教师节叙事作文

教师节叙事作文（精选8篇）

教师节叙事作文 第1篇

金秋九月，英姿飒爽，我们迎来了一年一度的教师节，在这个特殊的节日里，我们举行了各种各样的活动，最令我印象深刻的是“玩奶油”这个环节!

因为今天是特殊的教师节，所以我们班订了一个大大的双层蛋糕，买了四束花，那四束花特别美丽，粉色的，它的香味香飘十里，先不要说花了，我们说一说蛋糕吧!

在蛋糕没打开之前，我很好奇里面是什么形状?是奶油蛋糕还是水果蛋糕?，是方形的，还是圆形的?一打开简直惊呆了，上面有着各种各样的水果，里面有水果夹心，蛋糕一来，我便狼吞虎咽吃了起来，吃完蛋糕以后，还有一些剩余的奶油，我们便开始了，奶油大战，同学们，有的拿盘子，有的拿手，偷偷的往同学们的脸上糊，同学们脸上糊的都是，女同学们，头发上也有，不光是我们玩了，张老师和我们玩了，她开心的就像一个孩子，衣服上裤子上都有，就这样，老师和我们过了一个幸福的教师节。

该学的时候就认认真真的学习，该玩的时候，老师和你们一起玩，我们快快乐乐的玩。

我敬爱的老师，祝你们节日快乐!

教师节叙事作文 第2篇

2、第一滴春雨温暖了冰封的泥土，第一缕朝阳抚慰着心灵的湖水，你们用青春的经纬编织着我们蓝色的憧憬，你们用生命的歌声唤醒了一粒粒沉睡的种子!教师节，愿你工作顺利，身体安康!

3、那一年，我们还对您的教导感到厌烦;那一年，我们的目光还时时被校外的繁华所吸引;那一年，我们还只是一个懵懂的少年。离开学校之后，才感到您的教导师金玉良言。祝老师教师节快乐。

4、三尺讲台，将知识演绎，美丽的人生您来开启;短短粉笔，将智慧启迪，成功的道路您来铺就;学生是树，您就是雨;将无限的能量供给，却默默奉献着自己。教师节里，祝老师您快乐平安如意!

5、您是辛勤的园丁，孕育祖国的花朵;您是希望的明灯，指引幸福的方向;您是无私的智者，解开困惑的迷雾;您是学子的福音，编绘锦绣的前程。教师节，真诚的祝福老师节日快乐，福寿安康乐无忧!

6、三尺讲台，是您无私奉献的地方，虽然那并不是一个华丽的舞台，也没有聚光灯下的辉煌，但您站在那里就是我们心目中的明星，是我们崇拜的偶像，教师节到来，祝愿老师桃李满天下，越来越年轻!

7、我尊敬的老师，我的成功是您给予的支持，千言万语一声“谢谢”——您是我永远的老师，永远的朋友!九月十日您的节日即将来临，我只说一句我的心里话：老师，节日快乐，愿您有一个更美好的明天。

8、那充满憧憬的校园时光，您指导学子们寻找人生道路的起点;那难忘的师生情怀，您如父母般心思细腻的疼爱;那励志激昂的学生时代，有您孜孜不倦的教诲。教师节到了，祝老师祝教师幸福健康，永葆青春!

9、数学老师说，团圆是个方程式，未知数是温暖，语文老师说，团圆是个感叹句，感叹词是爱，英语老师说，团圆是个进行时，助动词是快乐，除夕之夜，团圆之时，亲爱的朋友，我祝福你及家人团团圆圆，和和美美。

10、您在阳光下孕育着人的灵魂，您在风雨中呵护着人的心灵，您在岁月里净化着人的思想，您在青春中塑造着人的价值。世界因您而更加美丽，日子因您而更加灿烂。教师节到来之际，祝您快乐，一切都好。

11、雕刻在木板上的名字未必不朽，刻在石头上的名字亦未必永垂千古，而刻在我们心灵深处的您的名字，将真正永存!亲爱的老师，祝您教师节快乐!

12、您是一朵花，美丽无比，芳香四溢;您还是朵智慧之花，同学们都为您着迷。在教师节来临之际，愿您这朵花越开越好，香飘万里，惠泽神州大地!

13、您的辛劳是我们的动力，为您擦去汗水和灰尘;我愿作一束夜来香，和星星一起陪伴在您身旁。原天下所有的老师工作顺利!身体健康!教师节快乐。

14、施展才智，奉献青春热血;默默付出，谱就生命赞歌;辛勤耕耘，培育祖国花朵;授业解惑，点亮智慧明灯。教师节，向敬爱的老师说声：您辛苦了!

15、春蚕一生没说过自诩的话，那吐出的银丝就是丈量生命价值的尺子。敬爱的老师，您从未在别人面前炫耀过，但那盛开的桃李，就是对您的评价。

16、教师节，祝福一个老师，是经常逃课的学生;祝福十个老师，是一个合格的学生;祝福一百个老师，是蹲过级的学生;祝福一千个老师，是教育部长!

17、听，您的嗓子逐渐的沙哑;看，您的额头又深了皱纹;瞧，您的发间新添了白发;想，您的心中充满了希望。今天教师节，祝你幸福安康，我的老师。

18、一颗红心，两袖清风，三尺讲台，四季用心，学富五车，才高八斗，您用汗水换来桃李满天下，您用真情换来德艺双丰收!老师，节日快乐，合家幸福!

19、在今天这个大喜的日子，众童鞋一定要尽情尽兴，为自己的师长干尽美酒。用赞美之醇酿把他们灌醉，以入新世纪之洞房。勿忘祝汝等老师节日快乐哈!

教师叙事:立场与逻辑 第3篇

教师叙事即教师 (本文主要指中小学教师) “叙述” (自己的或他人的) “故事”。因此, “教师叙事”的两个最基本的方面就必然是:关于“叙述”的与关于“故事”的, 即“教师叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能;而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现, 更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。概而论之, “叙述”“故事”, 不外乎两个基本方面:即选择与组织。选择故事的基本元素, 包括人物、时间、情节、空间等, 这一行为需要有一种教育学敏感;组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式, 这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。

教师叙事所承载的反思与研究功能可以看做是教师叙事的两种不同的立场, 由于立场不同, 因而, 其展开的逻辑肯定不同。但在中小学教师的叙事实践中, 教师们却通常不将二者进行区分, 这就引起了教师们对叙事的误解, 也导致了对叙事的不恰当的期待, 似乎通过自己讲自己的故事, 就可以完成“教师成为研究者”的转变。本文通过对教师叙事的两种立场的省察, 试图澄清一些教师叙事的相关理论问题。

一、作为反思方式的教师叙事

(一) 教师为什么需要叙事

1.“人类经验的故事性”

“人是故事性的动物”是叙事研究兴起与发展的前提。但人为什么要“叙述”“故事”?第一, 生命历程及其意义感, 构成了故事的内容前提;第二, “存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身;第三, 通过“叙述”“故事”, 使自我在与他人的关系中凸显出来。第四, 通过“叙述”“故事”, 以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说, 人类经验的故事性, 体现在两个方面。其一, 个人生活史。“我们每个人也有一部个人的历史, 有我们自己的生活故事, 这些故事使我们能够解释我们是什么, 以及我们被引向何方”[1]。其二, 人类文化史。教育经验与智慧, 在很大程度上正是以“故事”的方式存在的, 或内蕴于“故事”之中的。

2. 教师叙事具有解放气质

教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式, 它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述, 而不是律则性陈述, 这使教育当事人, 尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会。“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[2], 教师们可以自己说自己的事, 从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上, 教育叙事实际上是一种声音政治学的体现。通过叙事, 使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识, 这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置, 改变了以往那种只是处于消费知识的状况, 进入知识生产的前端, 提升了教师的地位。

3. 教师叙事是教师接近教育理论的一种方式

要成为专家型优秀教师, 肯定要有较强的教育理论修养, 教师叙事在此方面具有特殊的价值与意义。首先, 教育叙事是一种“经验叙述”, 它关注个体和群体的内在世界和经验的意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性, 教育叙事可以回到教育现场, 重构了鲜活的“李子”, 体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法, 也成为了教育意义的承载体, 更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[3]。其次, 教育叙事隶属于“发现”, 而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑, 从故事本身中寻找内在的“结构”, 而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身, 而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”, 并走向律则性的“形式理论”。

(二) 教师叙事的反思功能是如何实现的

1.“写作”迫使反思行为发生

“反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认, 人们也找到了很多促进教师反思的方法。叙事是一种切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度”[4]。“叙事”是一个将体验、经验等文本化的过程, 这本身就是一个反思的过程。为了写作, 我们必须“思考”, 但叙事写作不是建构性思考, 而是回忆性思考, 通过叙事写作, 我们再次回到“那一刻”, 再次回味“那一刻”。因而, 叙事写作必然是一种反思活动。

教师通过叙事写作所进行的反思其指向性是非常明确的, 它是指向“对儿童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”[5]的反思, 我们称之为“教育学反思”。教育学反思更多地强调在教师与学生的关系中, 教师所传授的知识、教师解决问题的方式、教师对学生所说的每一句话、教师对学生的态度等对学生而言到底意味着什么?是有利于学生成长, 还是有碍于学生的发展?叙事写作通过最深层的教育学反思, 使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度, 从而使教师对自己的专业生活更加敏感, 对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师, 就能抓住更多的“教育学时机”, 从而能更有效地影响学生的成长。

2. 教育叙事指向的不是“故事”, 而是“意义”及其理解

任何叙事, 都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式, 叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征, 激起阅读者的共鸣, 从而不断“点头”认同, 进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比, 阅读叙事文本是一种“非正式阅读”, 但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”, 而不是“接受”。与此相关, 支撑教育叙事研究的, 正是人文科学独特的方法论, 即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达, 而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性的、参与性的理解及其表达。因此, 评价一个叙事文本好坏的基本标准即是:“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义?能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义?能不能导致一种现象学式的“点头”?

二、作为教育研究类型的教师叙事

(一) 什么是研究

描述地说, 研究是一种态度, 是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度, 一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动, 一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动, 这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说, 研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息 (资料) 的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一, 从内容上看, 研究应该是一种目的性行为, 这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣, 即生产知识 (提供解释系统) ;实践的旨趣, 即解决问题;发展的旨趣, 即造就自我。第二, 从形式上看, 研究是一套规范化行为, 研究必须符合从问题提出, 到资料收集, 到资料分析, 到呈现研究结论的严格的程序。

(二) 叙事研究是一种什么样的研究

1. 叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究

早些年一位美国学者抛出了这样一个问题:如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说, 您是否给他博士学位?这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效:一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程, 这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文?教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”?流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析, “反思”是不是资料分析?

笔者判断的标准, 即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看, 没有“理论冲动”与“理论准备”的教育叙事不是研究。研究离不开理论, 整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看, 没有程序合法性的教育叙事不是研究, 这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度, 是一种科学精神的体现。

2. 叙事研究是一种质性研究, 是对科学实证主义研究范式的有益补充

质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式, 叙事研究属于质性研究。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究, 其研究性质表现也会越明显。叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中, 研究是出于对个案本身的兴趣;在工具性个案中, 研究者更多地将个案当做探讨某种议题、提炼概括性结论的工具;多个个案是一种更明显的工具性个案研究。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中, 始终有一种“走出个案”的冲动, 更多地表现为工具性个案, 它要求对象的代表性;而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能理解并有效实施, 只有这样, 方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。

3. 叙事研究是一种研究传统, 其主题是生活史

研究传统是一组本体论和方法论规则, 是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统, 叙事研究与生活体验研究有共同的领域, 即生活史;教育人种志研究的研究领域则是社会、文化;而内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。

“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[7]生活史研究的主要表现形式有:自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体, 是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时, 生活史研究者深信:人们叙述他们的生活故事, 为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见。

4. 叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

从总体上说, 我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架, 从概念、术语体系到具体的教育案例, 都跌入了西方的话语体系。近年来, 本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢教授在谈到自己酝酿教育叙事研究的基本原因时, 曾谈到“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事, 来寻找本土概念, 发展本土案例, 进行充满本土文化意蕴的解释, 创造本土化的教育理论, 从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究, 并不是严格意义上的叙事研究, 但却提供了大量的本土化的教育经验, 为本土化教育理论的建构提供了大量的素材, 使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感, 并从中寻找教育理论自身发展的可能。

5. 叙事研究是一种“由内而外”的研究

首先, 教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察, 教育叙事使我们意识到, “教学知识”并不仅仅是“由外而内”, 即创造于大学, 应用于中小学;教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中, 教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8]。教育当事人的叙事研究, 即是一种从内部而来的教育知识生产, 而这种视角的转向, 恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次, 从经典教育思想到一般知识、信念与思想。以发现教育“规律”为己任的、以思想与著述为“职业”的研究者, 其思想常与实存的教育世界有一段距离:“教育理论与教育实践脱节”是我们一般的感受。事实上, 教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中, 有一种作为底色或基石而存在一般的教育知识、思想与信念, 它真正地在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。

三、教师如何叙述故事

(一) 关于“叙述”

1. 叙述是一种结构化的行为

叙事学在发展过程中, 曾有一种倾向, 即结构主义。叙事学的经典定义是:“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构, 叙事学研究者将叙事现象分解成组件, 然后努力确定它们的功能和相互关系。”[9]因此, “事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。在“叙述”“故事”时, 必须考虑“结构”。首先, 故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起, 使之成为有意义的关系结构。其次, 叙述的结构化, 通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义, 使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上, 托多罗夫将叙事研究称作为一种科学, 通过深度挖掘, 试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上, 斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战, 即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解, 才算是一种深度理解。

2. 叙述是创造性的意义建构, 而不仅仅是事件描述

为什么要叙事?因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”, 想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点, 必须经过创造, 而不仅仅是描述, 即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事, 不是日常生活意义上的讲故事, 而是对故事进行了多次选择 (以便于更有效地承载意义) 与严谨重构 (以便于结构能更有效地表现意义) 的“叙述”。[10]正因此, 当代叙事理论普遍地认定这样一个思想, 即叙事只是构筑了关于事件的一种说法, 而不是描述了它们的真实状况;叙事是实践的而不是陈述的;叙述是创造性的, 而不是描述性的。

3. 叙述需要“深描”

“深描”的第一层意义是生动描述, 即对特定的事件丰富、细致的描述 (与摘要、标准化、通则化或变量相反) 。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突, 从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实的、生动的、细腻的描述中, 使人与人之间、不同的文化之间达到一种真正的理解。这即是说, 深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”, 甚至能像该成员一样恰当地行动、去感受、去生活。“深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范, 叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述, 以期使叙事文本更能打动阅读者, 使他们频频“点头”:正是在“点头”的过程中, 视域融合实现了, 意义世界诞生了。

(二) 关于“故事”

1. 故事应该是问题解决的故事

把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件, 有三方面的原因。其一, 生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要作出决策权衡的问题出现时, “故事”就涌现了, 这些事件的故事特征会更明显。其二, 从研究的角度来考虑, “解决问题”是研究的奠基性目标之一, 把故事定位于问题解决的事件, 可以使叙事研究更有可能称得上研究。需注意的是, 在叙述这种事件时, 不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法, 还要有一种解决问题的“原则”意识, 如能做到这一点, 其研究的成分会更浓, 因为它已走向理论。其三, 叙事研究中的故事, 应该能达到改善实践的目的:“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事, 以引起教师实践的变革。”而且, 这种改善, 不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿, 而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解:能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。

2. 故事应该蕴含着丰富的教育学意义

按怀特的观点, 叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义:“叙事是一系列事件的符号表征, 这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”此处的“意义”主要是指教育学意义。

在教师们习惯化、程式化的日常实践中, 似乎很难“碰到”“故事”。事实上, 只要教师们有一种教育学敏感, 每位教师都会有很多很精彩的故事, 因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事, 应该是能深深触动他人心灵的故事, 为了做到这一点, 叙述者首先应该被“故事”打动, 这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述, 去追寻教育参与者的足迹, 在倾听教育参与者内心声音的过程中, 发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这即是说, 教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。

3. 故事一定是真实的故事, 但可以加工

关于故事可不可以虚构, 有不同的观点:一种观点主张, 教育叙事研究, “不宜虚构教育之事”;而另一种观点认为, “教育叙事研究可以虚构, 教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象, 也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”。笔者以为, 叙事研究不是叙事学, 叙事学的故事可以是虚构, 因为从叙述效果来看, 有些虚构的故事, 因其强烈的冲突性, 其教育学意蕴的表现就更加充分、完整, 也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事, 其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。另一方面, 作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究, 其故事是可以予以适当加工的, 这种加工以利于意义阐发为标准。

参考文献

[1]马丁.当代叙事学[M].北京:北京大学出版社, 1990:216.

[2]Goodson, Ivor&Walter, Rob.Biography, Identity and Schooling:Episodes in Educational Research[M].London, New York, Philadelphia:The Falmer Press, 1991:139.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[4]Max van Manen.Researching Lived Experience[M].Ontario:the Althouse Press, 1997, 64.

[5]Max van Manen.The Tact of Teaching[M].Ontario:the Althouse Press, 1993:41.

[6]威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社, 1997:4.

[7]高尔.教育研究方法导论[M].南京:江苏教育出版社, 2002:494.

[8]Marilyn Cochran-Smith&S.L.Lytle.Inside/Outside:Teacher Research and Knowledge[M].New York:teachers College Press, 1993:XI.

[9]转自唐伟胜.国外叙事学研究范式的转移[J].四川外语学院学报, 2003, (2) .

教师如何做叙事研究 第4篇

教师叙什么事：故事的选择

由于教学对象复杂、教学情境多变等因素，教学生活具有极大的不确定性，教师每天都遇到不同的教学事件。教师面对不同的问题会使用不同的处理策略，可以说教学是具有丰富生活性的活动，活动之中的教师和学生每天都在编织着不同的故事。这些故事有些是琐碎的日常事务，有些则给教师留下了难以忘却的深刻记忆，蕴涵着教育价值。

教师叙事研究的第一步是选择合适的故事作为叙事话题。教师要做教学生活的有心人，勤于观察，敏锐地捕捉教学中有价值的信息，从日常生活、课堂教学和实践活动中发生的故事中挑选出有意义的“教学问题”或有价值的“教学冲突”作为叙事内容。教师可以从两个方面寻找叙事话题，一是师生教学交往中的特殊事件，如学生成长个案、课堂中的随机事件等；另一方面是教师在教学方法、教学策略方面的个人经验或存在的问题，如教学设计案例、教师对新课程的适应性问题等。教师选取的故事既可以是已经发生过的，也可以是教师正经历的故事，但一定要是来源于自己教学生活中的真实故事，不能凭空捏造，改变故事情节。

教师怎样做叙事研究：叙事的要求与方式

(一)教师叙事研究的基本要求

教师叙事是对自己教学生活经历的回溯。因此，一般以第一人称“我”为中心展开故事，将教师作为“在场者”的整个事件历程，如遇到了什么困惑或问题，当时处于怎样的教学情境中，运用了什么方法解决问题，问题解决后发生了什么事情等详细具体地描述出来。但是纯客观的事实描述是不够的，还应将事发时教师的情感、态度、内心反应记叙下来，因为事件中有教师的存在，在事件发生和处理的不同阶段教师的心理也在发生着变化，故事中糅合着教师的情和理。教师可以采用夹叙夹议的方法，将自己在事件发生过程中的感受、体验融合在讲述的故事之中，使叙事不光是事件的复述，而且是自己在当时情境中的心理活动的再现，教师可以使用“当时我觉得……”“后来想想……”“如果我……可能会……”等语句将自己的心理活动表述出来。叙事只是为教师提供需要思考的问题，而叙事研究的重点在于通过叙述教师自己的教育故事，反思教学实践及教师的教育观念、教育行为等，叙事的目的是为了研究，教师在讲故事的过程中实际上就在对个人观念、行为进行反思。可以说，思考或反思是教师叙事研究的灵魂。教师在叙述当时的心理活动、行为反应的同时要融入自己的分析、阐释，在对自我的挖掘中获得教育启示，实现教学实践的更新和理论的深化。

教师叙事时还要注意语言的生活性，海格·庞蒂曾说“真实描述世界而非概括世界的语言才是反映世界的语言，思索世界的语言。”富有生活气息的语言才能使讲述的故事还原为本真的生活，使说者和听者在故事的叙述中能产生重返“生活现场”的真实感。此外，叙事时要避免语言的平铺直叙，要结合事件发生发展的过程进行“情节化”的描述，特别是要对一些细节进行“深描”，细节之处往往就是叙事研究的闪光点。教师的叙事只有做到“原汁原味”，“情趣盎然”，才使自己和倾听者都能产生身临其境的感觉，真实地感触事件发生的整个过程。

(二)叙事研究的方式

根据教师叙事倾诉的对象不同，叙事研究可以分为教师个人自省性的叙事研究和多人分享式的叙事研究两种方式。

1．自省的叙事研究。自省的叙事研究是教师以自我对话的形式，将故事在头脑中重现，或者通过一定的文字载体记录下来，进行自我反思的一种方式。这类叙事研究是以教师个体为单位展开的，完全依靠教师自己对事件的直觉体悟来发现问题，思考解决策略。自省的叙事研究可以有很多表现形式，既可以是教师的内部心灵对话的无形的表现形式，也可以通过教学日志、日记、传记等有形的方式将内部思维活动展示出来。

心灵对话(即内心对话)是教师在头脑中回忆教学生活中发生的某个事件，借助内部思维分析问题的原因，并思索解决问题的策略，从而获得启发，提升教学实践能力，叙事与反思都在教师的头脑中完成。这是一种完全的内省方式，对教师的能力要求很高，需要教师具有很强的洞悉问题、推理思考能力。

一般而言，教师采用一定的文字载体将故事表述出来再进行反思比较容易把握。教学日志不光是记载日常教学事件的工作笔记，也是教师进行教学思考的空间。教师要抓住这个常规性的工作环节，在记载教学中发生的问题、事件的同时进行思考分析，把常规性工作转化为对自己进行行动研究的一个契机。日记、传记等是非常规性的教师私人记录，教师将教学中印象深刻的事件(可以是没有解决的教学问题，也可以是成功处理的教学事件)用文字记载下来，这些文字是对教学生活中故事的重述，可以成为教师反思的资源。教师要注意的是记录自己的故事时要插入自己对问题的思考或对事件的评论，切忌平铺直叙故事，应该将“叙”“议”结合起来，在叙事中反思自己的教育观念和行为，探寻事件背后的意义，在反思中充实自己的实践知识，获得对今后教学工作的启示。

2．分享式的叙事研究。因为自身的经验、知识有限，有些问题教师无法通过自我思考寻求到解决方法，教师可以将这些问题以故事的形式倾诉给他人(同行、研究者等)听，在与他人一起分享故事中寻求问题解决策略。这种叙事研究中教师仍是讲述者，只是倾听者除了教师还有教师同行或者研究人员，教师与自身，与他人进行着多方面的对话。

教师将选取的故事讲述给同行听，与其他教师共同分享自己的教育故事，这种分享式的叙事研究价值是双赢的，教师可以广泛地获取同行的经验、建议，能在同行帮助下很快地意识到问题的症结所在，做出正确的分析；而同行教师也可以在教师的叙事中反观自己的教育实践，获得有价值的教育信息。有研究人员作为倾听者的叙事研究也是如此，研究人员可以为教师的研究提供理论支撑点，帮助教师将反思经验提升为理论认识。教师在与多方的对话中，能克服自身意识的偏狭，用理智的头脑思考自己的教育故事，从而发现故事背后的教育价值，更新自己的教育观念和教育行为。

网络日志在近年来兴起，它可以作为叙事研究的一种新方法。教师可以在网络日志中真实地记录下自己教学中发生的某个事件以及由此而生发的体会感悟，作为反思教学的一种方式。和教师个人日记不同的是，网络日志虽然也是教师的私人记录，因为依托了网络这个交流互动的平台，因而是个可以多方共享的资源。别人可以分享教师的故事，同时给教师提出反馈意见或建议，教师可以依托这个平台与他人就日志中所记录的故事及自己的体悟进行对话沟通，吸纳来自外部的建议，促使自己更清晰地反思教学实践中的问题，在寻找问题的对策中提升教学实践能力。

教师节六年级叙事作文 第5篇

教师节的前一天，我们去给江老师送礼物，我当时没带，只得很不好意思地从徐皓那里拿了一个。不一会儿，我们就到了六年级一班的教室门口，准备送礼物给江老师。但我们都没有勇气去请江老师，所以我们决定猜拳，结果组长高晓雨输了，她就去请江老师。我们不知下一步会怎么样，甚至躲到了门后。

江老师出来了，面带微笑。我们赶快把礼物送给了她，但是我们没能合影。苏子淳刚要拍照时，手机忽然摔在了地上关了!而这时江老师有急事，先走一步了。我们只得下节课来再合影……

第一节课下课后，我们又来到了六年级一班。江老师出来了，我们又准备合影了。可是，就在这时，他们班两个男生打架了!没办法，江老师领着两个男生去了办公室。唉，又没合成影!

下午放学回家以后，我仔细地思考了一下，我终于领悟了：老师们真的很辛苦，连合个影——半分钟的休息时间都没有!而我们，一天却有长达一个小时的休息时间!最少都半小时!老师中午本可以休息的，却拿来给我们补充知识。要知道，那可是自己的休息时间啊!而且，老师留下我们，也是为了我们好啊!如果不管我们，那么老师早回家休息了。也许，你不懂得老师的爱，但是，在领悟了这一切以后，你一定会感动。

教师节五年级叙事作文 第6篇

在我的学校整个学期下来，老师几乎没有休息的时间，就连教师节，老师们都选择在学校里面度过，这一天里，炸了锅的是我们这群学子。

一下课，我们就聚在一起，围绕的主题无非就是今天教师节，该送给老师什么礼物?其实早些天我们就讨论过了，可是一直没有下定论，这不，今天我们可急了!

同学甲：“要不就送杯子吧?寓意挺好的，告诉老师，我们会记着他们的恩情，记一辈子。”同学乙立马插话：“可不要，隔壁班就是送杯子，今天我都瞧见了，他们把杯子都买了，放在一个小箱子里面，就等着今天一个一个的送给老师呢。”我们听着同学乙这么一说，瞬间就打消了上面的念头，可这下又犯难了，最迟最迟，我们今天晚上要把礼物送出去。

我想了想，接着说话：“我觉得可以送鲜花，我们把老师都喊过来，到时候我们全班说出对老师的祝福。”其他同学互相对视了一眼，最后都同意了我的这个主意。

我们打算着晚上去送，现在才中午还早着，足够我们去挑选鲜花了。下午的课我们表面上如平常的模样，老老实实，认认真真的，其实内心里早就要压制不住了。

我们等啊等，盼啊盼，太阳公公总算下山了，天总算黑了，我们派出班上的小分队去将我们定好的鲜花取回来。老师在我们盛情的邀请下陆陆续续到齐了，最巧合的是，当最后一位老师到场的时候，我们的鲜花也都取回来了。

“老师，教师节快乐!老师，你们辛苦了!”

班上的同学全部站了起来，我们吼出了对老师的祝福，吼出了我们的心声。

教师节忆事叙事作文 第7篇

又是一年9月10，又是一年开学季，又是一年金秋季，又是一年教师节。9月10日，一个特殊的日子，教师节。今天是周六，没有办法在学校里当面祝福我的老师们一声“教师节快乐”，也没有办法送上我买的巧克力，那么只有写一篇作文，道一声“教师节快乐”。紧闭的心幕，慢慢地拉开了，涌出了三年前的一个印象——那时的我，懵懵懂懂，刚刚升入预初，在开学那天，我见到了我的`班主任，有神的眼镜犹如刚入大学的学生，一看到这眼睛，就想到了希望。一头稀疏的白发，慈爱的脸上略带沧桑，唯让人记忆犹新的，是老师的嘴，即使五六十了，也是微笑的面对所有人，这个仁爱的老爷爷，引领着我们，走过了2年的路，他的悉心教导，他的宽容，他的微笑，渐渐引领着我们走入人生中真正通往成熟的那条路。

这个教师节，我要谢谢您，朱老师!又现出一重心境来，那是一年前的事了——那时候，我的数学很差，每每数学卷一发下来，我总是从最后一张开始找起，我近乎垫底，每次作业，十题，我总会错个七八题，甚至，我开始质疑我自己，我的智商真的，不是负数嘛?我有点放弃，放弃我自己，可是我的老师，并没有。那是六年级的那次数学考试，我又是垫底。

教师节叙事作文 第8篇

教育部师范司司长管培俊(2004)在《关于教师教育改革发展的十个观点》指出,教师是教育事业的第一资源,在一定意义上说,教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距。教师教育的直接目的是促进教师专业发展。自20世纪八十年代教师专业发展在国际上被提出以来,它一直是教育领域被人们关注的焦点之一,我国也从不同的方面对教师专业发展进行了研究。然而,当用“海南教师”作为关键词进行搜索时,笔者找到了以下几篇论文,张辉(2012)对海南农村中学英语教师的发展需求进行了调查;王家全(2013)对海南小学英语教师专业发展进了了叙事研究;杨秀桃,夏英(2014)海南高职院校数学教师发展的现状:以民办和公办教师为例;王家全(2013)对海南小学英语教师专业发展进了问题分析并提出了解决对策。从上面的文献可以看出海南在教师专业发展方面的研究很少还不够深入,专门针对高职高专院校英语教师专业发展的研究就更少了。因此,本研究基于访谈材料,将访谈的材料以叙事的形式呈现,对海南高职高专院校青年英语教师教师专业发展进行叙事研究,以期更好地对海南教师发展进行探索。

2 调研的开展

对于海南高职高专青年英语教师专业发展的调研,本研究选取了海南职业技术学院、海南外国语职业学院、海南工商管理学院、琼台师范高等专科学校、海南软件学院、海南经贸职业学院、三亚理工学院7所院校进行调研,采访了15位愿意接受采访的教师。通过整理教师的访谈,选择出了4位教师的谈话,将他们以叙事的形式整理。为了忠实地体现他们的意思,有的地方用了他们的原话,故有的地方可能出现口语较浓的话语。同时为了承诺不出现他们的真实姓名,里面的教师以化名的形式进行了处理,如果与其他文章的称呼有雷同,则纯属巧合。

3 青年英语教师的发展叙事

故事1:阿曼老师的培训

2015年3月20日的傍晚,空气中弥漫着春天树木特有的嫩芽和花儿杂糅在一块儿的芳香。

在海南XXX学院刚进大门左手边一颗形如大伞的苍翠的大榕树下,我遇到了阿曼老师。她正在批改学生的作业,见我来,她说:“还有最后两本,马上就好了。”我示意她,没关系,继续。只见她拿着红色的圆珠笔在学生的作业本上画钩、画线或者打叉,嘴里时而不时地说道:“怎么有这样的学生呢?讲了多少遍了,还是这样交上来。”“王老师,你来看看,这个结构我在课堂上讲了不下4遍,他们还是这样翻译,气死我了。时态变了也不知道根据时态的变化而变化,举一反三的能力都没有。”我看了一下,学生的作业确实时态不对,翻译得不是很好。“阿曼老师,平时你们同一个课程组或教研组的老师遇到这样的问题是怎么协商解决的?”我问道。“这个呀,各有各的方法吧,都没有协商过呀,学生这样的问题嘛,我就是自己在课堂是多讲几遍了,或者我干脆叫做得差的学生重写。你知道其他老师怎么做的吗?我追问了一句。”其他老师呀,我知道有的是在讲作业时把做错的地方再拿出来强调强调,反正只要学生改正了就好了。“

她起身,拿起凳子示意我跟她回去。在与阿曼老师喝茶的时候,我说“前面有国家网络课程培训,我们学校有一些老师报名参加了,你们学校教师参加了吗?”“听说了,不过这样的网络课程在线培训主要是那些年轻教师参加,我不参加这样的培训。”“哦,那你一般参加什么样的培训?”“我呀”,她迟疑了一下,然后接着说,说实话吧,我喜欢参加省外或者国外的培训,最好是我没有去过的地方的培训。”为啥呢?“因为这样可以了解不同地方的风俗人情呀,现在人不都喜欢这样吗?”“那你参加这样的培训机会多吗?”“还行,领导还是挺照顾我们老教师的,毕竟跟她这么多年了,再说我们相处还不错。”“那年轻教师呢?”“他们的机会相对来说要少得多,因为年轻嘛,以后还有机会呀,你说不是吗?”对于她的反问,我随和地点了点头。

故事2:阿英的职称梦

2014年5月12日的傍晚,我在海南XXX学院遇到了在校园里散步的阿英老师。我们边走边聊天,聊她什么时候来学校工作,什么时候结的婚。从聊天中我了解到阿英大学本科毕业就到这所学校工作了,现在是讲师职称,如今她已经工作10年了。当我问她打算什么时候评副教授的时候,气氛好像突然沉重了起来,从阿英紧锁的双眉和面部的神情可以看出她很担心。她的反应使我很想了解她和他们学校的英语教师是怎么做科研的,下面是她跟讲述的情况。

学校的英语教师,除了商务英语、旅游英语、国际贸易的英语课之外还兼上公共英语的课,平时教学任务还是蛮重的。现在我每周都还上15节课,因为学生基础不好,上课很累。对于科研,我有时候也想写文论,但是一直没有找到什么合适的题目,写的很少。很多教师也跟我一样,平时论文写的都很少。除了上课之外,已经结婚的老师一般就回家了,没结婚的老师就去逛街或者做其他兼职去了。院里几乎不提科研的事,都是自己做。就拿海南省高等学校科学研究项目和海南省高等学校教育教学改革研究项目来说吧,一般都是由院系领导推荐评选到学校再往省里报送的,我争取到的可能性很小,讲师评过后,我也报过三次课题,结果都没有被推荐到,现在我连报的信心都没有了,直接不报了。但是评职称又要求有省级课题,所以我感觉很无奈,不知如何是好。看到阿英老师沮丧的神情,我安慰她说:慢慢来,情况会好的。还有院系对科研立项没有建立团队,我们上英语课的女老师又多,没有人领导我们来做大的项目,所以科研项目很难突破。课题做不了,那你可以写点论文呀!我鼓励她说。我在评讲师之后也发表了6篇论文,因为课题一直没有进展所以也就慢了下来。我说:今后课题申报,我们可以跨校联合申报呀,这样或许有突破的希望。这时,阿英老师的眼睛里突然闪现出一丝光芒,她立刻说:是呀,我怎么没有想到!那王老师,今后我们就尝试跨校联合申报!我说:好呀,可以尝试看看。这时阿英激动得像个孩子。她立刻说:好,好,好,我们去喝点什么吧!王老师。我点头同意,于是我们就向学校门口的水吧走去。

故事3:阿牛老师对学生的英语学习的看法

2014年暮春的XXX学校的校园里,小鸟啁啾,芬芳扑鼻。在XXX学校新建的教师公寓旁边的儿童游戏场,我见到了牛老师。只见她一边看书,同时还招呼她的宝宝不要与小朋友打架,要一起玩滑梯。牛老师到学校已经工作7年了,对学校的情况比较了解,因此,对牛老师我可以随意地问她。我很想了解他们学校英语专业学生的学习现状和教师对学生的看法。因此我就直接地问她,你认为你们学校的学生,尤其是英语专业学生的学习怎么样?她说,这个呀,你也了解一些的,其实这里的学生基础很差的,因为像我们这种层次的学校,也就这个样。但是,遗憾的是,即便学生基础已经这样了,他们的学习态度还是不端正。比如,早上早读的学生很少,几乎都七点半才起床,洗漱完毕再慢慢地吃个早点,有的还会更晚才起床,不吃早点就赶来上课的,每个班都有三五个迟到的。他们很晚起床的学习习惯很不好,因此英语口语很差,班里半数以上的学生几乎不能用英语与教师交流,但是这样学生感觉好像也不着急,生活挺悠闲的,他们认为考试前突击一下就可以通过考试了。那教师有没有叫英语专业的学生早上起来早读呀?我问到。有的。我都反复强调好多遍了,但是起不到什么效果,这里的学生似乎已经习惯了不早读了。教师在系部开会的时候有人反映过这个情况吗?有人反映过了几次,但是系领导好像也没有什么支持性的措施或行动,因此之后也就没人再提及此事。还有,我听学生说现在连英语角都有好长一段时间没有搞了。是什么原因呢?我追问到。因为组织英语角的外教好像怀孕了什么的,具体的原因我也不是很清楚,这种事我也不想去打听。其实,据我了解,英语角一直都是断断续续的,去的学生也不多。在我们这样的学校,要叫学生独立自觉地去学习英语,很少学生可以做到的。

故事4.阿凤老师的职业发展

2014年夏天的傍晚,我在XXX学院的林荫道上遇到了带着小女孩散步的阿凤老师,只见她的女儿一手拿着冰淇淋吃,一手提着一只小笼子,里面有两只白色小仓鼠。见我与她妈妈么说话,她还不时地拿着小仓鼠在我面前晃来晃去地炫耀,嘴里还说:“这是妈妈上星期给我买的生日礼物。”小女孩那不是很清晰的童音可爱极了。

在与阿凤老师聊天的时候,我问了他们学校的工作氛围,她说,工作气氛还不错,女老师也都这个样,爱谈购物和时装,已经有了孩子的也喜欢谈孩子的表现和成长。我问她,你在学校感觉发展的氛围怎么样?她说,工作还是可以的,压力不算大,但是发展很难进行。为什么这样说呢?我追问道。她说,这里的老师,尤其是中层领导,他们好像对于系部教学和科研都不是很重视,因为他们已经评了副高了,好像不想再往上评了,你也知道,英语的正高很难评的。我点头同意。她说,就拿课题申报来说吧,系上领导从来都没有组织教师好好的研究或者论证过,只是叫系里发条信息给教师照知有这么回事,然后就没有下文了。那你申报过课题没有?我哪里会申报呀,我不懂怎么做课题,没有人引导呀,难呀。那教学方面呢?我问到。教学就是各个老师自己上自己的课,只要不出教学问题,其他就没有事了。那你们遇到过教学问题没有?当然遇到了。问题多了,比如学生学习态度不端正的、谈恋爱争风吃醋的、旷课多的、口语发音很烂的、作业抄袭的、上课玩手机的等。那么讨论过怎么改进没有?几乎就不讨论,领导常常这样说,像我们这种层次的学校,学生就这样了,大家管严点就好了。那有什么具体措施吗?我追问到。没有什么具体的改进措施,大家就是抱怨几句就没有了。你们鼓励先进吗,比如评优方面。鼓励什么先进啊,说实话吧,评优靠人脉。你的什么教学和科研那都是次要的,评优时教学和科研不是什么硬性条件,因为领导也都不提这方面,只是叫大家打分,然后由高到低统计分数就完了,所以说评优最主要是靠人脉。在这样的氛围中,我觉得很难发展。

4 青年英语教师专业发展问题

从上面的四个教师的故事中可以看到,海南青年英语教师专业发展存在着以下问题:

1)中层领导对青年英语教师的发展不够重视

从故事4阿牛老师的职业发展来看,中层领导对青年英语教师的发展不够重视。因为从教学问题和科研立项两个方面,中层领导对青年英语教师面对的困难和问题都没有进行很好的研讨和协商,只是认为高职的学生基础差、起点低,对于存在的问题没有很好地进行实际的分析并采取措施加以改进。学生基础差、起点低这是事实,但是我们不能因为这样而放松对学生的管束,对教师提出的要求和存在问题也不能搪塞了之。

2)专业情义在挫折逐渐消退

从故事1阿曼老师的培训、故事4阿牛老师的职业发展和故事3:阿牛老师对学生的英语学习的看法来看,青年英语教师外出学习的机会相对较少,同时中层领导对教学存在的问题没有引起重视,这样青年教师的专业情义会不断地消退,因为领导都不重视这方面的问题,教师专业情义是很难维持的,因为这样得不到领导认同和支持。

3)学校文化中“人脉”茂盛

从故事故事2阿英的职称梦和故事4阿凤老师的职业发展来看,海南高职院校中的学校文化中“人脉”茂盛。这样“人脉”旺盛的学校文化在必须付出大爱的教育事业中已经成为青年英语教师发展的一个严重的问题。因为从了解到的情况来看,青年教师,尤其是近几年才入职的英语教师,大多数都有了硕士研究生学位,而这些人当中,有一些人不善人际关系的,在“人脉”茂盛的学校文化环境中,他们很难有所突破。

4)科层领导制度屏蔽了青年教师的声音

从故事4阿凤老师的职业发展和故事3阿牛老师对学生的英语学习的看法来看,系部的中层领导直接领导系部教师,实行的是从上而下的科层领导方式,因此学校领导决定一个系部怎么做,而系部领导又是听从上一级的领导。教师向领导建言属于从下而上的行为,因此教师的呼声得不到采纳是科层领导制度中常见的通病,因此这样的科层领导制度是青年英语教师常常体验到无助和挫折。

5 对策

1)矫正学校文化,重心向教学和科研倾斜

当前的海南高职院校中,搞人际关系的现象充斥着中层领导和教师之间的合作与分工。这样的文化之中势必会造成腐败和不公,这势必影响着教育事业的发展。教育事业是育人的事业,如果这样的文化充斥其中,就会助长歪风邪气,贻害无穷。因此应该矫正学校文化,重塑积极向上,风清气正的管理文化,重心向教学和科研倾斜。例如在年终评奖或评优时,在教学部门可以规定将教学与科研作为评优和评奖的主要权重,而不是靠人际关系来获得优秀或奖励。只有这样,教学部门才能够使青年英语教师感觉到他们为之努力奋斗的事业是可以期冀的。同时开通领导公开信箱,让评优和评奖真正做到货真价实,优秀者成为大家学习的楷模,而不是大家唾弃的对象。

2)为青年英语教师提供发展的空间和机会

青年英语教师是职业院校将来英语学科教学改革和创新方面的主力军,他们的意见和存在的问题应该得到重视。要为他们的发展提供条件,否则青年英语教师有其他的机会和岗位的话,他们就会离职。因为院校给他们发展的机会与空间实在不多。久而久之,就会造成高职院校人才的流失。如果这样的场面出现,那对于整个学校来说是一个重大损失。

3)中层领导真正成为教师发展的促进者,而不是绊脚石

作为名副其实的中层领导,应该为一个系部的发展而奋斗,为一个系部教师的发展莫福利,而不是只想着怎样保全自己的领导地位,作为中层领导不应该拉拢一部分人打击另一部分人。应该一视同仁地对待一个系部的教师。一个使得系部发展良好的领导,没有人会威胁到他的领导地位,相反只顾保全自己领导地位的领导是很难守住他的地位的,青年英语教师中也没有人愿意支持这样的领导,因为他的领导成为整个系部和教师发展与前进的绊脚石。因此,我们呼吁,作为中层领导,请真正为教师和系部的发展着想,请摆正自己的位置,履行自己的职责,公正地对人对事。

4)建立系部教学民主讨论会制度

科层领导制度常常是由上而下的层层领导,这样的领导看似合理,但是在实际之中不利于教师发展和教学的改进。因为学校里的教学科研是一线教师常常直接面对的。很多的学校领导他们的专业不是英语,也不直接进行英语教学和科研,他们管理事物缠身,因此他们不了解英语教学和科研的实际,而系部领导如果不直接上课和亲自去了解学生的学习,不勤于教学科研和对学生工作的思考,那么他们很多时候也得不到实际的课堂教学和学生的实际情况,更提不出有建设性的建议。然而,科层领导制度又赋予中层领导管理教师开展教学和科研的权利,因此建立系部教学民主讨论会制度非常必要,在讨论会中,系部领导应该倾听教师反映的问题和他们的观点以及建议,通过系部教学民主讨论会制度最后给出集体的建议,这样就使下面一线教师的问题和建议得到声张,从而推动系部教师发展和教学的改进。

参考文献

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