弹性预设 精彩生成 教案教学设计

弹性预设 精彩生成 教案教学设计（精选11篇）

弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第1篇

师：怀丙为捞铁牛做了充分的准备，并把铁牛都捞了上来。你对他捞铁牛的办法还有什么疑问吗？

生：我有疑问：两只大木船上的沙土那么多，把它们铲到河中不会把铁牛淤得更深吗？

生：不会。因为怀丙已经提前让水手潜水摸好了铁牛的位置。

生：大木船不必停在铁牛的正上方，可以斜着拉的。

生：老师，刚才这位同学提醒了我：八只大铁牛，要16只大木船的沙土，把它们都铲到河中，那不是把河道给淤了吗？

生：是啊，要运送这么多的沙土到船上，再把它们铲到河里，这要费多少人力呀？

师：这些确实是问题，老师也没想过，现在咱们一起来想想办法，好吗？

（生自己探究，教室很静，好长时间没人应答）

师：现在我们关键是要想办法怎样少用泥沙也能把铁牛捞上来。好吧，把你们刚才想到的在小组中说一说，互相启发，或许你们就会有好的办法了。

（学生讨论）

生：我们组想出了一个好办法：可以再准备同样的两只大木船，捞第一只铁牛的时候把泥沙铲到另外两只大木船里，捞第二只的时候再铲到这边来。这样只搬运一次泥沙到船上，只往河里铲一次泥沙就可以了。

生：我还可以补充。最后可能不往河里铲泥沙，再把泥沙拉出去，这样就不会淤河道了。

师：你们真了不起！在这一点上我不如你们，因为我没有想到这一点，你们是我的老师。老师为你们自豪！

生：老师，我们是不是很聪明呀？

师：当然了！你们能想出的办法比怀丙还要好，老师相信你们将来一定会比怀丙还要有作为的！

（学生情绪高涨）

点评：

新课程理念强调，师生之间是对话与沟通的关系，双方互教互学，彼此形成一个学习共同体。案例中，面对学生的质疑，教师以一个“平等中的首席”身份，充分运用对话策略，促进学生思考、交流。教师面对学生突如其来的，个性化的理解，巧妙地将生成与预设融合起来，现场捕捉，智慧启迪，学生在与教师、文本的思维碰撞中出现“仁者见仁，智者见智”的个性化解读，学生彼此之间在交流之中相互启发。

[弹性预设 精彩生成 教案教学设计]

弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第2篇

阜宁县郭墅中心小学 嵇建明

“生成离不开预设，做足预设，才会生成精彩。本次活动主要结合平时的教学实践，探讨在课堂教学中如何处理预设与生成，以提高课堂教学的实效性。本期“对话”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元讨论，希望对读者有所启发。

【直奔主题】嵇建明：预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。如何理解课堂中的预设与生成? 王仁红:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

张斌:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。一个具有生命力的课堂总是在动态中完成的。正如布鲁姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”

【关系解析】嵇建明：预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设与生成之间的关系是怎样的? 季海良:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不在的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

沈于永:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

【精雕细琢】嵇建明：实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢? 詹训超:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。著名教育家裴斯泰洛齐说过：“教学的最大挑战是它的不可预知性。”教学过程是一个不断调整、不断建构、不断生成的过程。当学生的“课堂生成”与教师的“课前预设”发生偏差的时候，我们教师必须对“预设”做出必要的调整和改变，通过即时有效的“非预设性”提问，把课堂中动态的各类“资源”进行引导、解构、点拨和重建，把灵动的教学智慧融入我们的课堂，实现对文本的领悟、优化和拓展，学生才能回报我们超越“预设”的“精彩”！

沈于永:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。新课标的基本理念是“鼓励学生在实际的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进品德的形成与发展”。随着科技的进步，时代的发展，学生的信息与知识来源日渐丰富，他们对文本提出的道德和理论要求会与现有道德发展水平和现实社会存在的一些不正之风产生强烈的思想冲突，进而“发难”质疑教师。我们不要逃避学生的回答与问题，应该及时把握思想冲突的变化由来和过程，通过“非预设性”提问将学生的思想冲突引导到正确的方向上来，理性的看待理论与现实的矛盾冲突，进而转化成为自己的教学目标服务的生产性资源，改变被动尴尬的处境。

【实质甄别】嵇建明：凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢? 王仁红:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。沈于永:我赞同王仁红老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。詹训超:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。【节点把握】嵇建明：课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢? 季海良:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春霞:具体说，我认为生成主要在三点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第三，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。

沈于永:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

【高端探索】嵇建明：很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界? 詹训超:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

王仁红:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

弹性预设促生成 第3篇

教学过程最优化理论的倡导者巴班斯基指出:教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上, 为了使过程从既定标准看来发挥最有效的 (即最优的) 作用而组织的控制。为此, 应按下列顺序安排课堂教学:提问→讲解→巩固→检查新知识的掌握情况→复习已学过的知识→概括这些知识并使之系统化。从巴班斯基的理论中不难发现, 要顺利地展开课堂顺序, 离不开教师在课堂的进行预设。

生成是指在教学过程中, 学生通过与教师、学习材料的交流互动, 实现意义的获得及自我主体的建构, 并让教师和学习材料也进入一个新境界。

建构主义理论家威特罗克认为, 学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。他提出, 在学习过程中, 学习者不是被动的信息接收者和刺激接受者, 他要对外部的信息进行选择和加工。所以学习并不简单是信息量的积累, 它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组, 学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取, 而是新旧经验之间的双向的交互作用过程。

随着教育理论的发展, 逐渐认识到灌输式思维方式下的教学排除了通过教学互动而“生成”新质的可能, 它只是一种常规的教学, 是一种低水平的教学, 是过于依赖规律和规则的“规律性教学”。而课堂教学是学生自主体验、发现的过程, 课堂活动的主体——学生是开放性的、创造性的存在, 他们作为一种活生生的力量, 带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动, 并成为课堂教学不可分割的一部分, 从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性, 也就有了课堂的“生成”。预设服务于生成, 而“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了” (布鲁姆语) , 课堂上的生成有时候并非全如教师课前设想的那样, 所以, 课前的预设要体现灵活性。

预设有“固化预设”和“弹性预设”之分 (1) 。“固化预设”是将预设理解为前置的、最佳的、唯一的、确定的、刚性的计划或安排。“弹性预设”是将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情境的、动态的规划或设计。

如果预设不够弹性, 过于“固化”, 那么往往会碰到预想不到的尴尬。有教师在教《草船借箭》一课时, 课前他估计, 学生会围绕“神机妙算”展开激烈的讨论。他以为学生会首先谈到开头的“大雾漫天”, 对此, 该教师做好了充分的预设——“只读这句话能体会出神机妙算吗?”万一这场大雾是碰巧赶上的呢?——想由此来让学生体会引导学生联系前文进一步深入体会, 诸葛亮善识天相的卓越才能, 进一步体会诸葛亮的神机妙算。然而, 在课堂上, 学生滔滔不绝的发言:“老师, 我从‘一字儿摆开’体会出诸葛亮的神机妙算”、“我从调转船头也能体会出神机妙算”……却没有提到这样的开头。于是教师自以为精妙、恰当、天衣无缝的预设却没有派上用场, 急得这位教师心发慌, 头出汗。课后, 这位教师反思:用联系的方法引导读书, 不只表现在“大雾漫天”上, 为什么只想到由此突破呢?一字儿摆开、调转船头同样可以点拨、突破呀!可见, 构建动态生成的语文课堂, 必须真正关注学生的发展, 关注个体差异。

那么如何做到弹性预设呢?笔者认为, 弹性预设要体现层次性和灵活性。

一.预设体现层次性

在阅读过程中, 学生对文本难点的理解是需要铺垫的, 理解的过程是渐进式的;而对于不同的学生, 他们的理解能力也不一样, 语感的水平可能参差不齐。因此, 教师在预设目标时应该考虑到层次性, 让学生逐步生成, 让不同水平的学生都能有所生成。比如, 有教师在教李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《旅夜抒怀》和王维的《山中》 (2) 时, 变讲读式教学为自主探究式学习。他先让学生经过品读后, 分组确立探究选题, 然后教师补充, 接着学生确立选题并完成研究, 最后全班交流。在这次探究活动中确定的选题如下:

1.请结合作品简要分析三位诗人仕途受挫后的不同态度。

2.浪漫·忧愁·闲适——从三位诗人不同的死亡结局看三人的诗风。

3.三位诗人对“水”的不同描写。

4.三位诗人在三首诗中不同的取景特点。

5.三首诗中景和情的不同结合方式。

6.试比较三首诗中虚与实的有机结合。

7.梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》一文中将抒情法归为三类, 一是奔迸的表情法, 二是回荡的表情法, 三是蕴藉的表情法。请结合作品简要分析。

8.请简要分析诗歌体式 (歌行、律诗和绝句) 的选择和运用与诗风 (躁动、节制和闲适) 的关系。

9.李、杜、王的诗歌尽管风格各不相同 (昂首云天、希冀未来, 锁眉凝视、关注现实, 拈花微笑、沉湎过去) , 但为什么都是不折不扣的盛唐之音?

10.道教、儒家和佛教各自独有的意识是如何分别在诗作中反映出来的?

其中1-7是学生提出、教师归纳的, 8-10是教师推荐的。在这一系列的选题中, 我们可以看出预设目标的层次性, 前7个选题中, 有的是大多数学生伸手就能够得到或跳一跳就能够得到的, 有的则需要跳几跳才能够得到;至于后3个选题, 教师之所以推荐它们, 一则是因为极个别读书多、思考深的学生有这样发问的可能, 再则是因为即使没有人选此话题, 也应该为学生今后的学习打开一扇窗户、提供一条路径。十个选题的确立, 让我们看到了一个有经验的教师在预设过程中对层次性的充分考虑和娴熟处理:既考虑到了选题难度的梯度, 又考虑到学生的不同水平, 更为难能可贵的是, 该教师将预设的层次性延伸到了学生的将来。可以想像, 这样的富有弹性的预设可以让所有的学生都有所生成, 可以将生成延及未来。

二.预设体现灵活性

教师在预设时必须考虑到课堂上出现的种种可能, 让预设富有弹性, 具有灵活的包容度、自由度。教师在备课时要从不同的角度多作假设:学生会怎么说, 自己该如何引。此外, 还要把学生的质疑空间预留其中, 多设几条质疑发展线。当课堂上出现偏离教师的预设或者出乎教师意外的新情况时, 预设能够作出合理的调整, 可能是局部性的调整, 最后依然回到预设中的设计;也可能是整体性的调整, 完全抛弃原有的预设。在实际预设中, 弹性预设设计的课堂结构往往不是没有回头路的线性结构, 而是采用发散式、树枝状、网络化等结构。

比如, 有教师上《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课 (3) , 课前在理解教材、了解学生的同时, 对课堂语言作了详尽的弹性预设。如教学中该教师设计了一处“角色情境”环节, 让学生当回巴迪说说听了母亲的赞美后的感受。预设时教师思考了如若冷场该如何应对。果然教学时就出现了此种状况。该教师就利用了她弹性预设时想到的方案:逗乐地笑着说:“哟, 一个个演得挺投入的。巴迪听了母亲的表扬, 起先也有些腼腆。”随机让学生理解了新词“腼腆”, 然后对学生说:“我们的学生不仅会演, 更会说。巴迪当时更多的是得意, 谁能把你的得意说出来?”在该教师的一逗一激下, 学生终于纷纷举手了。课后老师们评价课堂语言是该教师整堂课的一大亮点, 这实在是弹性预设的功劳!

笔者在教学苏轼的《卜算子·缺月挂疏桐》一课时, 就进行了弹性预设——请学生自己谈对这首词的鉴赏;如果学生说不出什么精彩的评价, 那么笔者再加以点拨:“大家找找看, 词中的‘孤鸿’与‘幽人’有何相同之处?”以此来切入, 引导学生深入品读。课上, 学生的回答果然有点浮于表面, 他们只看到苏轼被贬之后内心“孤独”罢了。于是笔者使用了课前的弹性预设, 引导学生发现, 其实“幽人”也有“拣尽寒枝不肯栖”的品质, 这样, 水到渠成, 就让学生生成了对“独”字的理解:不仅有“孤独”, 还有“孤傲”的意思。显然, 这一次的弹性预设也是比较成功的, 如果没有这样的弹性预设, 当学生生成不了深层次的理解时, 笔者生硬地将答案告诉学生的话, 学生就损失了一次很好的思维锻炼的机会。

如果预设缺乏弹性, 那么当课堂上出现一些非预设的生成时, 教师的处理就会显得比较仓促。虽然有些非常有经验的教师能够处理好这些突发情况, 但未必每一次都能够处理得非常出色, 更不用说一些教学新手了。可见, 要追求和谐的课堂, 收放自如地促进课堂生成, 必须要做好弹性预设。

参考文献

[1]龙安邦《教学目标的预设与生成》《现代教学科学》2008年6月。

[2]徐志伟《精准.包孕.立体.有趣.个性》《语文教学通讯.高中刊》2006年第11期。

弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第4篇

关键词：预设；生成；灵动

叶澜教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”的确如此，新课程理念下的数学课堂是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，这个过程是动态生成的、灵动变化的、富有激情的。这个过程需要质疑引思，为学生的想象插上翅膀，这个过程需要有效生成，为学生的创新扬起风帆。

一、精心准备，促进学生的生成

教学活动具有复杂性与多变性，因此精心的准备、充分的预设是上好一节课的基础。认真钻研教材，全面了解学生，有效开发课程资源是“准备”的重点，也是动态生成的起点。“凡事预则立，不预则废。”一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。只有充分地预计，才能临危不乱、运筹帷幄、决胜千里。

曾听过一节“圆的认识”，课始，教师问道：老师这儿有一本非常有意思的书——《侦探小子柯南》，想看吗？你们在各自的座位上坐好听我说开始，谁先上来拿到，我就送给谁，好吗？生1：不行，这样不公平，每个同学到老师的距离不相等。师：不公平，那你们有什么好办法？生2：我们可以围成一个圈（圆），老师站在最中心，这样就可以了。师：这样为什么就公平了呢？生3：我们每个人都站在圆边上，老师站在中心，我们每个人到老师的距离就相等了呀。这样的精心预设，既是对教材的深入挖掘，也是基于课程资源的合理开发，而最根本的是对学生的全面了解，达到了课堂新知的有效生成。

二、耐心等待，尊重学生的发现

教学等待是一种教学习惯、一种教学策略，更是一种教学艺术。当我们的课堂教学需要学生静心思考、合作探究、充分交流时，教师一定要耐心等待，给足时间。让学生挑战挫折，亲历过程，并在点拨引导、相互启发、畅所欲言中获得感悟、融会贯通。

如：在教学“圆柱的体积”之后有这样一道题：“一个高5厘米的圆柱体，沿底面直径将圆柱体锯成两块，其表面积增加了40平方厘米，原来这个圆柱体的体积是多少？”为了帮助学生理解题意，我用准备好的火腿肠（切成了小圆柱体）代替圆柱体分发给各小组，让学生先自己切一切、想一想、算一算，再互相交流说一说你是怎样做的。这下可热闹了，孩子们磨“刀”霍霍，兴致高涨，很快攻破了难题。看来，学生的智慧离开独立的探索，就得不到发展。在学生学习数学知识的过程中往往会遇到各种问题、困惑。其实只要我们能给予耐心的等待，或再耐心等待一下，哪怕只是几秒钟的时间，也许就能够打开学生思维的大门，聆听他们独到的发现与认识。

三、捕捉精彩，激活学生的思维

在动态生成的课堂中，常常会出现令人感到意外而又惊喜的回答。面对学生的“节外生枝”“奇思妙想”，需要教师“妙手生花”“灵活处理”，应学生而动，应情境而变，敏锐地捕捉其中闪动的精彩并加以“激活”，才会使课堂教学在不断“生成”中绽放美丽。

如：一位教师出示：，要求学生化简比，一个学生板演：=8：9，“错了，错了！”“反过来了！”教室内顿时出现了反对声。面对这一错误，教师并没有马上让其他学生说出正确的结果，而是先让那位学生说出自己的想法，再组织大家猜测、举例、验证，最后发现规律：凡分子相同的两个比，它们的最简整数比就是前、后项的分母交换位置写出的比。正是由于这位教师独具匠心的处理，不但保护了学生的自尊心，让错误变成了宝贵的学习资源，更重要的是使课堂在对话中生成、在交流中共鸣，同时又在辨错与纠错的过程中激发了学生的思维，使课堂成为师生共同参与、共同创造、共同发展的空间。

四、巧设质疑，升华学生的认知

质疑是创新的开始，是孕育探索未知世界的摇篮。陶行知先生曾说过：“发明千千万，起点在一问。”“疑”是激发思维的起点，“疑”是升华认知的动力。在课堂教学中，通过设疑引思，对培养学生创造性的学习能力有很大的帮助。

如：在教学“长方体表面积”时我设计了这样一个问题：我们通常最多只能看到长方体或正方体的3个面，如果要想一眼看到长方体纸盒的6个面，你有办法吗？学生经过思考，想出了不同的方法：沿长方体的棱剪开，再展平；或一个面一个面切下来摆在桌子上。紧接着我又提出了新问题：“如果要计算展开的这6个面的总面积，你会吗？”学生在操作比较、参与探索中得出了在不同情况下求长方体表面积的方法。这种开放性问题，既没有限制学生的思维，又有效激发了学习兴趣，使学生的创造性思维得以绽放，精彩无限的课堂得以展现。

课堂因预设而生动，课堂因生成而精彩。新的课程改革为我们的教学带来了新的生机、新的活力，让我们践行魅力生本理念，着力打造个性课堂、人文课堂和高效课堂，使孩子们在课堂教学中精神得以升华，心灵得以放飞，人格得以健全，价值得以体现，尊严得以实现，生命得以狂欢。

参考文献：

黄晓梦.小学数学课堂数学评价的研究[D].上海师范大学，2014.

注：甘肃省教育科学“十二五”规划课题GS[2014]GHB0392《课堂教学中“弹性预设、动态生成”式教学策略的研究》的研究成果。

弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第5篇

语文课堂:精心预设+适时点拨=生成精彩

生成性是新课程课堂教学的亮点,它照亮了课堂,使课堂教学焕发出了生命活力.新课程强调教学过程中的不确定性和非预期性,倡导突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制,让课堂走向动态生成的.天地.“动态生成”一词的出现,使一个个超越预设,洋溢着精彩的内容走进了课堂.

作 者：章小燕 作者单位：江苏省如皋市高明镇中心小学刊 名：黑龙江教育(小学教学案例与研究)英文刊名：HEILONGJIANG EDUCATION年，卷(期)：“”(11)分类号：关键词：

精彩课堂的预设与生成读后感 第6篇

语文课堂教学的预设和生成是当前新课程背景下关注的焦点，也是很多语文老师困惑的问题之一，课堂应该走预设的路还是走生成的路？只要是生成的都好吗？怎样 才能催生更多有效的生成呢？近段时间带着这些问题我认真读了《精彩课堂的预设与生成》一书，感触颇深，收益匪浅。书中概括的写了随着课改的深入，“预设” 和“生成”这对互相对立的概念已不断的融入到我们的课堂教学中。传统意义上的教学对学生“统死”，基本上是按照固定的路线实施“硬操作”，结果和许多“美 丽的图景”失之交臂新课程实施后教师开始注重发挥学生的主体作用，课堂教学中，教学内容的组织、教学方式、方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的 教育观念和教学模式。但冷静分析这些现象，有较多的课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，而就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式。

如

1、“预设”不够准确，结果导致“生成”时乱了手脚。主要表现为两种倾向：其一是“粗处理”，问题设计范围过广，没有穷尽学生可能出现的回答情况，怎能游刃有余？

其二是“精处理”，问题设计太细，有支解内容嫌疑，学生疲于细枝末节的回答，又怎能动态生成？

反思自己的语文课堂的确如此，本人已有的文化知识常常难以满足学生的求知欲，尤其是面对学生提出的各种各样的问题，往往显得力不从心，或是不能根据实际情 况有效的组织学生进一步深入学习；或是置之不理，仍按预设方案进行；或是对文本价值判断不分主次或失察，疲于应付，因此，我不得不思考语文课堂应该“预设 什么”、“怎么预设”的问题，思考如何通过“预设”去促成“生成”，如何通过“生成”去完成“预设”的问题。

通过学习我认为预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。一切的预设了然于胸，做到胸中有丘壑，这样才能很好地驾驭新课程的课堂。那么如何有效的预设呢？

1、预设生动的情境

在生动的情境中学习语文是新课程课堂的一个最显著的变化。他体现了“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验的意图，从而培养学生对语文学习的情感 和态度。”我在教学《江姐》一文时，先让学生看江姐就义时的图片，同时在背景音乐“红梅赞”的伴奏下，我声情并茂的讲解了江姐的生平，这样英雄的形象就站 在了学生心头，进而感知学习文本知识就容易多了，自认为这个预设是成功的。

2、充分了解学生，预设“已知” 新课程主张把学生置于教学的出发点和核心地位，我们应该以学生的心里发展为主线，以学生的眼界去设计教学思想，预测学生可能的思维活动并把握学生的“现有 发展水平”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽 之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这 样一个教学理念。而学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是新课程改革的一个重要的基础理论，因此，以后我应该在进行 课堂预设的时候，分外关注学生已有的知识和经验。

3、预设学生的“未知”

教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教师应该“心中有数”，因此，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：学生会如何说？我又该如何引？不妨 多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样，教师才能从容不迫地面对学生，才 能胸有成竹的进行对话，也才有可能收到许多预约的精彩。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师该有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。

这个方面我曾有过深刻教训，在上朱自清的精短散文《春》，因为没有了解学生的生活经验和知识水平，那天课题导入后我布置学生自学，忽然一位同学站起来说： “老师，我对这篇文章有意见。”“什么呀？”冷不丁的，我被吓了一跳。“喏，就是这句话„牛背上牧童的短笛这时候也成天嘹亮地响着。‟太不真实了，孩子们 都上学去了，连四五岁的儿童也上幼儿园了，哪有孩子去放牛吹笛呀？还有从„成天‟这个词里我领会到牧童不是真的只吹一天短笛，而是很多天，这更不可能 了。”她一口气说了这么多。“也是啊，除非是双休日我们才有空。”“哇，骑到牛背上多好玩。”.....其他同学也七嘴八舌议论起来。我心里却不禁“咯 噔”一下，不觉汗颜，课题引入时我偷工减料，只简单介绍说，本文作者朱自清是伟大的散文家、诗人。预设时也根本没想到这个问题，说实话我对语文知识的教学 环节设计是比较注重的，却忽视了学生最感兴趣的问题，没有深入学生的“最近发展区”进行预设。更没告诉他们朱自清写这篇文章是什么年代，难怪他们要这么认 为了，我连忙想亡羊补牢，去讲台找寻语文教参，真是要命，却怎么也找不到了。可是我也确实不知道朱自清是什么时候写这篇文章的，也不知道他是那年去世的。只是有个模糊的概念，《春》这篇文章应该是作者在解放前写的，怎么办？公开说我不知道吧，我倒不怕出丑，可这堂课学生的学习兴趣一定会打折扣，或者狠狠的 瞪一眼这刁钻古怪的学生，让她永远的记住这样的意见不可以被采纳，因为与语文知识的学习关系不大。可看着那一双双充满求知欲的眼睛，又怎么忍心？急中生智 我搬出了《义务教育法》，现在我国所有适龄儿童都有享受教育的权利，当然没有空闲的孩子去学放牛吹笛了，作者写的是以前的事，那时侯很多家里的孩子都上不 起学，有的孩子就给有钱人家去放牛做工。（我生怕他们又提出上不起学怎么会有牛的问题，把话给他们封死了）“是吗？”孩子们还是半信半疑，“不信的话，回 家问你们爷爷奶奶去。”搞了好半天，才得以进行下一环节的学习。一下课，我飞快奔回办公室找到教参一看，暗自庆幸没有误导学生，原来朱自清在1948年就 去世了，那《春》这篇文章里写的牧童就是解放前的孩子了。事后我楞了好一阵子，为自己知识的贫乏而难受，也为自己预设不全面而后悔，更为自己在课堂的窘迫 表现而羞愧。孩子在探究自己未知时，他们的创新思维是得到了培养和发展，惟有在以后的课堂预设时多为孩子考虑一些，多问自己几个为什么，多设身处地的站在 学生的角度看问题，多给自己充充电，以防陷入类似两难的境地。

4、生成-----预设的升华

著名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”

新课程标准也强调，教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程 不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。教师的角色从教学的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。作为 “首席”的教师，离开了引导与调控，教学目标 的达成，教学任务的完成，教学时间的控制就难以得到落实，以至于学生中产生的思维创新 的火花不能引燃。如果说，预设是为了更好的生成，那么生成的精彩与否则取决于教师个人的教学艺术，因此，我认为在教师转变观念时，也要转变自己的角色，即 从“教书匠”转变为“艺术大师”，这样，我们的课堂生成才会时时升华、处处升华。而这个“艺术大师”的形成就应该是教师不断的完善自己，反思自己，充实自 己，锻炼自己的过程。

5、创设教学环境，生成动态资源

教师要努力构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。教学案例：如我在教学《林海》一文时，有一个同学忽然对文本提出质疑：“„只有画家才能 写出这么多绿颜色来呢。‟这句话为什么要这样说，画家应该用画的，为什么说写呢？”对这样史料未及的问题，我没有草率了事，而是改变原来预设，引发他们就 这个问题进行探究，同学们各抒己见，都亮出了自己的不同观点，从而获得了更深一步的知识，他们都沉浸在成功的喜悦之中，然后我说：大家想一想，我们今天学 到的这些知识，是谁给予我们的？这时，大家才将目光集中到第一个提出问题的同学，这个学生十分高兴，这对于他以后敢于大胆提出问题，起到了很好的作用。在 这堂课上，老师用睿智的眼光敏锐的发现这一动态的教学资源，并及时营造宽松平等的教学环境，因势利导，创造性的组织起适合学生参与自主创新的教学活动，既 让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预约的精彩。

6、提升教育智慧，捕捉动态资源 课堂生成的动态资源具有随机性和偶发性，即在每个人身上随时都有可能发生。这就需要教师拥有一双慧眼，敏锐的发现、捕捉、利用这些资源。当课堂上出现动态 教学资源信息时，教师的第一反应应该是辩识其价值，去伪存真，并作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教 学过程。这就要求教师具有较强的资源识别力，只有勇于进取的教师才会时自己的教育智慧不断提升，教学能力不断得到发展。我在教学 《詹天佑》一文时是这样设计的：初读、再读、三读课文后，我请学生说说课文主要写了什么，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但我很快发现许多 学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，（可能是上节语文课画了温柔的大兴安岭、险峻的秦岭，他们意犹未尽）忽然我发现其中几幅有问题的画，一张 是画了詹天佑采用“中部凿井法”隧道示意图，一张是表示詹天佑创造“人字形”线路的铁路示意图，前一张只画了4个工作面，而且不在一条线上，后一张画了一 个倒立的“人”字。我马上调整教案，就从这几幅图入手，先让学生根据课文描述正确画出示意图，再让学生闭上眼走一走，体会开凿隧道定点构图的严谨，扛起长 竹条拐一拐，体会“人字形”线路两个火车头的妙用，这样学生就在亲身实践中领略到了詹天佑的杰出才能和创新精神。------在这个教学片段中，我不再死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，及时关注到了课堂的“生成”。学 生富有个性化的丰富的生活体验、奇思妙想和大胆的探索往往是课堂中的智慧之源，为师者多么需要敏锐地捕捉和推广“画画”这类具有生命力的学习方法的“生 成”。这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程 的生成。预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。只有预设与生成并重，课堂才能焕发出前所未有的精彩。

弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第7篇

————读《有效教学十讲》有感

闽侯实验小学：宋艳萍

教学的预设与生成问题一直是新课程改革以来的热门话题之一。教学中预设和生成谁轻谁重，二者关系如何处理，是我们教学时经常讨论的焦点。自读了余文森教授的《有效教学十讲》后，我对这两者之间的关系有了更清晰的认识：一切教学都是预设与生成的统一体，没有有效的预设，就没有精彩的生成；预设是围绕教学目标、任务预先对教学过程的预期设计。生成则是实际教学过程中的发生、发展与变化；新课程更加关注学生的发展，教学中预设不可少，生成价更高。那么我们究竟如何进行有效的预设，才能促进生成最大限度的精彩，使预设和生成能够和谐共生，这是我们在教学实践中亟待解决的实际问题。

在我们平时教学中，“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳。框住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何正确地认识预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设从关注教本，从教师出发转向从学生出发演绎动态学案，能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。当然在实践中，也不能忽视“非预设性生成”要正确处理好两者关系。在一个完整的教学过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成说明学生学习积极性得到充分发挥，他们在主动学习，这样的学习是富有生命活力的学习。同样这种针对 1 学生的“非预设生成”也属于教师工作的“非预设生成”，然而教师在往后的教学中又能把这种“非预设生成”转化为“预设生成”，丰富“预设生成”

阅读是以文字为载体，获取文本信息的过程。阅读教学是以文本为凭借，教师和学生开展双边对话的过程。阅读教学的过程离不开预设，期望精彩的生成。如何进行科学有效的预设，促进阅读教学的精彩纷呈是我们必须直面的课题。

余教授认为“要把教学过程看作师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话，沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。” 预设和生成是教学过程的矛盾统一体。二者相互依存，没有有效的预设就难有精彩的生成，精彩的生成需要有效预设的引导。因此，阅读教学中有效的预设必须具备这样几个条件。

1、文本内涵的理解与把握是教师有效预设的前提，教师必须对文本有深入细致的理解，才能使教学预设更有预见性和针对性。

2、教学过程的预设必须与文本内涵紧密结合，不同题材的文本应有不同的预设策略，这种预设的理性模型特征为：阅读期待激发有效，问题引导方向明确，版块特征明显，不细枝末节，有利于学生的思维创新和有效生成。

3、预设的内容必须与学生的实际学情紧密结合起来，有利于学生的思考与创新，有利于学生主体地位的彰显

预设与生成是辩证的统一，前者是后者的基础，后者是前者的升华。作为一名教师，我们应该“提倡生成”、“期待生成”，同时也能够“关注生成”、“驾驭生成”，让学生的问题跟着我们的课堂一起飞翔。当然动态生成绝不是信马由僵，随波逐流，也不是信口开河，随便乱说，好的动态生成绝对是教学艺术的体现，它在时机把握、氛围营造、空间拓展上给我们提出了很多的要求。

一、营造宽松氛围，尊重课堂“生成”

每当学生具备创造性思维火花时，教师应采取积极的鼓励态度。如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开时，则是留到课余或其它条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与关注。而在课堂中能研究，能放大的，则必须敏感的捕捉和利用。一句话，我们要创设一个宽容、自由、融洽的交流氛围，然后不失时机地捕捉学生的生成，尊重生成。

二、在“预设”中给“生成”留足空间

在教学中，预设是必要的，但同时是有弹性的，有留白的。因为教学过程本身是一个动态的建构过程。这些由学生的原有经验，知识结构，个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，我们应该充分考虑可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

三、及时调整“预设”，给“生成”腾出空间

课堂教学千变万化，我们需提高生成教学的驾驭能力。贵在平时意识的养成训练，只有足够的意识加上良好的实践，才会具备随机处理的能力；只有及时整顿课前预设，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励生成，对学生积极的、正面的“生成”要鼓励、利用；对消极的、负面的“生成”，应采取更为机智的方法。

因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有扩展、有伸缩的空间，以便在目标实施中能从容地、随机地纳入始料未及的“生成”。总之，强调预设的作用不等于把课堂教学变成教学方案的执行过程，而是承认预设的价值的同时，应有动态生成的意识和实践；而在重视生成的作用的时候，也要适当进行预设；预设是生成的基础和静态表现，生成则是预设的延续和动态升华，两者有机联系，并存互补，而不是非此即彼的关系；预设与生成都只是手段，两者都应服从和服务于促进学生发展这个教学的目的，使我们的课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

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弹性预设 精彩生成 教案教学设计 第8篇

一、享受课堂生成的精彩，成为每一个数学教师必须面对的现实问题

“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在数学教学中，必须正确处理这一矛盾，审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振，这就要求教师精心预设，建构生成点。

精心预设着眼于局部环节的精雕细琢，课堂中教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，实则是深思熟虑的结果。教师真正的教学艺术，其睿智不是表现在知识“先知于学生”，而是“落后于学生”。因此，一些情况下教师有意设置的“陷阱”，可以给学生形成思维的障碍，促使学生自主地探究、交流，提升师生在课堂教学中的互动质量。叶澜教授指出：“我们要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”。教师要努力创造民主和谐的课堂教学氛围，促成课堂教学的动态生成。

二、精心预设，使生成更具方向感

新课程非常关注并提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难以预料的因素，这就需要教师凭借教学机智去艺术性地应对。但是我们必须明确课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”，所以课前的预设工作反而显得更加重要了。可以通过以下三种途径对预设进行改进。

1、设计的目标有一定的“弹性”

所谓“弹性”就是指为实现数学教学的动态生成，教师要以开放的视野设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。动态设计能为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地。

2、问题的探究要适当的“留白”

也就是要给学生充足的思考时间。苏霍姆林斯基说过：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻”。有了足够多的时间思索，学生就有可能点亮耀眼的智慧火花。

3、问题的设计有合理的“出口”

教师设计问题时应当考虑是否能促进学生的发展。如果我们在教学中能够根据教学目的和学生实际有意识地设计问题的出口，在学生“心求道而未得，口欲言而不能”时进行设疑问难，就能很好地激发学生的思维，收到事半功倍的效果。因此，教师的设问要问在疑难处，问在关键处。

三、不拘预设，灵活应变生成

1、“生成”对应于“预设”

尽管在课前的设计，教师对学生可能出现的一些情况做了设想，然而我们面对的学生是千变万化的，他们的真实水平往往无法准确估计，更多时候与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按预设展开，这就需要教师冷静思考、巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案，才能使教学顺利展开，富有灵性。

2、在生成中灵活选择预设

课前教师对教学方案进行多维预设，这为课堂教学的动态生成提供了广阔的空间。如，教学“认识长度单位”一课时，教师出示了这样一题“1米=( )分米”，让学生讨论，除少数学生保持沉默外，许多学生未讨论就脱口说出了答案。这时教师灵活地应对“未知的探索”与“对猜想的验证”两种预设，选择了“对猜想的验证”，通过“量一量”的学习活动让学生验证了自己的猜测，学生在此过程中成功建构了知识的意义。

3、在生成中机智整合预设

在对教学方案的预设中教师的思维方式是分析式的。但在实施教学的过程中，有时教师应根据师生交往互动的具体进程来对学生在课上生成的各种信息作出快速分析，并恰当地整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。如，我们在一节新课的巩固练习中，通常会预设三个层次。第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获得技巧。而在实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一层预设(巩固认识)和第二层预设(形成策略)，而直接进入第三层预设(获取技巧)。如果教师还是循规蹈矩，那么学生的学习热情将会受到影响，这时教师可以机智地对学习活动进行整合，让学生到台前唱主角。通过质疑交流，使不同层次的学生相互学习、相互补充，都获得发展。

预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成離不开预设。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满数学课所具有的生命的气息与情趣。

（1.甘肃甘州区大满镇中心学校 ）

教案的预设与课堂的生成 第9篇

杭州市半山实验小学

在一年级《减法初步认识》的练习环节中，设计了一组互动的情景练习。创设的情景是：卡通蓝猫给小朋友准备了礼物：苹果，请各组长分给组里每位小朋友。其中教师在礼物中设置分配障碍：个别组分的苹果个数不够，还差若干个。

互动的练习要求：每组四人商量后，把相差几个苹果的个数用算式表示，如果正确，老师就把相差的个数补给这个组。

练习反馈的形式：每组学生汇报本组计算的方法，全班学生判断。

练习设计的意图：拓展性练习运用分配活动的形式引入，以小组合作的方式展开，在生活化的情景中，使学生掌握这类难度较大的知识，并且直观地帮助学生构建此类问题的解决策略模型，从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。

课堂教学片断：

1、师：蓝猫说你们真棒！它想送给你们每人一件礼物。下面请每个组的组长把信封里面的礼物分给你们组的每位同学。

2、各组的组长高兴地从信封中取出“苹果”图片进行分配，发现苹果不够分，纷纷举手表示本组不够。

3、教师一一指名小组反映情况，并板书在黑板上。

生1：因为我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。教师感觉回答不到位，所以暗示性提问：“你们组有几个人？只有几个苹果？”

生1：我们有4个人，2个苹果。（教师板书这种情况）

师：有4个人，2个苹果，所以不够分。哪个组和他们组不一样？（教师快速重问一遍）

生2：我们4个人，3个有，1个没有。（教师板书这种情况）生3：我们4个人，1个苹果。（教师板书这种情况）生4：我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。

师：下面请小朋友商量一下，把还差的礼物个数用减法算式表示出来。如果算对了，老师就把该奖给你的个数补给你们。

汇报开始了。生1：4-3=1 师：你们组算出来还差1个，老师就补给你们一个。生1：不是的，我们还差3个。师：到底还差几个苹果呢？ 生1：1+3=4 师：老师要补给你4个吗？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教师没做评价）师：请你们组再商量一下。

该组学生不知如何商量，所以，有的与同桌看苹果图片，有的独自在玩；小组合作失去实效。

生2：还差1个，就是4-1=3 师：4-1=3你们还差3个苹果吗？（教师板书4-1=3）生3：不，还差1个苹果。

师：那么，这个减法算式，可以怎么改一下就对了。生3：4-3=1 师：4个人，只有3个苹果，还差1个苹果。（板书4-3=1）好！请组长上来领1个苹果，补给你组的小朋友。

其余各组算式在教师提示下完成减法算式。耗时10分钟的一题练习就这样草草收场。

在这个案例中，教师设计了一组互动的情景练习，在情景创设初期，学生投入参与的热情高涨，纷纷举手表示本组出现不够分的情况。回答有的说：“我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。”“我 们有4个人，2个苹果。”“我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。”这说明他们的生活经验足够回答“为什么不够分”这一问题，从中可以感受到孩子对“分苹果”这一实践活动中已经具备一一对应的数学思想，为后面的练习孕育了一个巧妙的思维情景。

进入第2个练习环节：请小朋友商量一个，把还差的礼物个数用减法算式表示出来，如果算对了，老师就把该奖给你们的个数补给你们。

对于这个练习要求，孩子们出现了不同的算式（以每组4人，少1人苹果为例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”这些答案都被教师一句：“请你们再商量一下。”给否定了，连2-2=1这极具创造性的回答也没得到教师的肯定。因为教师预设答案是“4-3=1”，教师为孩子们答不到自己设定的答案而焦急，而学生却显得有些茫然，甚至有些学生不再关心教师的提问，开始关注到分苹果图片。

在这里，学生没有按照教师的预设生成，这是常有的现象，那么，在处理预设和生成的关系时，该案例给我们以下几点启示：

首先，要找准学生的知识起点。对于一个入学才半个月的孩子来说，他们以为少苹果的那个人是要减去的，所以有算式“4-1=3”，3个人有苹果了，那么，1个人没有。对于这样的回答，教师应该从学生的思维出发，或者叫学生说说他们这样列算式的想法，而不是一味地否定学生的想法，请他们再商量，直到商量出符合教师的答案为止。对于这样一个开放性的数学练习活动，教师为什么要设定高度统一的答案呢？而教师设定的答案从一定程度上而言，脱离了学生的现有知识经验与思维发展水平。设计时如果将问题改为：你们小组还差几个苹果，能用算式表示吗？”使这一情境的练习活动更具挑战性与开放性。正如《数学课程标准》中所指出的：“数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的经验基础之上，”只有以学生为起点的课堂教学才能实现师生之间、学生之间的交往互动与共同发展，涌现出蓬勃的生命力。找准学生的知识起点不能只从教师角度主观地认定学生的思维发展水平，而要“蹲下来看孩子，”重视孩子们的生活经验、了解孩子们的原有知识、定格于孩子们的思维发展水平及他们渴望的数学活动形式。

其次，要善于机智地调整教学行为。数学课堂是一种动态、生长性的“生态环境”，教师、学生、内容和环境四因素持续交互的动态情境。随着课堂教学的真实推进，教师要根据学生学习的反馈情况不断调整自己的教学行为，使自己能理解学生的思维，使教学过程成为数学知识持续生成与持续转化、建构与提升的过程。当学生出现算式“4-1=3”时，如果教师能够调整自己的教学行为，放弃要学生商量，一直到得出教师预设答案的行为，而是因势利导，叫学生说说他们这样列算式的想法，那么，课堂就会呈现学生丰富多彩的思维活跃的场景。“耗时十分钟但低效的练习”正是教师缺少善于机智地调整自己的教学行为所导致的尴尬场面。

学教案背景下的课堂预设与生成 第10篇

学教案背景下的课堂预设与生成

学教案的实施已有几个学期了，从开始敷衍的形式主义到现在扎实的落到教育的过程中经历了较长时间的摸索。学教案的优势让我来说很大部分体现在课堂预设与生成上。 预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中教师的教学机智和合理调控。 学教案进行充分的预设，学生自主有效学习的前提，是课堂教学成功的保障。通过有效的预设使学生明确教学目标、教学内容，充分预习，明确自身不足，课堂重点。只有学教案精心预设，才能在课堂上动态生成。但是不能过分强调预设，完全按学教案上课，不能让学教案像一只 无形之手控制着教师的课堂教学，使上课变成为执行学教案的过程，不能认为教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成学教案。课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间，机智地驾驭课堂，让课堂呈现别样的精彩。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教 学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的.思考 和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。在课堂生成过程中，会遇到很多没有想到的“可能”，需要我们发现学生回答中富有价值和意义的想法。要不断捕捉、判断、重组课堂生成中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促进课堂教学动态生的切入点。在教学过程中教师不仅要成为 知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。 综上教学是预设与生成的矛盾统一体；预设是前提，生成是关键。处理好这两个环节一个成功的学教案的实施也就水到渠成了。

弹性“预设”，善待“生成” 第11篇

课堂教学是教师给学生传授知识和技能的全过程，它是有计划、有目标、有过程性的教学活动。因为个体差异性，在课堂上师生、生生的交流互动中，时而会出现一些“意外”，脱离我们的预设，让我们的课堂没有想象中那么完美。这时只有教师适时地干预，加以引导，这样的意外才能让孩子们豁然开朗，品尝到质疑带来的成就感。

【案例描述】

星期一上午第四节课，我正给孩子们分析复习卷，意外出现了。

其中有一题是这样设计的：“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。”描写的是（  ）季节？A春 B夏 C秋 D冬

回答问题的是小A，他大声地说：“这句诗描写的是夏季的情景。”我追问道：“你是如何判断的呢？”他自信地说：“我从‘桑阴’这个词看出来的。桑阴就是桑树荫，夏天桑树的叶子才会长得茂盛，才会有桑树荫，春天大树刚吐嫩芽，秋叶变黄，冬日飘零。”

“我不同意，我觉得写的是春天。”原来是班级里出了名的问题男孩儿宋宋同学。他大声说道：“我觉得这句诗描写的是春天的景象。”

他继续说到：“我们学过二十四节气歌，有一句农谚叫作清明前后，种瓜种豆。所以‘在树荫下学种瓜种豆’，这不是春天的情景吗？”他刚说完，班级里就有了赞同的声音。

“老师，不对！这首诗的题目原来叫作‘夏日田园杂兴’其七，从题目就可以看出来写的是夏天！”班长周周也站起来说了自己的观点。

可是调皮大王牛牛又站了起来：“那现在不是改名叫‘四时田园杂兴’其七了吗？不就是题目不适合才要改的吗？写的是一年四季的农村景象，那肯定不是只写夏天的。”

我发现孩子们针对这个问题都在绞尽脑汁地思考，这样的争论不正是一场思维风暴吗？于是我又鼓励孩子们：“还有不同意见吗？正反方抓紧时间阐述你们的观点哦！”

这时，平时一个不怎么发言的女孩子站了起来，她小声地说道：“这里只是孩子在学着大人的样子种瓜种豆，他们小孩子又不懂二十四节气，都是闹着玩的，不能说现在就是春天。所以，从‘桑阴’这个词可以看出诗歌写的就是夏天的情景。”一语点醒大家。

【案例反思】

1.尊重个性，为孩子的独特感受撑起一片蓝天

《新课标》提醒我们在备教材的同时，要能够跳出备课预设的思路，灵活应对，认真倾听孩子的独特见解，尊重学生的思考，尊重学生的发展，给他们个性张扬的舞台。我们要把更多的精力投放在帮助每一个孩子学习力的提升上，我们要教给他们的，是对问题的分析和思考的方法，这是一种思维的训练和学习。我们的课堂不是军队，不需要步调一致、整齐划一，我们的教育是允许个体差别的，千万不要阻止孩子间的思维碰撞和言语间的激烈争论。崇尚个性的如火星撞地球般的思维交锋，更能让孩子把问题想明白想透彻。这种宽松的学习氛围，也更能调动孩子的学习积极性，让课堂真正成为孩子自己的课堂，而不是老师设计好的课堂。例如我在教授三上《金子》这课时，大多数孩子在谈到感受时，都强调了彼得是通过自己的坚持不懈和吃苦耐劳而收获了财富的，可是有一个孩子却认为彼得是个能够认清事实、及时改变目标的人，他的理由是“如果彼得坚持淘金，他会和大多数人一样，一无所获。可是他认清事实，想要靠淘金获得财富是不切实际的目标，于是他及时地将精力转移到种花上，不断努力，才有了收获。”末了，他还说了一句让大家记忆犹新的話“此路不通，请换一条路走！”当时班级里就响起了经久不息的掌声。是啊，原本孩子们给的答案已经很完美了，可以说达到了我的既定目标，如果当时我忽略这个孩子举起的小手，不给他说话的机会，我们还能听到这么精彩的发言吗？我们还能有机会和他产生思维的碰撞吗？面对孩子的突然袭击，不要慌乱，不要生气，要静下心来倾听，将现场状况与自己的预设相结合，在文本间、生生间、师生间产生共鸣，相互启发，一起成长。

2.崇尚质疑，在思索和争论中解决问题

大教育家孔子曾经说过：疑是思之始，学之端。课堂是学习的主阵地，如果整节课上没有了质疑和争论，那么这样的课堂无疑是一潭死水，课堂就失去了生气。

我们首先得心中明确，质疑应是学习过程中，学生通过思索后的有感而发和有疑而问，是真实情感的自然流露。就像上述的课堂中我所遇到的质疑和争论，在我看来，孩子已经在练习一中简单地学习过此诗，对于描写的是夏季情景应该是非常肯定的。可是孩子们有了那么多的想法，这也是孩子对古诗再学习的一个过程，相信经此一辩，他们不仅掌握了这首诗，更掌握了学习和感受古诗的方法，这就是学习力的提升。

其次，我们在给自己的课堂教学找准定位后，还应该积极地去拓宽路径，让质疑课堂成为一种常态。我们应该更多地放手，让孩子真正成为学习的主人。从鼓励孩子质疑到表扬善于质疑的孩子，再到组建学习小组，在小组学习中充分发挥学习主动性，常常质疑思索，相互帮助，完成学习。确实，孩子学得更带劲儿了，我教得也更轻松了。

再次，质疑并不是随便提问题，并不是问题越多越会质疑。我们要强调紧紧围绕目标展开自己的质疑，不要跑题或是越界，这样才能实现高效课堂。我倾向于生生互动和小组学习解决各种问题。例如：预习时，请孩子把自己不能解决的问题写在书上，同桌交流讨论解决。课堂上，请孩子在四人小组内提出疑问，大家一起讨论，如还不能解决，便在全班交流时提出，大家一起思考。并请课代表将每一课学习中最具价值的问题以及提问者姓名记在问题集锦簿上，问题解决后，其他同学可以翻阅此本并请提问者做出解答。实践证明，孩子们变得爱思考问题了，思维和行动都变得更积极了，质疑的水准也有所提高。

因此，教师要真正成为学生学习的支持者，要尊重孩子的独特感受，给他们提供更多思索和说话的机会，这样孩子才会学得更轻松更主动。