鼓励教师今后继续努力。因此领导的评课不仅仅是简单意义上的课堂指导，更重要的是对教师精神上的鼓舞和支持。

④学生评课：学生是教师服务的对象，是教师工作结果的直接体现，因此学生的评价更具有直接性和说服力。学校每学期于期中和期末两次在学生中开展问卷调查，进行评教活动。问卷的内容包括：任课教师的上课特点、你最喜欢的教师、你希望老师在课堂上做那些改进等。由教导处确定参加问卷学生的学号，并对学生正确引导，引导学生说真话，反映真实情况，从而了解教师上课的实际情况。学生评课的结果作为教学考核的内容之一。

⑤家长评课：学校每年都举行“家长与课改同行”开放周活动，便于让家长了解学校和老师，了解正在进行的课程改革。在开放周上，学校邀请家长到学校与自己的孩子一起听课，和任课教师交谈，听学校开设的关于课程改革的专题报告。然后通过问卷调查的形式留下听课意见，并反馈给教师。

二、改革教案检查的重点，突出教学思路的设计和课后记的评价。

新的教案检查改变过去重点看教学环节全不全，教师的书写详不详细等方面，侧重于看教师有没有符合学生认知规律的科学合理的教学思路设计，有没有引发学生创新思维的闪光点。同时也通过对课后记的评价，进一步促进教师每一节课后进行反思，及时的自我调整，自我弥补不足。学校在学期的教学计划中就专门对课后记从哪些方面书写做了具体的说明，包括：这节课的设计是否合理，在实施过程中是否都做到位了；课堂中有无突发事件，处理得是否恰当；学生的学习状态、学习兴趣是否被调整到最佳；教师预期的教学效果与学生的实际反映有多少差距；哪些知识点、解题方法还需进一步巩固等。引导教师全方位的从“学生的学到教师的导”进行有价值的反思总结，并及时地记录下来，便于今后借鉴。学校不定期的对课后记进行检查，并及时地反馈意见，促使教师形成反思的习惯。

三、以研究性学习的评价，促进教师教科研能力的提高。

研究性学习的重点是培养学生的实践能力和主动探求知识的能力，通过教师对研究性学习的指导，也有助于教师教学观念和教学行为的转变，特别是可以帮助教师寻找到实施创新教育的切入点。因此我校一直坚持每位任课教师都要承担指导学生开展研究性学习的任务，并把指导的情况作为教学评价的内容之一。从选题的指导，到研究过程的步步引导，到最后结题形式的辅导，学校教导处都要进行跟踪评价，并及时地进行反馈和指导。同时学生和家长也参与研究性学习的评价，通过家长座谈会或家长信的形式反馈到学校。最终形成对教师开展研究性活动的最终评价。

“三维一体”教师发展性评价初探 第3篇

课改的新取向, 使教师面对专业发展问题时, 感到困惑和倦怠, 为什么呢?

从认知层面看, “教师的成长是存在‘最近发展区’的。教师的‘最近发展区’具体是指教师‘现有发展水平’与‘目标发展水平’之间的这种有待跨越的地带”。[1]教师只有超越一个又一个最近发展区才能获得阶段性的成长。

从理论层面看, 系统论和控制论告诉我们, 一个自组织系统的发展和完善与评价和反馈有密切的关系。每个教师是一个自组织系统, 因此, 教师发展需要有自我评价、外部评价与反馈。

从专业标准层面看, 教育部制订了《中学教师专业标准 (试行) 》 (下文简称《专业标准》) , 明确了中学合格教师专业素质的基本要求, 教育教学行为的基本规范, 教师专业发展的基本准则。

由此可知, 教师感到困惑和倦怠的原因主要有: (1) 教师对自主发展的认知能力不够; (2) 由教师发展内需产生的内驱力不够; (3) 外驱力指向不明, 即环境对教师发展的外在驱动没有针对教师的最近发展区; (4) 方法与路径缺失[2]。基于以上原因, 我校展开了“三维一体”评价, 促进教师专业发展的实践。

二、“三维一体”评价模式涉及的几个概念

(一) 三维一体评价

从评价的主客体来看, “三维”是指学生、家长、教师, “三维一体”评价是指学生、家长、教师对学校内、外的学习行为、教育行为、管理行为进行的互相协调、互相影响、互相渗透的评价活动, 是促进学生、教师、学校“三位协同发展”的评价活动。从观念层面看, “三维一体”评价主张评价过程与学校管理过程、教育过程、学习过程的融合, 评价主体与客体的互动和统一;主张过程性评价与终结性评价相结合, 使学生在评价过程中学会评价, 提高评价能力, 促进学生自主发展;主张教师研究评价、应用评价, 改善施教行为和提高施教技能, 促进自身专业发展;主张将“三维一体”评价作为学校提升管理品位与可持续发展的有力支点。从内容层面看, “三维一体”评价是对学生综合素质进行评价, 对教师的师德、师能、教育教学质态与专业发展状况的评价, 是对家长教育理念、监护行为的评价。

(二) 三位协同发展

“三位”是指:学生、教师、学校。“三位协同发展”是指学生、教师、学校共同得到发展。其中, 学生发展是自主、全面、和谐发展, 教师发展是师德和专业发展, 学校发展是内涵发展, 特色发展。“三维一体”评价的目标是促进“三位协同发展”。

三、实施“三维一体”评价模式的基本操作

教师的“三维一体”评价, 有二条主线, 第一条主线, 是基于绩效考核的评价, 包括“月绩效考核”、“学期绩效考核”, 学年绩效考核。其基本操作包括:

第一步, 成立评价小组。由评价小组把握评价标准, 实施评价。

第二步, 搜集评价信息。评价信息主要来源于: (1) 教师自评材料。 (2) 教学计划和总结、导学案。 (3) 听课笔记。 (4) 学生作业本、课堂笔记。 (5) 学生考试成绩。 (6) 出勤情况。 (7) 班主任管理情况、工作总结和其他教育活动记录。 (8) 继续教育材料、各类获奖情况。 (9) 教科研成果。

第三步, 实施三个维度的评价。 (1) 学生评价:由学校主管部门通过问卷调查、开座谈会等形式来进行。 (2) 家长评价:主要通过家长开放日、家长会、问卷、家校联系簿等互动的方式来收集评价意见。 (3) 教师评价:由教师自我评价、同行评价、主管部门评价组成。

第四步, 给出评价结果和发展性建议。依据学生、家长、教师三个维度的评价, 在综合处理分析评价小组搜集的各类信息的基础上, 作出优、良、合格、不合格的评价结果。同时通过教研组进行评价信息的反馈, 对相关教师提出发展性建议。

第五步, 合理使用评价结果。评价结果主要用于以下二个方面:其一, 引导教师解读评价信息, 制定和调整今后的发展目标和发展计划。其二, 作为年度岗位聘用、专业技术职务评审和聘任、推荐与其它评选的依据。

第二条主线, 是以引发教师自省为价值取向的校本研修的评价方式, 包括日常研修、每月一次全校校本研修、暑期校本研修等。

四、实施“三维一体”评价模式的校本化策略

(一) 构建产生内外驱动力的教师专业发展的评价体系

“三维一体”评价是关注横向与纵向、自评与他评、定性与定量、终结性与过程性四大关系的评价体系, 它多方位为教师提供反思信息, 为促进教师专业发展提供了内外驱动力。

横向评价, 驱动教师纵向自我评价。横向进行评价就是从师德与工作表现、教育与管理、教学与实绩、教科研与实践、继续教育与专业成长等方面, 将每一个教师与他的同伴进行比较, 并作一个适当的定位。通过这一评价过程, 引导教师把自己的现在与过去进行比较, 进行自我纵向评价, 明确自已的努力方向。

他人评价, 促进教师自我评价更加客观。他人评价能更客观、更真实、更公正地评价每一位教师, 并能使教师就一学期或一学年来的工作从内心深处去反思、去认识, 使自我评价更加客观。

定量评价, 引导教师将定性评价具体化。对教育工作中一些无法或很难定量分析的内容, 如:对教师的师德、情感态度价值观、专业发展的意识与动力等, 学校往往通过常态的校本研修活动进行定性评价, 定性评价采用打等次的方法或采用评语或对话描述的方式。关于定量评价, 我校将量化考核分值分为两大部分:一部分是基础分 (80分) , 另一部分是发展分 (20分) , 采用在80分的基础上加分或减分的办法, 体现发展性。如果基本履行岗位责任书明确的职责, 可以得到一个基本分, 在此基础上, 某项工作完成的比较突出就给予加分, 完成工作的质态差或有责任事故就减分。这样的定量评价能使教师在自我定性评价时, 得出广泛而深入的结论, 能更加科学、准确的判断, 达到引导教师将定性评价具体化的目的。

终结性目标, 促进教师全程自我评价。为了将“三维一体”评价贯穿于教学工作始终, 发挥其激励性和导向功能, 促进教师创造性地完成本职工作, 学校制订并完善了一系列保障制度, 如:《关于教学质量综合评估标准的实施意见》《关于教师发展性评价实施细则》《关于三类课程及课程实施的评估办法 (试行) 》《校本培训的管理方案》《绩效考核方案》《学校精致管理80条》等。依据这些规章制度, 制订了学生、家长、教师的评价指标, 学校将这些指标体系告知每位教师, 既明确了教学常规性工作, 又突出了重点及特色工作, 达到了终结性目标促进教师全程自我评价的目的, 使终结性评价和发展性评价得到有机整合。

(二) 学生评价教师, 促进专业能力发展落地生根

学生评价教师主要采用网上问卷调查 (了解学生对教师的满意度和教师的教学行为特征) 、学生座谈 (了解学生对学科的兴趣、师生关系) 两种方式。

问卷案例 (针对骨干教师或专家型教师) 下列教学行为发生在该学科教师课堂上的是 (可多选也可不选) :

A.教学过程能根据学生掌握的情况进行调控;

B.课堂教学应对灵活、过程流畅、与学生互动和谐;

C.能关注学生的现场反映, 根据学生的课堂学习实际进行教学;

D.能课前诊断学生的学习难点、易错点, 有针对性的教学;

E.讲解难点时, 能分层递进, 逐步深入;

F.能精心设计课堂教学过程适度的课堂提问和及时评价;

G.课堂教学过程中, 允许学生发表并阐述自己的观点, 给学生较多反馈交流的机会;

H.能尊重或遵循学生的思路和方法进行探究性教学;

I.能迅速解答学生提出的问题;

J.能重视少数学生提出的不同意见;

K.能恰当使用现代教育技术进行辅助教学;

L.能主动向学生了解学习的困难与教学的不足。

问卷设计理念是, 正确引导学生参与对教师的评价, 问卷内容既是要了解的事项, 又是学校期待教师专业发展的方向和要求;问卷的目的是促进教师产生自我评价的过程, 让“以生为本”的专业发展理念落地生根。

(三) 家长评价教师, 促进教师情感态度价值观的优化

家长评价的主要形式有:家长会征询意见、家校联系簿反馈等。家长评价任课教师主要从以下两个方面:教学过程中对学生发展的关注度 (有无提问、有无课堂展演机会、是否有过作业面批、有无个别答疑、是否有习惯矫正的引领) 和教学过程中与学生的亲和度 (是否尊重学生、是否以学生为本、是否以激励为主、有无个别交流、有无座谈交流、严爱是否有度、是否奖罚分明、是否公平民主) 。家长评价班主任主要从以下两个方面:与学生沟通情况 (有无基于学习发展的交流、是否给予主持集体活动的机会、是否有习惯矫正的引领、是否有正确的价值取向引领) 和与家长沟通情况 (有无完善家校合作的电话沟通、有无基于学生发展的家访沟通、有无促进学生发展的约请交流、是否为有效监护提供策略和方法) 。以上问卷既是评价, 又是对家长、教师的情感、态度、价值观的发展性引领, 以增进家长对教师的了解、监督和互信, 具有促进作用。

(四) 校本研修搭建互评平台, 促进教师不断自省和发展

在新课改的实践中, 我校每年对校本研修进行整体设计, 多年来, 将教师评价融入到校本研修活动过程中, 为教师开辟了多元化专业发展的有效路径。

1.自省教育理念, 促进教师在认知过程中抓住着力点

为了以评价促自省, 学校请专家谈新课程结构与理念、校本课程开发等, 揭示新课程改革在教学理念上为教师自主发展创生的着力点, 引导教师链接自已的最近发展区, 抓住发展的着力点, 如:在角色转变方面, 着力于使自己成为教学的组织者、引导者;在教学方式转变方面, 着力于开展合作学习、研究性学习;在教师发展取向方面, 着力于使自已发展成研究型教师、学者型教师。

2.自省自主规划, 促进教师在自主规划中开发空白点

学校每学期都提出一个主题, 指向教师群体“最近发展区”, 通过通报国家、省、市、校四级培训课程计划, 承办各级各类“跟岗培训”等研修活动, 让教师具有自主选择研修课程、自省自己的素质结构的机会, 不断审视目标发展水平, 进而引导教师对自己的专业发展作出自主规划, 开发自已的空白点。

3.对话引发自省, 促进教师在教育对话中寻找突破点

开展多元教育对话, 让教师具有外显 (表达、传递、叙述、阐释) 教育信息的平台, 同时具有倾听、理解、思考、回应的机会, 在内心构建自主发展心境、寻找发展突破点的过程。

案例1以研制开发导学案为平台, 开展多元教育对话促进教师自评和发展。

将导学案研发过程作为教师发展的长期抓手, 是我校教师发展的一个特色。2009年以来, 基于“导、学、展、评、练”开发导学案, 开展了各类教育对话:请专家谈“导学案”的研究, 与专家对话, 获得理论引领;外出调研“导学案”进行区域性对话, 获得成功经验;通过校际听课交流开展校际对话, 学习校本化策略;通过同课异构、听课评课与同伴对话, 让教师在互赏共享中自省, 在切磋中自省;研究课堂预设与生成和学生对话, 让教师在倾听学生需求中自省, 在体验发现、创生智慧的过程中自省, 在引领学生发展需求中自省, 在放大教育资源感受与学生共成长的体验中自省;研究课堂教学改进与自己对话, 以一种学习的姿态追求专业的高度与深度的要求进行自省;与文本对话, 研修课本、互评互查“用导学案教”的二次备课情况, 引导教师按“用教材教”的要求进行自省。

案例2暑期校本研修。

第一环节, 教师自主学习。放暑假前, 告知全校教职工, 35岁以下青年教师开展“我的教学改进课堂教学展示课的评价”活动, 骨干教师进行“我的教学研究展示课的评价”活动, 校长进行“我的教学主张的的评价”。这个环节是为了促进教师自主学习。

第二环节, 同伴互助。按教研组, 青年教师、骨干教师说上课, 大家评课, 进行教师间的互评。

第三环节, 专家引领。在交流互助的基础上, 各组推荐1~2名老师到全校展示, 安排专家点评, 全校教师进行满意度测评。通过专家及时评价使研修活动更有高度、方向更加明确, 还可以使理论与实践融合度更高, 教师自省更深刻。

4.课题引领自省, 促进教师基于课堂聚焦升华点

课题引领教师进行深度自省, 是我校的一条教师评价途径。例如:我们要求老师依据教情、学情, 捕捉教学的问题点、剖析问题的症结点、透视经验的发展点、寻找实践与理论的衔接点, 聚焦成一个升华点, 形成自己的微型课题, 以此自省自己的教学行为和专业成长。

五、结束语

几年的实践, 形成了“评价—反馈 (外部驱动) —自省 (内部驱动) —发展—再评价”的促进教师专业发展的机制, 增强了学校管理的向心力, 形成了自发、自觉、自主评价的校园文化, 这种文化改变了教师的生活、学习、教学方式, 形成了教师的自我提高、自我超越的人文氛围和心理氛围, 这种文化的力量使改革成为师生共同的精神追求、价值认同和实践探索;不断优化教与学的方式成为师生的行为准则, 提升了教师教育评价能力与理论素养, 有效促进了优秀教师群体的成长。

参考文献

[1]郑家裕.教师专业化需要重视教师的“最近发展区”[J].教书育人 (高教论坛) , 2008, (11) .

发展性教师评价制度及其实施初探 第4篇

关键词：发展性教师评价；教师专业发展；全员共同进步

中图分类号：G726

文献标识码：A

随着人类文化价值观的变化，以知识本位和能力本位为核心的教学评价渐渐失去了其存在的合理性，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注。发展性教师评价制度亦顺理成章地确立了。

一、发展性教师评价制度的意义

(一)促进教师需求和学校需求的融合

教师作为个人来说都有某种独特的需求，进入学校工作后，一方面要适应学校环境，又要工作上作出贡献，另一方面还要满足自己的个人需求。如何将教师个人的需求和学校的需求融合在一起是一门艺术。实现学校的需求不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力和合作精神。在实现学校需求的时候，必须兼顾教师个人的需求。实践证明，发展性教师评价制度已经成为促进教师需求与学校需求融合的一种策略。它在实现学校需求的过程中，充分考虑了教师个人的需求，并让教师清楚地了解学校的需求，然后让教师享有充分的工作自由，从而加强了广大教师的凝聚力，调动了他们的积极性。

(二)促进“机械性组织”和“有机性组织”的融合

在人性假设理论中，x理论认为，人天生好逸恶劳，厌恶工作，需要用惩罚的手段进行组织和管理；Y理论认为，人不是天生厌恶工作的，不是被动的，人的行为受动机支配，是能够自行履行职责和自我控制的，需要以引导的方法调动员工的主动性和积极性。据此理论设计了两种管理方式：“机械性组织”和“有机性组织”。“机械性组织”强调职责明确，纵向联系为主，内部强化监控系统，只能适应稳定的形势和等级森严的管理结构。“有机性组织”重视人的因素，把人看作有进取性的人，注重激发人的内在动力和自觉性。这种组织以横向联系为主，能够适应迅速变化的形势和新的环境，能根据特殊问题的需求进行改革。当然，在现实生活中很少有这种极端的管理方式，大多数组织是根据形势的变化和管理的需要，采用折衷的管理方式。发展性教师评价制度是这种折衷趋势的具体体现，它将有助于学校管理者更加准确地判断形势，采用更加合理的、更加灵活的管理方式，也有助于教师进一步理解管理方式变化的原因。

(三)促进教师心态和学校氛围的融合

学校氛围是一所学校拥有的独特文化和环境，它是由学校的历史、校风、领导风格、教师的价值观等因素决定的。教师心态是教师对学校管理方式的一种反映倾向。实践证明，发展性教师评价制度通过促进教师个人的发展和学校的发展，已经成为一项缩小教师心态和学校氛围之间差距的有力措施。它不仅加速了教师心态适应学校氛围的过程，而且也努力营造出适应教师心态的学校氛围。

(四)促进教师的现实表现和教师的未来发展的融合

发展性教师评价制度作为面向未来的教师评价制度，它不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师的未来发展。发展性教师评价制度要求评价教师的现实表现，以此帮助教师克服缺点，改进工作，取得进步。同时引导教师制定计划，其目的是为了更好地促进教师的未来发展。不对教师的现实表现进行评价，教师未来的发展就失去了根基；而不对教师的未来发展加以关注，对教师现实表现的评价就失去了目标。仅仅对教师的现实表现进行评价，而不着眼于教师的未来发展，显然有失偏颇；仅仅以学生成绩的好坏去评价教师的整个教学工作更是一种片面的做法。

二、发展性教师评价制度的实施

(一)发展性教师评价制度实施的原则

1全员评价和全面评价的原则。全员评价是指评价面向全体，而不是面向少数优秀教师或少数不称职的教师，即包括领导在内的全体教师都要接受评价。全面评价包含两层意义，一是要求对教师的职业道德、学科知识、教学能力、文化素养等进行全面的评价，二是要求在评价过程中保证信息渠道的畅通，全面掌握评价信息。发展性教师评价制度要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的渠道。获得评价信息的来源越广泛、越多样，占有的评价信息就越丰富、越充实，教师评价的结论就越准确。

2全体参与和共同进步的原则。通过教师评价最终能够提高教师素质和教学水平，关键取决于广大教师的积极参与程度，取决于他们在评价过程中开诚布公的程度。发展性教师评价制度非常注重领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工以及校外有关人员积极参与教师评价工作，强调评价双方的相互信任，评价过程的双向性和评价氛围的和谐性。通过评价使每一个员工都获得进步和提高。

3导向性和主体性原则。发展性教师评价制度不是面向过去，而是面向未来，不以奖惩为目的，而以发展为目的，其最终目标是充分调动教师的积极性，为教师的教学工作提供规范，指明努力的方向，从而实现教师和学校发展的需求。主体性强调教师在管理中的主体地位，有利于坚持和树立依靠教师办学的思想。

4群体参照与个体增值的原则。教师评价不仅要进行教师之间的横向比较，获得教师个体在教师群体中相对水平的信息，更要关注教师个体的发展历程，使用增值性评价，使教师看到个人的成长与进步，体验到工作的成就感和幸福感，感知到专业发展的变化。

(二)发展性教师评价制度实施的策略

1无奖惩策略。以奖惩为目的的教师评价使教师多产生怀疑、担心、惧怕、憎恨的心理，有时甚至出现公开抵制行为，其结果不仅背离了教师评价的初衷，而且影响了学校人际关系的和谐。发展性教师评价制度要求不与教师的奖惩制度挂钩，不与教师的晋级、降级、加薪等挂钩，不能作为奖励和惩罚教师的机制，而是作为教师专业发展和未来发展的一种手段，减轻教师因为评价结果带来的奖惩压力。

2保密性策略。在发展性评价中，教师评价报告等有关材料要注意保密，非经本人同意不能对外泄露。保密性策略是保证教师在评价中能够开诚布公和直率配合的一项重要措施。教师评价报告材料应由职能部门专人保管，认真落实保密措施，只能按不同层级进行查阅，严防泄密。

3评价面谈策略。评价面谈是在评价双方互相了解的基础上进行教学总结，交流得失，进而确定未来发展目标的一种策略，也是发展性教师评价制度中一个非常重要的环节。评价面谈可以使教师反思教学，总结成败，增强参与意识，感情得到宣泄，消除疑虑和孤独感。学校通过评价面谈，可以了解教师工作的最新信息，发现教师的工作成就和才干，感受教师的辛勤劳动，及时发现问题、解决问题，防患于未然。

4诊断策略。发展性教师评价通过全面对教师评估，在教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学风格、教学能力乃至个人素质等方面给出一个综合的水平态势，有利于帮助教师了解自己教学工作和个人专业发展的成绩和不足(或优点和缺点)，为今后改进教学、提高教学质量以及个人专业发展提供了科学依据。

初探教师发展性教学评价 第5篇

国内外教师专业发展的研究表明，教师的水平提高和专业意识和能力的增强已逐步由校外培训为主转向在实践中的校本培训为主，教师专业的发展主要建立在对自身的课程与教学活动进行批判和反思的基础之上，通过经常性的评价活动使教师在已有的基础上不断提高是发展性课堂教学评价的重要内容。

三、中职教学现有课堂教学评价中存在的问题

1。教学评价标准死板，分配权重不合理

中职学校没有升学压力（对口高考除外），原来的评价制度来自基础教育的终结性评价，也不完全等同于基础教育的终结性评价，原有的评价体系存在很多问题。如，有的评价指标过于全面、烦琐；文化课、专业课使用同一评价指标；有的评价指标过于简单，没有二级指标等。

2。评价指标过于量化，不重视定性评价

教学是一门艺术，是集合教育学、心理学及各学科知识的复杂的教与学的过程，评价指标的简单量化不能囊括教学过程的全部，量化评价把复杂的教学过程简单化，量化的结果自然不能让广大教师心服口服，量化的另一个弊端是引起一些教师的投机行为，你量化什么我就做什么，怎么评价就怎么教，引发“表演式公开课”，公开课成了表演舞台，而无视学生的学习需求、个性差异，也忽略了教师自身的专业特长。

3。评价主体领导化，忽视评价主体多元化

许多中职学校的课堂教学评价由学校领导，如校长、教务主任等管理人员牵头组织，他们的评价意见可能左右教师的奖惩，并影响教师职称晋升的加分，应该建立教师自评、学生评价、同事评价为主体的多元评价方式。教师是课堂教学的主体，在课堂教学中教师发挥的作用是无可替代的，把教师排除在评价主体之外是不利于教师的专业发展的，也不利于提高课堂教学质量。

4。强调评价的甄别、选拔功能，忽视评价的改进与激励功能

多数中职学校的评价结果用于评优、晋升职称的加分等，忽视了评价的激励、改进、发展功能，甚至有的学校以学校领导及部分专家教师组成考评小组，通过听课、评课给教师划分等级，实行末位淘汰制，评价不合格的教师调离教师岗位，试图通过给教师施加压力以激发教师工作积极性。这让教师有一种焦虑、恐惧心态，从而产生不满、抵触心理，这种忽略教师内心需求（自我价值的实现及专业发展）自然与管理者的初衷背道而驰，难以调动教师的积极性，导致这样的评价不能促进教学的进步及教师的专业发展。

四、中职教学中实施发展性课堂教学评价的实践思考

发展性教师评价是一种新型的、新一轮课程改革提倡的教师评价制度，关于教师评价的改革很多学校正在探索与实践中，我校也做了一些实践与探索。

1。学校管理部门组织对教师发展性评价

学校管理部门的评价仍然由学校领导部门组织，但应广大教师要求，对学校原有评价方案做了重大改进，改进旧有评价的弊端，不再是简单量化，而是定量评价与定性评价相结合，在评价过程能量化的就量化，不能量化的则加以描述性分析，为教师提供自我价值的机会和空间，满足教师的成就感。还有一个重要的改进是减少（不是取消）学校评价对教师奖惩所占的比重。

具体做法是学校领导对教师的教研课、示范课、优质课比赛进行听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价标准，对学校的.每一位教师做出恰当的评价，并从这中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台。

2。同行评价、学生评价（他评）及教师自评的开展

同行评价主要在本教研组中开展，职业学校专业不同，同专业同事的评价最有借鉴性及说服力，通过同专业或相近专业同行的听课、评课，肯定被评教师的优点，提出课堂教学中存在的问题，进行综合分析，并及时反馈给被评教师，被评价教师据此对教学进行改进和反思，在提高教学水平的同时，促进教师的专业发展。同行评价的原则也不与教师荣誉及利益相关，这样做出的评价才能客观、合理、有价值，并且可避免教师之间的摩擦。

学生评价主要采用调查问卷、学生访谈及学生座谈会的形式，教师所授课的班级的学生应成为教师评价重要的信息源。然而学生虽能收集到重要、准确的评价资料，但学生评价常与管理者评价或同行评议存在不一致的现象。况且学生年级班级规模等背景特征对学生评价也有着深远影响。此外，由于学生的发展性（即不成熟水平），学生的现实选择可能是短期目标，而教师着眼的可能是学生的长远发展，这种师生发展的分离，使得学生评价很少能广泛应用于中小学。中职学生的发展水平类似与高中阶段，只能描述教学活动进行事实判断。

教师自评主要通过教育笔记、教学反思等形式。发展性教师评价认为，与外在的评价者相比，教师最了解自己，最清楚己的工作背景和工作对象，最知道自己工作中的优势和困难。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位：不仅把被评教师看做评价的对象（但不是被动的客体），也看作评价活动的积极参与者。

参考文献：

[1]王斌华。发展性教师评价制度[M]。上海：华东师范大学出版社，19XX。

[2]荀玉森。对高职教育教学质量的思考评价研究的思考[J]。职教论坛，20XX（12）。

初探教师发展性教学评价 第6篇

第四模块 教师/专题一 教师专业化发展/学习评价 学习完第三、四、五节后，回答以下问题：

1、简述教师行动研究的涵义。

2、教师如何写好教学反思？

初探教师发展性教学评价 第7篇

在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。

一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出

长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。

1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能

所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。

综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。

2.促进发展:教师教学评价的目标定位

教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。

以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。

二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微

基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。

1，发展为本的指向性

基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。

基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。

2.评价主体的多元性

根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。

教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。

3.才旨标体系的周密性

评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。

指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。

指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。

4.信，息分析的充分性

分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。

在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。

在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。

三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建

基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。

1.制定评价指标体系

根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。

2.实施评价

确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。

3.得出评价结果

充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。

4.运用评价结果

初探教师发展性教学评价 第8篇

对教师工作绩效的内涵理解, 目前主要有两种观点:一种认为绩效是在特定范围、特定工作职能、活动或行为上生产出的基于个人的结果的记录;另一种认为绩效是“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为”, 即“团队绩效”。

教师绩效评价也应包括教师教学工作过程评价与教师教学工作效果评价。教学过程是一个相当复杂的过程, 教师在教学过程中表现出来的与教学目标相一致的行为也是复杂的。其中, 教与学及师生互动是教师与学生发生联系并影响学生发展的主要方式, 教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念, 只有通过教师的行为才能表现出来, 并最终影响到学生知识的获得, 以及其个性的全面发展。因此, 教师绩效评价更多是对教师的工作行为, 也就是教师在工作中的表现进行评价。而评价的方式通常由领导、同事和学生等通过课堂观察做出主观性评定。

研究者认为教师绩效的评估是多维度的, 理想的教师绩效评价应具有以下特征:1、既包含形成性评价, 也包含总结性评价;2、既包含行为评价 (常规过程管理) , 也包含结果评价, 但侧重行为评价;3、评价主体多元;4、评价指标复杂。

二、被曲解的教师绩效评价及其匡正

许多研究者都偷换了教师绩效评价的概念, 把教育评价中所存在的不正确的偏向与作法, 诸如:1.评价过分强调甄别与选拔的功能, 忽视评价的综合功能;2.评价过分关注活动结果, 忽视被评价者的进步状况和努力程度, 忽视过程的评价;3.评价主体单一, 忽视评价主体的多元、多向的价值, 尤其是忽视自我评价的价值;4.评价标准机械、单一, 过于强调共性和一般;5.评价内容片面, 过于侧重书面考试, 忽视书面考试以外的内容;6.评价方法单调, 过于注重量化评价和书面测验, 对质性评价方法不够重视;7.忽视评价结果的反馈与认同, 使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥;8.评价对象基本处于被动地位, 自尊心、自信心得不到很好的保护等等, 统统算在了教师绩效评价的头上。有些人进一步总结了“教师绩效评价”的负作用, 如:不利于教师专业水平的提高;不利于教师健全人格的形成;易使“同行是冤家”、“文人相轻”的陋习抬头;迫使教师追逐学生升学率、片面强调考试成绩, 视学生为教师考评分数的“工具”, 形成功利性的师生关系;不够科学合理;为“应试教育”推波助澜;阻碍教育教学改革的顺利推进;不利于教师间、教师与领导间的团结与合作;不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。

还有人在把教师绩效评价与教师发展性评价作对比的基础上, 提出:发展性评价注重全面性和整体性;要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息, 尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道;注重全体参与, 共同进步;重视把定性评价与定量评价有机结合……俨然发展性评价就是真理的化身, 而教师绩效评价则是它的对立面。正因为如此, 教师绩效评价变成了个筐, 人们把所有的不正确的评价的做法都往里扔。

下面笔者就教师绩效评价几种有代表性的批评予以匡正。

(一) 教师绩效评价只能调动少部分人的积极性

观点:“因为奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的, 通过对教师工作表现的评价, 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在实施中, 大部分教师为了保护自己的利益, 评价中往往会互相防备, 势必会影响教师的坦诚态度, 很难指望全体教师积极参与。只有少部分特别优秀的人员, 因为优势比较明显, 能够积极参与, 其他人员达不到激励的作用。”笔者认为以上观点有两点值得商榷:第一, 奖惩性教师评价的奖惩最终目的并不是对教师进行奖励和惩处。奖励和惩处只是对教师进行管理的手段之一, 根据绩效评价的结果对教师进行奖惩的最终目的是提高教育教学质量, 促进学生的发展。第二, 教师绩效评价对大多数教师起不到激励的作用。论者以为教师绩效评价就是按照教师的综合排名对教师进行奖惩, 而教师绩效评价只是有可能要进行全体教师的综合排名, 更重要的是要根据教师的岗位职责履行情况进行按劳分配。按照论者的观点难道不对教师进行绩效评价, 大家都做“好人主义”, 不管干多干少、干好干坏, “搞平均主义大锅饭”就能调动大家的积极性吗?显然, 按劳分配没有错, 也只有按劳取酬才能调动大家的积极性。笔者认为现实中有些学校教师绩效评价走过场的原因, 恰恰是绩效评价的结果没有与教师的利益分配很好地结合、严重挫伤了教师积极参与评价的热情有关。另外, 按照综合排名对教师予以奖励也没有错, 关键是看评价的标准是否科学、评价的程序是否公正。

(二) 绩效评价是针对过去的, 对未来没有意义

首先, 教师职业是专业性职业, 具有规范化标准。2000年, 我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》, 其中教师属“专业技术人员”一类, 定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。作为专业技术人员, 教师工作在一定程度上具有标准化的要求, 教师工作应当而且能够进行科学客观的绩效考核。

其次, 对教师的绩效评价与奖惩虽是针对教师过去的行为, 但教师对此会产生公平与否的感觉, 从而影响教师未来的行为。“员工产生的公平感往往不是来源于他所得报酬的绝对值, 而是来源于与他人相比的相对值”, 也即他们要对自己的投入与产出和其他人的投入和产出的关系做出判断。如果自己的比率与相比较的其他人的比率相等, 那么就是公平状态。如果这一比率不相等, 我们就会经历公平紧张, “这种消极的紧张状态能提供一种动机使人们采取行动以纠正这种不公平”。具体表现为以下四种情况:1.减少自己的劳动投入, 恢复公平关系;2.比较目标转移, 获得主观上的公平感。例如换一个人进行比较, 以俗话说的“比上不足, 比下有余”安慰自己;3.发牢骚、泄怨气、写诬告信、上访、制造人际矛盾, 达到心理上的平衡;4.想办法增大自己的所获报酬, 如从事第二职业、转到其他学校或行业等。可见, 对教师过去工作的绩效是否评价、是否能进行公正的评价并给予相应的报酬, 直接影响教师未来的工作态度、工作行为及工作绩效。

(三) 唯有发展性教师评价才能促进教师发展, 教师绩效评价不能促进教师专业发展

对教师的绩效评价不仅应与教师的薪酬奖励联系, 而且也应与教师的职称、职务晋升密切相关。如果一个教师因为自己出色的工作, 职称、职位不断地升迁, 各种荣誉称号纷至沓来, 你能说他在专业方面没有发展吗?而且他的榜样作用也不容低估, 他的行为会激励他周围的教师不断地学习更多、更广、更深入的知识和技能, 不断地进行专业发展, 实现自己的人生理想。其次, 教师的绩效评价指标中本身就包含着一些教师发展性指标, 如教学反思、课题研究等;也包含着一些能够促进教师团体发展的岗位要求, 如对骨干教师的职位职责中往往包含对青年教师的传帮带职责, 即导师职责, 指导刚走上教学岗位的青年教师“过好教学关”, 负责对青年教师的教学工作进行全面系统地考察督促、指导和帮助, 使其尽快成长为教学骨干。因此, 绩效评价的过程就是督促骨干教师与青年教师履行职责的过程, 也是教师发展的过程。青年教师能在与“导师”经常接触和交流中, 不断得到“导师”的指导和帮助, 不断吸收和掌握“导师”长期积累形成的宝贵的教学经验、教学技巧, 从而提高自己的教学水平, 形成自己的教学风格。当然, 导师也不仅仅是奉献者, 俗话说“教学相长”, 骨干教师也能在与青年教师的“如切如磋中”有所发展。

三、被神化的教师发展性评价及其批判

教师发展性评价的主要特征是:1.学校领导注重教师的未来发展;2.强调教师评价的真实性和准确性;3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;4.实施同事之间的教师评价;5.由评价者和教师配对, 促进教师的未来发展;6.发挥全体教师的积极性;7.提高全体教师的参与意识和积极性;8.扩大交流渠道;9.制定评价者和教师认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责;10.注重长期的目标。

由此可见, “发展性教师评价”的人文气息与道德感召力是很浓厚的。它重视人的价值和尊严, 注重教师的内部激励;它回归了人的本质, 使教师成为目的而不再是工具;它强调人们的道德高尚, 使教师远离庸俗……但这种评价本身的理论基础是什么呢?一是人性理论。发展性评价是把人假设为自我实现的人。马斯洛认为, 自我实现的需要是人最高的需要。所谓自我实现即是指人体内有一种最大限度地实现自身各种潜能的趋向, 人只有将潜力充分挖掘出来, 才华充分表现出来, 才能获得最大的满足。二是管理范式。发展性教师评价采取的是人文主义的管理范式。格林菲尔德提出并论证了人类发明论的组织观——组织是依赖于个体及人的目的、意志和价值, 是被人发明、构建并用语言表达出来的, 组织改革的重点在于其中人的价值的改变, 组织的管理在很大程度上就是如何指导和塑造他人的、如何促进人们之间的交往, 或者说“管理的实质就是鉴赏、判断和平衡”。

对小学新教师发展性评价的初探 第9篇

关键词：小学；新教师；发展性评价

全面推进素质教育是我国教育改革的根本任务，以人为本，多主题、多方式发展性地评价教师更是非常重要的一项系统工程。因此，应帮助新教师尽快适应学校的教育、教学工作，更好地履行教师岗位职责，尽快提升新教师素养和提高教育教学能力。这也是学校教学质量保障体系的重要组成部分。结合我校新教师的现状，谈谈如何做好小学新教师发展性评价的一些浅见。

一、搭建平台，初步发展

小学新教师从师范院校和非师范专业毕业。虽然经过了教育部门的岗前培训，有了一定的教育教学基础，但远没有达到做一名合格教师的要求。因此，为学校新教师搭建平台，采取切实有效的“师带徒”措施，建立新教师上岗培训的发展机制，在新教师入校后对他们进行灵活多样的岗位培训，把小学新教师发展性评价手册全过程引入新教师职业道德、角色转变（学生到教师的转变）、备课、上课、反思教学等具体方面，努力做好新教师岗位练兵的督导引领工作。通过全面细致的培养帮扶，使新教师初步了解教学技能的系统结构和各种教学方法，全面了解所教学科的教学计划及知识结构，掌握获取相关教学方法和教学资源的基本途径，学会主动参与交流学习、讨论提高，初步掌握教学理论与教学实践的方法，从而使新教师的发展取得初步良好的效果。

二、注重基础，再次发展

教师的基本功训练和提高是教师继续教育的重要内容，也是提高教学质量的前提和保证。不断加强新教师的基本功训练，一开始就规范他们的课堂教学行为，从而促进他们专业发展的快速提升，是适应现代化教育的需要，也是顺应教育改革的重要举措。新教师的基本功训练以提升素质为目标，以服务课堂教学为宗旨，以实效性为原则。学校通过专业性的基本功培训，全方位地提高新教师的各项课堂教学基本功，为他们向合格教师迈进和发展打好基础。这些基本功包括：严格要求用普通话授课，在教学中做到口齿清楚，声音抑扬顿挫，授课要层次分明、条理清楚；教学中要做到备课充分，要突破重点与难点，课后要归纳、总结和反思；教学效果要达到：教案书写规范，布置作业适当，粉笔字、板书的设计等方面书写规范。

三、重视评价，深入发展

在评价组织上，学校将自评、教研组评、领导评、教师互评、学生与家长评全部纳入新教师评价体系中，对新教师进行全方位的评价。主要从以下几方面入手：

1.德高为师、身正为范

教师的言行对学生的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，教师一言一行、一举一动，学生都喜欢模仿。身教重于言教，我们的先师孔子曾说过“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“喊破嗓子不如甩开膀子”，把它用在对学生的行为教育上就是“喊破嗓子，不如做出样子”。新教师只有自己具备了良好的道德修养，身体力行才能有力地说服学生，感染学生。否则，教师不仅会丧失威信，甚至有可能失去教育人的资格。作为一名新教师，在教学实践中，应审视是否从身边模范教师的言行和学生的言谈举止中，领会了“德高为师、身正为范”的真谛，是否把“一切为了学生、为了学生的一切、为了一切学生”的宗旨，深深内化为教育教学工作的行动指南，是否把坚守职业道德，树立良好的师德形象作为孜孜追求的目标。只有以“德高为师、身正为范”为自评的镜子，教师才能把爱洒向校园的每个角落，才能使爱广为传播。

2.善于学习、广博精深

作为教师，互相学习是一种需要，是一种享受，是一种精神状态，是一种进取精神。教师是教育者，同时也应当是学习者。只有不断学习，积极进取，才能真正成为知识和文化的化身，也才能担当起培育英才的重任。尤其是现代社会的发展，新知识、新观念、新理论不断涌现，新教师几乎每天都面临着一个新的世界，只有不断勤奋努力，把学习当作自己工作乃至生命中不可缺少的部分，才能适应时代要求。否则，如果学生对新教师在知识方面产生怀疑，那么师生之间赖以建立多种关系的基础就会消失。在同行的帮扶评价下要“用心”，用心学习，快乐学习，“合作”学习。通过学习精通自己的专业，知晓自然科学，理解人文科学，顺应社会科学，发展教育科学。

3.勤于反思、魅力教学

善于反思的人是智慧的人，善于反思的教师是具有发展潜力的教师。因此，新教师在教育教学实践过程中，要力求成为一个勤于反思的智者。勤于反思是教师积极探究心态的表现，它可以使新教师不唯书，不唯上，不唯专家，相信自己才是处理自己问题的专家。只有这样勤于反思，不论从事哪一门教学，都必将成为学校的骨干、业务的尖子，也才能做出成绩，显出价值。”古人云：“亲其师，信其道。”教师受学生敬仰与欢迎，就更容易打开学生心灵，更容易构架起师生交流的桥梁，更能营造出和谐愉悦的课堂气氛。如果学生喜欢某位老师，听课兴致就高；如果不喜欢某位老师，上课就昏昏欲睡，无精打采，该门学科就学得不是很好。所以，作为新教师，必须遵循学科教学规律，注意审美原则，利用多种手段，使自己的课堂具有生动性、趣味性、情感性、启发性、感染性、音韵美等，将复杂知识简单化、浅显化，静态知识动态化，实现趣味教学，魅力教学，让学生更轻松地学习知识。通过引导学生相互交流让学生找到解决问题的方法，让学生敢于质疑、善于质疑，敢于从不同角度，用不同的方法分析问题和解决问题，教学中、课堂上，用心感召，用爱鼓舞，多给孩子一点微笑，多给孩子一些关爱，让每个学生都感受到新教师和自己是心连心、心贴心的，新教师必须充分允许学生“别出心裁”“标新立异”，释放“小聪明”，鼓励学生从不同的角度发现问题、思考问题和解决问题。并抓住一切机会发现学生身上的“闪光点”，用鼓励、赞美的语言，释放他们的天性，开辟一片天地，教学中坚持面向全体，因材施教。

综上所述，只要对新教师的成长和发展做出有效引导和全面的发展性评价，才能真正转变教师的教育理念、教学行为，促进新教师的发展，真正发挥评价的功能。

参考文献：

赵翠明.中小学新教师培养机制研究[D].河南大学，2007.