灵沙九年制学校骨干教师管理制度

灵沙九年制学校骨干教师管理制度（精选9篇）

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第1篇

骨干教师管理制度

灵沙九年制学校

教务处

灵沙九年制学校骨干教师管理制度

１．为充分发挥各级学科带头人及骨干教师的作用，调动各级学科带头人和骨干教师的工作积极性，维护各级学科带头人和骨干教师的利益，特制定本管理制度。

２．各级学科带头人和骨干教师在学校的教育教学工作中，应该履行下列义务：

① 每学期至少在各级刊物上发表或在市级以上教研部门的论文评比中有一篇论文发表或获奖；

② 每学期至少在所在教研组或学校举办一次理论讲座，理论讲座需要充分准备，有完整详细的讲稿，并将讲稿作为教师理论学习资料印发全体参与讲座的教师；

③ 每学期至少在各级教学检查，学校组织的达标课，教研组组织的教研活动中主讲一节示范课，展示课或研究课，除教学检查中的展示课外，无论示范课还是研究课，必须有详实的教学设计，课后记等相关资料；

④ 每学期至少要承担一项课题研究任务，并就所承担的课题负责，能写出计划，按计划进行实验，并在学期结束时进行课题总结；

⑤ 自觉学习教育理论，每学期至少读一本教育理论专著，并有不少于10000字的教育理论学习笔记或读书心得；

⑥ 每学期至少在校内辅导一位年轻教师成为学校的骨干教师，或者有计划地在所在教研组内培养一位中青年教师在下一轮市级

学科带头人骨干教师评选中成为平罗县级骨干教师；要求制定辅导方案和计划，并取得实效；

⑦ 积极参与新课程改革，每学期至少针对学校实际，对校本课程的开发，学校新课程改革实施提出一项合理化建议，并被学校采用，取得成功；

⑧ 能在教学副校长的领导下，在教导室的组织下，开展学校教学竞赛，论文征集，教师评价其它工作。

３．各级学科带头人骨干教师在学校的工作中，有如下一些权利： ① 每学期，享受学校或上级发给的资料费补贴，市学科带头人享受由平罗教育局发给的资料费补贴，平罗县学科带头人及平罗县骨干教师享受学校发给的资料费补贴。其标准分别为：平罗县学科带头人每月50元，平罗县骨干教师每月30元。

② 在同等条件下，优先安排学科带头人和骨干教师参与上级组织的理论培训，教学研究等学习研究活动。

③ 在同等条件下，学科带头人骨干教师优先安排外出考察活动；

④ 在学校组织的教学检查中，学科带头人及骨干教师的备课可以免检或略检，在学校组织的达标课中优先聘为评委，对按规定完成了学期内示范课或研究课的学科带头人和骨干教师，达标课可以免上，学校视为达标；

⑤ 在向上级推荐教科研，教学改革论文，先进个人中，在同等条件下，学科带头人骨干教师优先。

４．学科带头人及骨干教师采用学期考评方式进行考评，在考评的基础上发放资料费补贴。其考核方案如下：

① 按平罗县学科带头人及骨干教师管理办法，每学期对学科带头人进行评估，评估分自评，教师评价和领导评价相结合的综合评价方式进行；

② 在学科带头人及骨干教师的评价中，学校依据评价结果发放学科带头人骨干教师资料费补贴。其标准为：县级学科带头人由平罗县教体局通过评价作出相应规定。平罗县学科带头人被评为优秀及良好者，每月50.00元，合格者每月25.00元，不合格者不发给资料费补贴。平罗县骨干教师被评为优秀及良好者，每月30.00元，合格者每月15.00元，不合格者不发给资料费补贴。

③ 在学期教育教学工作中，学科带头人骨干教师出现下列情况之一，在考核评估中直接评定为不合格。

A：一学期在教研组内没有上过一节研究课，没有开展一次教育理论讲座者；

B：一学期没有一篇论文在平罗县级以上发表或获奖者；

C：在学期中对校长，分管副校长及学校教导室安排的相关教育教学研究活动和任务，没有原因地不完成者。

５．学校学科带头人及骨干教师的考评由学校教导室组织开展，其考核方案另案制定。

６．本管理制度的解释权在教导室。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第2篇

一、明确素质教育总体目标，确定切合本校实际的素质教育各项工作目标。

二、建立、健全素质教育目标管理责任制。

三、制定推进实施素质教育工作方案与计划。方案与计划具体、规范、可行性强。

四、制定本校实施素质教育的科研计划与课题方案，其导向性强。认真组织实施。

五、广泛深入开展素质教育理论的学习与讨论，有重点，有时间保证，学校领导率先转变教育观念、带头宣讲，效果明显。

六、采取措施向社会、家庭大力宣传素质教育思想和实施素质教育的典型经验，效果明显。

七、加强校内外德育基地、劳动基地、劳技教室、科技、体音美设施与设备等建设。设施完备，数量满足需要；校园环境建设，管理规范，效益良好。

八、通过多种途径提高教师的政治、思想、道德、业务素质和教书育人的实际工作能力，使教师依法履行义务；培养一批学科教学带头人和青年骨干教师，成效显著。

九、采取切实措施促进教师合理流动，解决音、体、美、劳以及校本课程教师转型短缺问题，效果良好。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第3篇

一、关于教师管理中的问题

1. 管理者的问题

九年一贯制学校大多由原中小学合并而成，原中小学教师变成了九年一贯制学校的教师，原中小学领导变成了九年一贯制学校的领导。虽然“外在角色”转换了，但是“心理角色”的转换并不那么容易。领导者对“九年一贯制”办学体制下的教师管理缺乏必要的经验储备，来自小学的领导对原中学教师不熟悉，来自中学的领导对原小学教师不了解。凡此种种，极易导致管理者在教师管理中的“先天不足”。

2. 评价标准的问题

尽管小学与初中都属于九年义务教育阶段，有着许多共同点，但中小学之间的差异依然明显。相对小学而言，初中由于受“升学率”的影响较大,学科成绩在考核中的分量相对重些。实行九年一贯制后,这种差异依然存在。这样,作为九年一贯制学校,很难用统一的尺子来衡量教师的教学工作业绩,从而为教师评价管理带来诸多麻烦。

3. 政策因素的问题

九年一贯制的办学模式需要与之相对应的政策为保证。由于原先的一些政策都是分别针对中小学而言的,故而难与九年一贯制学校相适应。例如:跨学部任教教师的职称评定如何操作?其工资标准如何执行?再如,教师资格的认定、职称的评定等现行政策导致中小学教师不能统盘使用,因此在工作量考核、奖金结算、考核工资的发放等方面存在着不少问题。

二、关于教师管理的对策

1. 领导管理“一体化”

一是在管理机构方面，要建立适应九年一贯制的领导班子，根据中小学教育不同特点组织精简、高效的管理干部队伍。学校领导班子要按照“统一领导、分工负责、全程管理、责权结合”的原则，确保学校管理机制的正常运行。二是要统一规章制度。学校规章制度的制定要兼顾中小学师生的特点，求大同存小异，力求统一规划，使工作协调发展。譬如建立一体化的管理制度，包括三大类：一是保证管理一体化运行机制的领导管理制度，如学校行政会议制度、教代会议规则、家长教育委员会活动制度等;二是各层次、各方面的工作规章与章程，如各级管理者(校、部、处、室等)岗位责任制度、教育科研与教育教学工作条例、教职工工作考核及评估办法等;三是各层面、各项工作的基本规范与要求，如学校校风、教风、学风等要求以及学生学校生活常规、学生活动场所和活动规范等。学校实行一体化管理，把整个义务教育阶段的德育、教学工作、教科研工作及科技、文体活动等统筹规划，系统地制订整个九年的培养目标，组织分步实施，分段落实，全面促进学生素质的培养和提高。

2. 教师优化组合

九年一贯制学校的管理人员指数减少，可以把更多的编制留给教学一线教师，有利于教师队伍的优化和竞争。学校在用人上可以结合学校的需求和教师本身的素质，打破中、小学的界限重新优化配置，小学教师可以到初中任教，初中教师也可以到小学任教。

九年一贯制办学体制为教师提供循环、流动、全程教育的机会，能培养复合型师资，提高教师全程教育和跨年段教育的能力，便于引进激励机制，增强横向和纵向的岗位流动，便于灵活对待入学高峰和低谷出现的教师空缺与饱和的状态。

3. 上级政策要特殊化

九年一贯制的办学模式需要与之相对应的政策为保证。例如:要做到“教师聘用全盘化”,就涉及到教师资格的认定。在同一所学校中,是否还要分中、小学教师?跨中小学段任教的教师其职称的评定如何操作?原先的任职年限是否继续有效?在这些问题上,如果没有政策的保证,光靠学校内部的改革是很难到位的。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第4篇

遴选培训教师，打好骨干教师培养的基础

在实践研究中，我校结合实际，在选择学习团队的成员时主要考虑几个方面：一是选择业务能力较强，个人发展意愿强烈，爱岗敬业，在专业发展中甘于奉献的教师；二是选择平时科研能力较强，注重教研的教师；三是选择对专业有着全面的了解，对专业的发展较为熟悉，能够较好地带领专业团队学习和工作的主任；四是将中青教师进行组合，以中年教师为主。

从一年多的学习情况看，教师学习积极性较高，教育观念转变快，易于形成专业团队，发挥骨干教师的作用，便于开展专业学习和讨论，教师之间的相互促进作用较为显著。

基于任务的行动学习方式，帮助教师提升能力

为了达到培训的目的，经过分析、研讨，我们摒弃了以往单纯的讲座加研讨的学习形式，根据我校教师的职业特点和知识结构，选择了基于任务的行动学习方式。我们以七个专业完成课程开发作为真实的任务，请北京市职教课改专家有针对性地进行教学培训，教师团队在学习中完成课程开发任务，实践所学理论，内化提升课改能力。

培訓之初，我们明确了本次培训学习的任务——各个专业要各自完成本专业课程的开发与实施，以真实的专业课程改革作为我校教师学习的任务。并要求七个专业在培训结束时，按照北京市中等职业学校基于工作过程导向课程改革要求，形成一套包括基础调研、典型职业活动调研分析、专业教学指导方案、专业核心课程标准等要素在内的完整的课程开发方案。有了这样具体的载体和明确的要求，教师在学习中就更加投入，积极汲取课程改革的相关知识，边学边落实，完成相应的课改工作。

我们也注重对教师学习的评价，结合我校培训内容，我们选择了作业评价的方式。在前期的研讨中，我们把学习形式定为教学—实践—论证—修改—再论证。在这个过程中，教师带着任务进行学习和实践。专家组通过论证来评价反馈教师的学习成果，最终将所学课改理论固化成课程开发方案，内化为教师自身的开发能力。

遵循成人学习特点，助推教师成长

加强合作学习，培养团队意识。通过合作学习实践，共同完成项目，小组间成员相互帮助、一起研讨，培养了团队意识。因为课程开发是以专业为单位的，每个项目都必须由专业成员合作才能完成，项目的准确性、全面性促使教师在学习中不断地合作与交流，也不断地碰撞出火花。

关注教师的自我认同感，保证自身能量的最大发挥。影响教师发展的因素是复杂的、多方面的，教育学的研究表明，任何一个智力发展正常的人，都具有一定的潜在能量，但这种潜能必须在研究中和外部作用的合力下才能得到开发和升华。目前正是职业教育的寒冬季，由于社会对职业教育尤其是中等职业教育认同感不高，学校的招生相当困难。因而使职业学校教师对自我的认同感比较低，在学习和培训中积极性不高。针对中等职业学校教师的现状，我们首先要认真分析职教发展的趋势、职教发展的特点，明确教师发展的必要性。培养中要启迪教师的智慧，关注教师的自我认同感，通过到先进职业学校学习等方式，激发教师发展的内在动力，帮助教师成长。

骨干教师的培养是一个系统工程，受到教师自身和外部因素等多方面的影响。我们要根据职业教育发展的需要和学校的专业发展规划，有计划地为教师搭建平台。同时结合学校教师的特点，从关注教师自身发展入手，选择合适的学习载体，采用适宜的学习形式，逐渐推进骨干教师培养计划。学校要充分发挥骨干教师的辐射作用，为职业教育的发展做好人才储备。

■ 编辑吴君 ■

赴灵沙九年制学校学习心得 第5篇

张秀梅

10月16号到灵沙九年制学校听了周秀玲老师的一节课《七颗钻石》。这是名师送课下乡活动。我很珍惜这样的学习机会，并深有体会。

周老师教学的是三年级的一篇课文，属于小学中段，周老师在备课中每一个环节都围绕课程标准，在理解课文的过程中兼顾到语言文字的训练。训练学生的自主学习能力，课堂教学中重点在于交给学生方法。先是教师扶一把，接着是半扶半放，到课文后半部分就放手让学生自学。内容由易到难，给学生一个梯度。边讲课文出示课文内容填空，训练学生运用语言文字的能力。这是一篇童话故事，内容简单，内涵深刻，教师借助多媒体辅助教学，激发学生的学习兴趣，设计的问题环环相扣，课文明暗两条线一起进行，运用抓关键词、想画面、练朗读的方法使学生对课文内容理解的很透彻。能做到这一点，这就要求教师在备课上多下工夫，熟悉并理解课标，吃透教材，了解学生的学习能力。教师做到心中有目标，心中有教材，对文本深入研读，做到心中有数，才能在课堂上做到游刃有余。

紧接着又聆听了高玉贤老师的《教育案例与教师发展》的专题讲座。高老师讲到教师发展的要求是教师一边要进行课堂教学，一边要从事教育教学研究。课程改革已经进行了很多年，课程改革不是教育专家坐在办公室闭门造车，改革最终发生在课堂上。既然教育改革发生在课堂上，教师就是教育改革的先导，事关重大。所以教师在专业上要不断发展，要走向成功。教师走向专业成功有三大支柱。一是教师的专业态度，二是专业知识，三是专业技能。作为开始从事教育事业的教师首先要了解教师职业的特点，作为教师应该具有怎样的心态，怎样对待教育行业，怎样对待学生及家长，怎样对待来自社会各个方面的评价等。要不断地学习，随着社会经济的发展不断更新自己的专业知识，通过学习掌握精湛的专业技能。

作为教师一定要有良好的职业心态。教师既要教书又要育人。教师自身的专业知识水平和修养素质在教育教学中至关重要。学高为师，身正为范。反映的正是这两个方面。

接着又讲到了年轻教师要学习撰写教育案例。从教育案例中学习并反思自己的教育教学行为，不断提高。案例是含有问题或疑难问题情境在内的真实发生的典型性事件。教育案例是对具有问题性、典型性、真实性的教育教学事件的理性分析。教育案例从研究的内容上分为德育案例，教学案例，教育管理案例；从展示主题上分为意外式的教育案例，主题式的教育案例；从表现形式上分为综合式教育案例，片段式教育案例。教育案例的写作有一定的格式。一种是“描述+分析”式，一种是“背景+描述+问题+诠释”式。写作过程先是要巧选实例，也就是所选的实例要具有典型性，选好了实例，再进行理性的分析，分析后再写作。撰写教学案例要经历四个阶段。一是前期准备阶段，二是收集材料阶段，三是分析研究阶段，四是形成案例阶段。每篇教育教学案例都要有一个鲜明的主题。在撰写教育案例时，应注意选取有价值的案例，有助于同行借鉴研究，共同促使教育发展。教育案例与教师发展紧密相连。要求教师在教育教学中要多做，勤于动手，把行为和理性联系起来，教育不能无视学生的需要，不能只埋头拉车，也要抬头看路。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第6篇

组长：张宏旗

副组长：马少文

成员： 马保福金忠红王建华吴宝贤王占俊安自伏王金海

全体班主任

职责：

1、制定有关健康教育的政策、措施。

2、组织好有关健康教育的宣传工作。

3、按照上级要求，结合实际制定工作计划，指导有关人员搞好工作。

4、指导有关人员在实际工作中搞好健康教育、控烟工作并及时组织检查。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第7篇

一位普通教师成为骨干教师的过程, 无时无刻不受到学校文化的濡染。校长的办学理念、领导风格, 教师之间互相支持、彼此欣赏的氛围, 学校里开放、钻研的学风, 学校发展的关键事件, 都会从不同角度影响着教师对教育的内在信念、对学生的认识态度、对教学的价值取向, 普通教师正是借助了这些学校文化基点, 搭建了自己专业发展的平台, 成为“学有专长、教有特色、研有成果”的骨干教师, 本文试以S小学胡老师专业发展的个案为例加以论述。

胡老师, 美术专业专科毕业后, 1991年7月分配到S小学工作至今。他是建校第二年就来校任教的, 所以, 在现任教师中他是教龄较长的。初到学校, 胡老师主要教授美术、自然、政治、书法、社会等课, 学校委托他担任少先队大队辅导员。担任大队辅导员期间, 他负责学校的第二课堂建设, “第二课堂”在当时还是创举, 现在改名叫课外兴趣小组活动。他指导过的学生获过很多奖项, 这是他非常得意的地方。

他来校工作的第四年, 申请改教数学。

第五年, 他任教务副主任。

第七年, 他晋升小学高级教师。

第九年, 他参加全国统一专升本自学考试。

第十年, 他任教务主任至今。

第十五年, 他取得本科学历。

他不善言谈, 信奉着踏踏实实做事、老老实实做人的原则。除了讲课受到学生和教师们的肯定, 他还成功地组织了学校的第二课堂活动, 多次年终考核优秀, 荣获市级先进工作者称号, 获地区级小学教师论文一等奖一次, 市级教师论文一等奖两次, 市级小学教师教学基本功大赛一等奖1次。

胡老师给笔者讲了这些年的经历, 如, “开拓型校长的开拓故事”“混在老女人堆里的故事”“零的故事”和“逼出来的本事”, 笔者从中发现, 初任教师适应学校后, 会首先进入一个快速发展时期, 教师在此阶段, 通过苦练教学基本功, 能够积累一定的教育教学经验, 随后, 在学校文化的深刻影响下, 形成自己的教学风格, 提高自己的教育科研能力, 取得—定的科研成果, 逐步成为学校的教学骨干, 逐渐被同行和学校领导认可。

一、骨干教师专业发展的学校文化基点之一——校长领导风格

许多调查研究已经证实, 校长对于学校文化的形成起着巨大的作用。利思伍德 (L.I e i t h w o o d) 和贾帝齐 (D.Ja nt i z i) , 对校长的领导风格划分出四种类型。

第一种风格, 其特色是瞄准人际关系, 即通过构建能够进行广泛、深入的沟通, 实现真正合作的“风土”, 来谋求改善学校工作效率的风格。具有这种风格的校长认为, 这种合作关系对于全校的成功至关重要, 而且这也是学校完成更多工作的必要的基础。

第二种风格, 把焦点置于学生的学习成果及其发展上。具有这种风格的校长, 把学生的成就与发展本身作为领导行为的目标, 为此采取多样的手段。

第三种风格, 推崇以课程为焦点的行为模式。具有这种风格的校长, 为了确保有效的课程教学, 致力于开发和提高教职员的能力。

第四种风格, 专注于学校日常的运作和基础管理行为。具有这种风格的校长, 重视在经费预算、日常事务、人事管理、对外事务上发挥领导作用, 而在教学法、课程决策之类的工作上不会太花费时间。[2]

对照领导风格分类, S小学第一任校长可以算是具有第二种风格的领导者, 他有独特的办学思想、独特的人格魅力, 并在此基础上形成了独特的管理风格。在他的领导下, 学校拥有明确的设想与目标, 他的价值观影响并促成学校建立了“课内、课外一起抓, 建特色, 谋发展”的办学理念。他鼓励和支持教师参与学校管理、关心学校将来的发展, 让教师拥有一定的权利分享, 这成为教师发展的主要支持源。教师感受到学校的支持, 相互之间更加依赖、欣赏、支持, 这使校长本人已经不是个人的代表, 而变成了学校文化的象征。

二、骨干教师专业发展的学校文化基点之二——学校氛围

一个学校的学校氛围与学校的管理方式有关, H a l p i n, A.W.和Croft, D.B.将学校氛围分为四类:开放型、忙碌型、松散型、封闭型。[3]民主、自由、宽松、积极、上进的学校氛围能够使教师彼此更加亲密、相互更加尊重, 交流更加频繁, 从而促进教师的自主发展, 形成积极、开放、合作的学校文化。

S小学已经建立了良好的学校氛围, 学校领导支持和鼓励教师发展, 尊重教师及其工作, 关注教师对工作的看法, 更重要的是, 学校民主管理所培育的学校氛围, 成为教师发展的精神引导力量, 学校未来发展的愿景成为教师的共识。教师愿意花时间反思自己的工作, 教师之间同伴互助, 懂得互相支持, 愿意彼此分享、鼓励, 教师队伍有了很强的凝聚力。另外, 学校注重学习风气的培养, 以学生发展为根本宗旨的办学理念通过学风的塑造得到践行。这样, 校长、教师、学生拥有共同的信念, 这些信念支配着他们的行为方式。

这也就不难理解, 为什么在忙忙碌碌的工作氛围中, S小学教师之间保持着良好的人际关系, 用他们的话说就是, 学校里“人气很旺”。“我觉得我们学校更像一个生产队, 每个人都在挣工分, 校长自己也在挣工分, 他比我们多了个哨子, 到时间就吹, ”胡老师这样评价。

三、骨干教师专业发展的学校文化基点之三——专业团队

当教师跨过适应期后, 获得专业团队认可是教师发展的激励因素之一。这个团队可以是学校里的年级组、教研组, 可以是教师之间非正式的合作团体, 可以是学校里的决策机构 (如校委会) , 还可以是校外的专业组织 (如小学语文学会、小学数学学会) 。这些组织给教师提供了许多机会, 如出任领导, 同行合作, 提供服务和支持, 给予认可、鼓励, 等等。

任何组织给予教师的机会、奖励和支持, 实质上是一种组织期待。教师喜欢在这些组织中开展活动和合作, 这会激发教师间的良性互动和竞争。当年级组教师坐在一起研究学生学习情况的时候;当教师们参加校际研修, 互相听课的时候;当他们从同事和其他外部经验中获得新的认识, 并进一步改进教学实践的时候, 他们实际上就处在一个必要而难得的知识更新的过程之中。

S小学一直积极争取各种机会举办专业活动, 鼓励教师参加各种观摩, 要求教师认真地对待每一次交流。对每一次专业比赛, 学校都成立专门小组, 帮助教师设计、演练, 既关注结果又关注过程。学校对教师积极的价值观的引导, 也使教师们乐于参加各种活动, 逐渐形成一支互相支持、互相合作的专业团队;而专业团队对教师的期待, 又成为学校文化中激励教师发展的重要因素。胡老师切身的感受就是, 教师的专业发展既来源于校内的信任和支持, 又来源于校外的交流和合作。

四、骨干教师专业发展的学校文化基点之四——关键事件

关键事件对教师专业发展具有特别重要的作用, 它既可能激励一个教师不断进取、开拓创新, 也可能削减一个教师的斗志, 使其保守退缩。对关键事件的处理, 体现了教师对自己专业结构合理性、适应性的评价及相关决策, 反映了教师对教育教学规律的感悟。同时, 关键事件也给教师创造了一些选择和改变的机会, 它能够引发教师深刻的自我反思, 使其反观自己的专业结构, 思考如何在现有条件下优化专业结构的策略, 以求更快的优化专业发展。据胡老师说, 对他的专业发展起到激励作用的关键因素和事件大致有四方面。

第一, 发展时机。新建学校虽然条件艰苦, 但也蕴涵着许多发展机会。他赢得了发展机会, 搭建了自己专业发展的平台。如教学竞赛、外出观摩、学术交流等。

第二, 文化身份。学校建设的过程也是学校文化形成的过程。学校的发展与他个人的发展没有冲突, 胡老师是以一个文化创建者的身份, 主动地融入到学校文化建设中的, 他坚持把自己的教育理想统一在学校办学理念之中。实际上, 胡教师对学校的高度负责, 也是对自己的高度负责, 个人与学校是完全统一的。所以, 他在精神上是非常幸福的。

第三, “第二课堂”活动的开办。学校曾经把“第二课堂”作为实施“素质教育”的一条途径, 当胡老师一边研究课堂教学, 一边探索“第二课堂”时, “第二课堂”活动的开展就成为他充实专业知识、改造专业结构、提高业务素质与能力、提升专业理想、接受新教育思想的重要契机。

第四, 学生成长。一个教师最大的关注是学生的发展。学生有了很大的进步, 对教师来说是一种回报, 这让教师体验了“我有多大力量”, 增强了专业发展的信心和自觉性。“零的故事”让胡老师发现了专业发展的缺陷;学生的变化使胡老师体会到做教师的意义和快乐;良好的师生互动氛围给其专业发展注入了无穷的力量。

教师要从关键事件中得到发展, 仅有关键事件本身还是不够的。关键事件对教师的专业发展虽然具备潜在的意义, 但教师自身还必须有一个深刻反思和调整, 即对自己已有专业结构的反观、对未来专业结构的思考、在现有条件下调整或重建专业结构的探索, 只有这样, 才能构成一个教师专业发展的良性循环。

学校文化的这些基点不是孤立的, 而是彼此关联的, 它们代表着学校文化的不同方面。校长的办学理念、领导风格是校长文化的主要标志;教师之间互相依赖与彼此欣赏、充分支持与互相合作, 所形成的是教师文化;学生的学风、活动反映的是学生文化……学校文化如一个巨大的磁场影响着教师对教育的内在信念、对学生的态度、对教学的价值取向。胡老师正是借助学校发展时机, 搭建专业发展平台, 不断地思考面临的问题, 主动探求专业发展新的途径, 成为学校“学有专长、教有特色、研有成果”的骨干教师。当然, S小学对胡老师的影响并不都是积极的, 学校面临的很多发展危机, 同样也是教师发展的障碍, 需要教师在自身学校化的过程中积极思考和应对。

“教师的学校化”是教师对学校文化的适应过程, 如果说初任教师的学校化是适应学校文化、并与之互动的初始阶段, 即“被动学校化”, 那么, 骨干教师对学校文化的适应就多了选择性, 多了主动性, 甚至成为学校文化建设和改造的主体, 其学校化就是“主动学校化”, 即教师与学校文化互动的深化阶段。

参考文献

[1]蔡方, 王丽琴.骨干教师专业成长规律研究[N].中国教育报, 2004-1-3.

[2]钟启泉.校长领导风格与学校文化的创造[J].教育参考, 1997, (5) .

学校骨干教师的心理激励探析 第8篇

一、学校骨干教师激励中存在的问题

目前, 许多学校越来越重视各种激励作用, 并尝试了多种激励措施, 也取得了一定的成效。但在对激励的认识和具体操作上仍存在着一些误区, 导致针对骨干教师的激励措施收效甚微。综合起来主要有以下几个方面的问题。

1. 荣誉激励效果不理想。现在大多数学校都有各类评优活动, 诸如“教学能手”“市、区园丁”, 等等。但是在具体评选过程中, 一些荣誉评定没有严格的程序和标准, 导致精神激励作用逐渐减弱。

2. 激励的短期行为较多。目前学校骨干教师的激励手段较为单一, 主要是通过物质奖励。而那些能够培养教职员工对学校具有高度的归属感和认同感的长期激励行为比较少。

3. 激励方式缺乏针对性。许多学校在实施激励措施时, 将骨干教师与普通员工简单地“一视同仁”, 会令骨干教师得不到实质性的尊重和地位, 工作积极性必然受到打击。

4. 激励方法缺乏系统性。一些学校在建立起激励制度后, 因为没有辅以系统科学的评估标准, 实施过程中实行“平均主义”, 导致教师不但没有受到激励, 反而工作积极性下降了。

5. 重激励形式不重执行。学校受传统思想的影响, 制度文件堆积如山, 但往往执行效率不高, 一套奖惩制度若不能够严格执行, 最终结果只能流于形式, 起不到实质的作用。

二、应用心理激励效应激发骨干教师潜能

以心理学理论为基础, 活用心理激励效应, 着重分析骨干教师的动机、行为, 构建高绩效的师资团队。

1. 罗森塔尔效应 (皮格马利翁效应) 。指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言, 会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。学校领导为教师设定绩效考核项目实际上也是在做这种工作, 领导对骨干教师要予以信任, 使其发挥自身主动性、积极性和创造性, 引导教师朝着你期望的方向努力发展, 人才在期望中自然会产生。

2. 贝尔效应。贝尔效应是指想着成功, 成功的景象就会在内心形成。贝尔是美国著名学者, 自幼天赋极高, 他甘愿把一个个开拓性的课题提出来, 指引别人登上科学高峰。从某种意义上说, 校长的成功与否, 不但体现在学校培训了多少优秀学生, 还应包括学校培养了多少骨干教师和名师。

3. 鲶鱼效应。沙丁鱼生性喜欢安静, 追求平稳, 只是一味地安逸于现有的日子。渔夫运用鲶鱼好动的特性来保证长途运输过程中沙丁鱼的存活, 获得了最大的利益。运鱼如此, 教育亦然。如果校长在骨干教师的培养中, 通过“赶、帮、超”等方法, 这对群体起到竞争的作用, 符合人才管理的运行机制。

4. 马太效应。来自圣经《新约·马太福音》中的一则寓言:“凡有的, 还要加给他叫他多余;没有的, 连他所有的也要夺过来。”这个寓言的意义在于:要根据每个人的实际能力, 委以相应的工作, 发挥相应的作用;要引导骨干教师适应学校的发展, 树立竞争意识, 积极参与竞争。

三、建立科学管理机制搭建激励措施平台

基于对以上学校骨干教师激励中存在的问题和主要激励效应的分析, 在学校骨干教师的心理激励管理中, 应实行以下几项主要激励措施。

1. 目标激励。通过推行目标责任制, 使每个骨干教师既有目标又有动力, 努力完成任务。强化有效行为, 改正无效或低效行为, 使学校教育教学工作稳步健康有效地运行。

2. 示范激励。通过校领导的行为示范、敬业精神正面影响骨干教师。避免“上梁不正下梁歪”的现象。

3. 尊重激励。尊重骨干教师的价值取向和独立人格, 彼此尊重和信任, 人尽其才, 扬长容短, 各显其能, 以期达到愉悦工作的效果。

4. 参与激励。建立骨干教师参与管理、提出合理化建议的制度, 不断推进校务公开, 提高教职员工主人翁参与意识。

5. 荣誉激励。对骨干教师取得的成绩和贡献给予精神奖励, 如会议表彰、颁发荣誉证书、疗休养、外出培训进修、学历提升, 等等。

灵沙九年制学校骨干教师管理制度 第9篇

为加强职教师资队伍建设, 提升中等职业学校教师基本素质和业务能力, 提高职业教育人才培养质量, 2006年, 教育部、财政部启动了中等职业学校教师素质提高计划, 并将专业骨干教师培训作为素质提高计划的重要内容和主干项目, 计划在2006~2010年间, 通过国家和省两级组织实施的方式, 培训15万名专业骨干教师, 其中国家级培训3万名, 省级培训12万名。根据教育部、财政部的计划, 河北省教育厅在前期组织开展中等职业学校和中小学师资培训的基础上, 加大了对中等职教师资培训的力度。

我校是全国重点建设的职教师资培训基地, 同时也是河北省职教师资培训基地, 曾获“河北省职业教育先进集体”等荣誉称号。2006年2月~2009年9月, 我校开展了计算机及应用、计算机软件和信息技术专业骨干教师省级培训, 为河北省中等职业学校培训骨干教师640名, 培训工作也积累了一定的经验, 形成了“能力本位”的培训特色。

一、省级骨干教师知识和能力方面存在的不足

在我校参加培训的骨干教师 (以下称“学员”) 平均年龄35岁, 最小的24岁, 最大的45岁。培训过程中发现, 他们虽然具有一定的教育教学经验, 大部分是各地、市的教学能手或学科带头人, 但在教育教学能力和专业知识方面仍然存在很多不足。

1. 知识结构不够合理。

学员对专业知识的掌握较为扎实, 但他们对现代教育理论、教材教法、科研知识和现代教育技术的了解、掌握和运用能力较差。虽然他们都是经过逐级推荐选拔上来的优秀教师, 也具有一定的教学经验, 但知识结构的不合理已经成为他们进一步发展的障碍。

2. 教学设计能力较差。

从教案的书写和试讲的情况看, 大部分学员比较注重知识的传授, 但忽视教学方法和教学策略的选择和运用。讲课时大都习惯于平铺直叙, 不善于采用启发式、探究式的教学方法, 缺乏教学情境的设计, 难以激发听者的兴趣和求知欲。

3. 实践教学能力不强。

问卷调查表明, 大部分学员毕业于一般普通院校或师范院校, 毕业于高职院校的只占9.6%。即使毕业于高职院校的也因在校期间实践教学学时少, 获得的大多是书本知识。在企业观摩和学员试讲中突出表现为动手能力差、实践教学能力不强。

4. 科研能力薄弱。

通过对学员提交的《河北省中等专业学校专业骨干教师培训推荐表》统计发现, 发表过教育教学或科研方面论文的占72.8%。但问卷调查显示, 80.6%的学员认为发表论文主要是为了评职称, 以提高待遇。95.4%的学员表示对科研感兴趣, 但由于学校片面强调学生成绩的提高和优质课程建设, 骨干教师教学任务繁重, 加之学校科研条件有限, 几乎全部精力都用于完成教学任务, 缺乏从事科研的积极性和主动性。因而, 学员科研意识差, 收集、整理资料的能力较弱。

二、培训工作的开展

中等职业学校教师素质提高计划指出, 骨干教师培训的目标是:“为中等职业学校造就一大批专业理论水平高、实践教学能力强, 在教育教学工作中起骨干示范作用的‘双师型’优秀教师和一批高水平的职业教育教学专家。”这一培训目标充分体现了“能力本位”的要求。长期以来, 成人培训大多沿用传统的“知识本位”教育模式, 以知识的传授为主要目标, 较少注意能力培养。和传统教育模式相比, “能力本位”是一种着力培养认知和职业能力的实践性教育教学活动。其中的“能力”是指由知识、技术和态度构成的胜任工作的职业能力, 是一种综合能力, 而不是具体的岗位能力。成人培训和学历教育不同, 如果沿袭传统的学历教育方法, 其效果自然与培训目标相去甚远。因此, 我校在培训中从“双师型”教师的培养目标入手, 坚持“能力本位”的培训理念, 针对省级骨干教师知识和能力方面存在的不足, 结合他们专业发展的实际需要, 设计培训内容, 组建教师队伍, 遴选教学方法, 科学地进行考核与评价。

1. 培训内容。

培训内容的选择是搞好培训的关键环节。骨干教师省级培训旨在加深和拓展学员的学科专业知识, 进一步提升教育教学和科研能力, 使他们实现知识向技能的延伸、经验向理论的升华。要以创新精神为指导, 促进其知识结构的更新和教育理念的改变。鼓励他们教学实践创新、理论研究创新, 促进创新性发展, 使他们从更高的层面、更宽的领域、更新的视角来认识教育教学的理论与实践, 实实在在地解决他们在教育教学实践中遇到的种种困惑和问题, 促进中等职业学校师资队伍整体水平的提高。

因此, 我们按照下列原则设计培训内容:一是提高教育教学能力。主要讲授现代教育观念和教育理论, 帮助学员更新知识结构, 掌握学科前沿发展动态。二是提高教学设计能力。主要讲授教材教法、现代教育技术和媒体运用, 培养他们理论联系实际的能力, 为他们在教学实践中提高教学质量奠定基础。三是提高教学研究能力。主要讲授教育科研方法、对口升学和技能鉴定训练标准, 以提高他们的科研意识和研究能力, 使他们在教学实践中善于发现和掌握教育教学规律, 学会反思和总结, 增强创新能力。

培训内容抛开“知识本位”的束缚, 根据“模块结合、突出重点、自成体系”的设计思想, 充分体现“能力本位”的培训理念, 形成了三个主模块 (培训模块) 、七个子模块 (课程模块) 的课程体系。主模块为:基础理论模块、专业技能模块、综合提高模块。子模块为:现代教育观念和教育理论模块、知识更新与拓展模块、现代教育技术模块、教材教法模块、教育科研方法模块、对口升学和技能鉴定模块、企业观摩和研讨交流模块。各模块既相对独立, 又彼此关联和相互融合。在培训过程中, 我们既加强最新的学科专业知识和教育理论的传授, 又引导学员反思自己的教育教学实践, 通过典型案例剖析等, 实现理论和实践的互动、转化和整合。

2. 教师队伍。

一流的师资才能实现一流的培训质量。几年来, 我们在培训实践中逐渐造就了一支专职、兼职相结合的教师队伍。我们首先根据主模块确定教师队伍的构成, 然后根据子模块整合师资力量。我们并没有单纯依靠本校现有的师资力量开展培训, 而是组建了由省内外著名学者、教学科研单位的知名专家和我校教学名师、优秀教师共同组成的教师队伍。他们绝大多数拥有高级职称, 具有较高的理论素养和丰富的教学经验, 对中等职业教育比较熟悉。每期培训班开课前, 我们都组织教师开展教学研讨, 集思广益, 形成共识。通过专家导航、名师引领, 使学员有机会接受最前沿的教育理念、最实用的教学策略和最新的教改成果, 使他们博采众长、开阔思路、拓展视野。

3. 教学方法。

教学方法直接影响培训效果。在每期学员报到时, 我们就将培训方案、学习辅导材料、课程表和培训指南等发放给学员, 使学员对培训内容和要求有全面的了解。任课教师从“能力本位”的培训理念出发, 根据“模块化”培训内容的实际, 采用“任务驱动法”开展教学。他们将教学内容隐含在一个或几个任务中, 让学员在真实的教学情境中带着任务学习, 以探索问题的解决办法, 激发和调动学员学习的兴趣和积极性。“任务驱动法”强调学习活动必须与教育教学中遇到的实际问题相结合, 贴近学员的现实需要, 不仅提高了学员发现问题、解决问题和综合应用的能力, 强化了学员之间的交流与合作, 也锻炼了学员的创新精神, 提高了培训的针对性和实用性, 保证了培训效果。

4. 考核与评价。

对学员的考核作为培训工作的重要组成部分, 对于科学地评价他们的学习效果和培训机构改进培训工作都具有十分重要的意义。然而, 由于培训只有近一个月的时间, 而每位学员都是不断发展的, 其专业发展又是连续的和长期的, 特别是他们对新观念、新技术、新工艺和新方法的接受有一个循序渐进的过程, 对新知识的运用也需要一定的时间, 因此, 用传统的“平时成绩和结业考试成绩加权平均”的考核办法无法真实地反映学员的学习效果。鉴于此, 我校采用了“档案袋评价法”。评价内容包括出勤率、课堂表现、作业完成情况、教学方案设计、试讲、企业观摩和学习总结等, 每项内容都有评价等级和意见, 由专家学者、指导教师或班主任进行点评, 给出评价等级和评价意见。

“档案袋评价法”作为一种新型的评价方式, 是基于信息反馈的综合评价法。它能够比较全面、真实、客观地反映学员对知识的掌握情况和他们解决实际问题的能力, 展示学员在培训期间取得的收获和获得的进步, 也为我校日后加强与学员的联系, 深化对中等职业教育的了解, 帮助他们解决日常教学工作中遇到的困难和问题, 为学员的成长和发展提供后续支持奠定了基础。

中等职业学校骨干教师省级培训是一项创造性工作, 不断优化培训工作的组织和实施是一项长期的任务和挑战。我们本着边实践、边研究、边总结的方针, 积极探索新时期骨干教师省级培训的新思路、新途径和新方法, 及时总结骨干教师省级培训工作经验, 以期不断提升骨干教师省级培训的质量和效果。

摘要：本文针对河北省中等职业学校骨干教师知识和能力方面存在的不足, 结合他们专业发展的实际需要, 坚持“能力本位”的培训理念, 创新骨干教师省级培训工作方法, 在培训内容设置、教师队伍组建、教学方法运用以及骨干教师的考核与评价等方面进行了探索与尝试。

关键词：骨干教师,省级培训,探索与实践

参考文献

[1]教育部办公厅、财政部办公厅关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见[Z].教职成厅[2007]4号.

[2]河北省教育厅关于开展职业教育省级骨干教师培训的通知[Z].冀教职成[2005]6号.