英国小学教育的特点及启示论文

英国小学教育的特点及启示论文（精选8篇）

英国小学教育的特点及启示论文 第1篇

英国小学教育的特点及启示论文

一、全纳教育理念

教育公平是一种美好的教育境界，也是一种完满的教育价值追寻，它是社会公平的基本构成部分，也是通往社会公平的奠基之石。所有生命体生存于世本该享有平等的受教育权，任何妨碍这一权利落脚的阻挠都应义无反顾地排斥和拒绝。全纳教育开辟了一个崭新且明晰的视野以供我们更加深刻理解教育公平这一重要议题。全纳教育是把全体孩子视作学校的一份子，不抛弃、不放弃任何个体的理想理念。英国是践行全纳教育理念较早的发达国家之一，并且它也贯彻得比较到位，取得了一定的成果。早在1976年的教育法中的一条就指出要让身体有残疾的孩子在普通学校享受同等的受教育权，1993年教育法明确指出每所学校务必制定针对特殊儿童的教育政策，之后又陆续出台了不少教育法案推动了这一理念的发展进程。在当代英国的有些郡和地区，其人口结构较为复杂，在面对不同种族与民族以及随之附带的不少区别的情境下，英国当局坚守全纳教育这一理念，构建优良的学习氛围与环境，以保证难民、移民、少数民族等的子女、国内随迁儿童、残疾儿童等都能平等地接受教育，不分贵贱贫富地公平录取。其实在英国无论是学校还是家长都是支持全纳教育的，该理念在英国已成为一个专门的研究课题和方向，同时英国众多的教育学者与专家从本国不同地区的实际情况出发进行全纳学校的科学研讨，这使全纳教育能够朝着事先预想的目标迈进。当然英国政府也是相当关注弱势群体的生存与生活，另外，优异的评估、安置体系为有特殊需要的儿童提供了坚实保障。其实个体本应平等地享受当下的一切，无论是法律权力，还是政治权力，抑或是其他权力及所应承担的义务等等都应平等享有。并不仅仅是因为在中可以找到它们的踪影，更重要的是它完全符合人类的良知与价值取向。而在我国，教育不公平随处可见，如教育机会不平等、教育过程不均等等等。在这一点上我们要向英国学习，应全面贯彻全纳教育理念。我国倡导构建社会主义和谐社会，事实上教育公平是构建和谐社会的基础，因此，我们更应重视教育公平与全纳教育的价值和意义。

二、非常重视道德教育

道德教育对小学生良好道德行为习惯与健全人格的形成有着不可忽视的重要价值，也与一个国家的前途命运紧密相关，它是我国精神文明建设的基础工作，也是他们自身形成正确人生观、世界观的基础。小学阶段是学生身心都处于快速发展的时期，他们对事物的分辨能力显得相对缺乏，而当今社会的各种不利因素与现象又经常浮现于小学生的视野，因此，加强小学生的道德教育显得刻不容缓。英国的小学教育十分重视学生道德素养的提高，从英国9月份执行的新课程标准就可以看出，它的道德教育目标比较重视小学生道德素质的养成;重视传统教育与宗教知识的传承;注重学生爱国主义情感的培育;重视学生公民素养与人际关系的塑造;注重自由主义价值观的传递;也很重视对他们良好心理素质与完整个性的培养。首先它的德育开展主要是通过各学科教学实现的，这种渗透式的道德教育方法往往更容易为学生所接受，而我国的不少小学教师在进行道德教育时只是照本宣科、强行灌输，这都不利于学生学习积极性和主动性的调动，课堂气氛也变得沉闷、死寂，自然不会有好的教学效果。然后英国公民教育的课程目标更加注重学生个体的身心全面发展，而我国则较倾向于政治与社会稳定，当然一个国家的政治与稳定确实十分重要，但也应兼顾学生个人的综合素质，在这些方面我们应根据本国的实际情况借鉴英国的有益经验。第三，整体而言，英国教师的道德涵养更高，他们有很强的责任心，其敬业精神相当可贵，他们能够以身垂范，能够成为学生遵从的良好典型，在师生关系上也显得更加民主、平等，教师更懂得尊重学生。反观我国，师德建设似乎还有一段相当长的路要走，有一部分教师，尤其是农村地区的教师不顾学生的尊严动不动开口就是“没出息”、“你傻啊”等俗不可耐的话语，对学生暴力相向的事情时有发生，甚至时常听到有些教师做出难于启齿、严重败坏师德的无耻事件。教师本是传道授业解惑的崇高使者，而这一系列不断重演的悲剧性事件却玷污了教师职业的神圣内涵，这值得我们深刻反思。最后值得一提的是我国的小学教育受到高考这一指挥棒的左右，无论是学校还是家庭都难以逃离应试教育的痕迹，所以学校也相对忽视学生道德素质的培养，就算很多小学的德育工作者想搞好自己学校的德育工作，也很难建立起良好的德育家校联系，因为在很多家长眼里，孩子的文化学习成绩才是最重要的，至于能不能够成为一个有道德的人似乎显得不是那么重要，所以也就有了“五加二等于零”这样的后果出现。而英国是一个有着绅士风度传统的国家，教师与家长都为人随和、彬彬有礼，一言一行都洋溢着高尚的人格魅力与道德修养。这些优良的品格都值得我们学习。

三、宽松的学习氛围

英国的小学生都是在轻松、愉快的环境中度过自己的小学时光的。他们呆在学校的时间是大约上午九点到下午三点，私立学校的时间要稍微长些，上课以小组讨论的方式进行比较常见，课堂气氛温馨、自由，相对我国来说更随意，当然他们的随意并不是无节制的，而是建立在和谐、尊重的基础之上。除了上课外，学校经常会组织各种活动引导学生积极参与，欢声笑语遍布整个校园。在家里面他们的母亲也会腾出不少时间来陪他们，一起在操作各类玩具的嬉戏声中度过。另外，他们几乎没有什么家庭作业。而我国的小学生却是在紧张、忙碌的情境中熬过的。在片面追求升学率的背景下，小学生学业负担过重是一个普遍的现象。他们在教室里都是正襟危坐，课堂教学机械呆板，填鸭式现象严重，学生的主体地位被轻视，家庭作业繁多，超出了教育行政部门规定的作业时间标准。在功利主义价值取向的影响下，一到周末及寒暑假等其他节日，不少家长就把自己的小孩送到各种类型的培训补习学校继续“深造”，拥有自由支配的时间对他们来说显得如此奢侈和可贵。这些现象表明小学生并未被当作真正的人来对待，紧接着他们的厌学情绪与各种心理问题逐渐凸显，这将严重影响他们身心全面和谐发展。在他们的时间与空间都被严格规划的境地下，这些被物化的个体难免让人痛心和怜悯。童年本该是美好而又值得回味的，但我国很多小学生的童年似乎被阴暗、荒凉的沙漠所埋葬，灰色的童年记忆与他们形影不离，这必须引起足够的重视。英国在这一方面是值得我们学习的榜样。我们的小学教师和家长必须树立正确的教育理念，还孩子一个无忧无虑、轻松愉快、自由自在的美好童年。

四、充分的教育财政投入

英国对小学教育的财政投入是很充分的。简单回顾一下其基础教育的财政法案，早在1833年，英国就通过了《教育补助金法案》，这一法案是其教育财政制度的`起点。19，英国通过了《费舍法案》，该法案达成了小学教育免费的目标。后面又出台了一些法案都是关注教育投入与公平的。从这一系列教育法案就可以看出英国是一个非常强调立法的国家，其具体的经费实施方案都有健全的投入法案作保障。中央政府和地方当局是英国小学教育经费来源的两个组成部分，但主要经费来源是中央政府。从上个世纪六十年代开始，英国就非常重视小学教育的投入，这些年它的教育经费也是一直占到其国内生产总值的百分之五以上，全球各国每年的教育财政投入占其国内生产总值的平均比例也大约是百分之四点五，而我国截止到20，没有哪一年达到百分之四。并且在我国，小学教育经费的主要承担方是县级政府，由于不少县级地区经济不景气，这就直接导致教育经费的供给。且不少县级政府只顾及自己的政绩，把资金投入到效益低下的面子项目上，这种可悲的举措也给教育经费的供应造成一定的不利影响。事实上教育财政投入是十分重要的战略性投资，必须引起足够的重视。而英国百分之七十五甚至更多的小学教育经费均由中央政府承担，这给学校教育经费的获得提供了强有力的后盾。其实教育的重要性不需要过多阐释，是否注重教育事业的财政投入直接关系到中华民族的伟大复兴。于此，我们也要吸取一些教训，首先，我们要完善立法来加大对小学教育的财政投入。其次，要提高对小学教育的投入比重。第三，可以将教育财政投入的重心上移，同时要加大对经济落后地区的小学教育投入，以此来促进全国小学教育的平衡发展。最后，根据我国的实际情况，中央政府和省级政府也要加大对小学教育的转移支付程度。

五、十分注重个性化教育

个性化教育在英国发展得比较早，我们可以追溯到其导师制，在19世纪，牛津大学就实施了这一教育制度。导师制主要是指导师给予学生个别化的引领，着眼于学生个性的不同，能够从学生的实际情况出发的制度。19尼尔创办了夏山学校，这所学校被人们称誉为“最富人性化的快乐学校”，它的教育目标是适应儿童的个别化需求以及培养他们自主学习的意识与能力，其办学理念为应让学校适应每一位学生。20世纪80年代以来，替代性学校在英国开始出现。重视教育个性化是其显著特征，它注重每一位学生的全面发展。另外，英国制定了一系列倾向于学生个性化发展的教育政策与措施，比如的城市教育优异计划、的《卓越与快乐》、的《愿景:教与学评议组的报告》等等。虽然我国在新课改的推动下也开始更加关注个性化教育，但受传统教学观念等因素的影响，我国的个性化教育依然存在不少问题，比如，很多小学教师并未树立个性化教育的理念，出于各种原因，为了学生能够取得一个更好的分数，他们并未真正把学生作为一个有独立个性的活生生的人来对待，而是把他们作为一模一样的“机器”在生产;在灌输式教学依然横行的情况下，课堂毫无生机，学生的个性没有展示的余地;有些教师的责任心不强，只是为了教学而教学，丝毫不顾及学生的感受，更别提所谓的个性化教学。在这一方面我们确实要向英国学习，作为一名小学教师，应始终牢记个性化教学并将其付诸实践。

英国小学教育的特点及启示论文 第2篇

简要概述了日本园林的历史、特点及对现代园林的影响,并就我国目前城市园林建设中值得借鉴之处提出建议。

日本国与中国一衣带水,从古至今一直有着广泛的交流。日本与中国的关系始于汉代,从汉末开始,日本不断向中国派出汉使,全方位学习中国文化。其中日本园林艺术就是在中国园林艺术的影响下,经过漫长的历史变迁,逐渐形成具有日本民族特色的日本园林。

1 日本园林的溯源

英国小学教育的特点及启示论文 第3篇

英国高等教育的高质量, 与它有效的质量保证体系有着密切的关系。经过一系列的历史沿革, 英国逐步形成了多层面的高等教育质量保障体系。目前, 英国的高等教育质量保证体系, 大致可分为内部质量保证和外部质量保证, 内部质量保证是指高等教育机构的自我管理机制, 而外部质量保证最主要的是高等教育质量保证署对院校的评估和审计以及其它外部质量保证的方式。英国高等教育评价体系是内外相互补充的完整体系。具体有以下特点:

1、多层次的质量保证体系

英国高等教育质量保证体系是多层次的, 包括政府、学校、独立评估中介机构、专业认证机构以及新闻媒体等。它们用不同的标准对不同层次、不同类型的高等教育的质量进行评估。它们之间相互补充, 构成一个有机联系的统一体, 从而实现对高等教育质量进行全面的监督。

2、注重内部质量保证

英国的高等教育质量保证体系还有一个突出的特点就是非常注重高等院校自身的质量监控。内部的质量保证是整个质量保证体系的基础, 英国的大学都是独立的法人实体, 要靠竞争来争取资源, 因此高等院校非常重视自身的质量问题, 运用比较健全的内部质量保证机制来维护院校的质量。院校通过制定质量保证的规章, 运行有效的内部评估程序, 发布有关质量保证的文件和报告的方式来实现内部质量保证。

3、运用独立的中介机构进行外部质量保证

英国高等教育质量保证体系的一个重要特点就是运用独立的中介机构进行外部质量保证, 政府不作为官方机构介入质量保证的过程。运用独立的中介机构进行评估, 可以减少政府的直接介入, 从而避免了政府强制性对院校学术自由和办学自主权的影响。中介机构作为连接政府、社会和高校三方联系的桥梁, 保证了评估的公平与效率, 从而有效保证了高等院校的办学质量。

英国的高等教育质量保证署/ (The Quality Assurance Agency for Higher Education, 以下简称QQA) 是其高等教育外部质量保证的有效机制。QAA为政府委任实体, 不隶属于英国政府, 是一个独立的、中介性机构, 它执行的是外部质量保证, 即评定各大学和学院如何可靠地履行其责任, 并且促进各大学和学院不断提高对其学术标准和质量的管理水平。同时, QAA也参加了其他许多组织, 参与各种国际间的高等教育项目, 对国际质量保证做出贡献并产生影响。

4、基于院校自评的外部评估程序

外部评估小组主要参照院校的自评报告来进行审查, 在评估小组的访问过程中, 评估人员通过详细查阅有关文件和学生作业样本;观察各种形式的教学活动;与教学、管理和支持人员会谈, 与学生和校友会谈等方式, 来找出可以证明自评报告可靠性的证据。

5、注重学生的参与

学生作为受教育的对象是高等教育评估的重要参与者, 因此英国的高教评估充分考虑到学生的意见。无论是在高校的自评, 还是在评估机构的访查中, 学生都被放在重要的位置。调查的对象不仅限于应届学生, 还包括往届学生及用人单位。这充分体现了高等教育“以人为本”的思想。

6、严格遵守公开透明的原则

英国高等教育内部质量保证及外部质量保证机制都要求, 从评估规则的制定到评估的具体过程, 都要经过院校领导、教师和学生等的充分讨论之后进行公布。每次的评估结果在互联网等媒体上予以公布, 并接受大众的监督。

二、我国高等教育质量保证的历史与现状

目前, 高等教育质量保证问题在世界范围内都是很受关注的。我国也建立了高等教育的评估的制度, 来保证高等教育的质量。

1、我国高等教育质量评估的历史

我国较为正式的高等教育质量评估开始于20世纪80年代, 已有20多年的历史了。

1985年, 国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》, 一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。

1990年, 国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》, 就高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做了明确规定, 这是中国第一部关于高等教育评估的法规。

1994年初, 国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估。从发展过程来看, 高等学校本科教学工作评估相继经历了三种形式:合格评估、优秀评估和随机性水平评估。合格评估开始于1994年, 这种评估方式主要用于1976年以后新建的、本科教育历史较短的、基础比较薄弱的学校, 目的是使这类学校能够达到国家规定的基本的办学水平和质量标准, 并帮助这类学校进一步明确办学指导思想、加强教学基本建设、提高教学管理水平, 被评学校由国家教委指定。优秀评估开始于1996年, 主要用于100所左右本科教育历史较长、基础较好、工作水平较高的学校, 主要目的是促进这类学校深化改革和办出特色, 被评学校由国家教委根据学校申请确定。随机性水平评估开始于1999年, 主要是针对介于上述两类学校之间的普通院校, 被评学校由教育部 (1998年, 国家教委改名为教育部) 随机抽取。

2002年, 教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为一个方案, 即现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。普通高等学校本科教学工作水平评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格四种。截至2004年底, 使用该方案共评估了116所普通高等学校。

2003年, 教育部在《2003一2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。

2003年, 教育部针对高职高专院校制订了人才培养工作水平评估方案, 开始对26所高职高专院校进行试点评估。2004年开始, 教育部决定由各省、自治区、直辖市教育厅 (教委) 负责对本地区高职高专院校进行评估。教育部制订评估方案, 由各省级教育行政部门组织实施, 教育部定期抽查各省的评估结论。截至2004年底, 高职高专院校人才培养工作水平评估共评估院校107所。

2004年8月教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立五年一轮的评估制度及成立评估中心标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。

2、我国高等教育评估的现状

目前, 我国的高等教育评估工作是由教育部高等教育教学评估中心进行的。该中心是教育部直属的行政性事业单位。其主要任务是负责组织实施高等学校本专科教育的评估工作 (研究生教育评估由国务院学位委员会办公室与教育部学位与研究教育发展中心负责) 。目前评估中心的经费来源主要有国家划拨的评估专估处、综合与培训处等处室。

本科教学工作水平评估工作是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。自评工作阶段是指从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始到专家组进校考察前的这个时间;学校整改阶段是指从专家组进校考察结束后的一年时间;中间则是专家组现场考察阶段。这三个阶段构成了一个完整的过程。

(1) 自我评估

学校在自评阶段的主要工作的任务: (1) 学习教育部有关评估工作的文件及评估方案; (2) 分析学校教学工作的历史与现状; (3) 制定自评期间建设计划, 分解评建任务; (4) 针对问题, 根据计划进行改进, 进一步理清办学指导思想和教学工作的思路, 找准学校的定位, 抓好教学基本建设、教学改革和教学管理; (5) 撰写自评报告, 准备评估背景材料。

(2) 专家组现场考察

专家组现场考察的工作任务: (1) 专家组在学校自评的基础上, 进一步印证、补充、复核学校教学工作的信息、资料与数据, 按照国家的教育价值观及价值标准, 对学校本科教学工作水平进行判断; (2) 进一步发挥评估的诊断功能和形成性作用, 与被评学校一起分析、讨论教学工作, 一起总结办学的成绩、教学工作的优势与特色, 一起找出薄弱环节与问题, 帮助学校有针对性地改进教学工作, 提高教学质量。因此, 专家组成员同时具有专家、朋友和学生三重身份, 每一位专家应该努力成为高水平的专家、学校真诚的朋友和虚心的学生。

(3) 学校整改阶段

无论评估结论是什么, 都要进行为期一年的整改。整改的任务是:根据教育部正式下发的专家组考察意见, 有针对性地对学校的教学工作进行整改, 进一步提高学校的教学工作水平和人才培养质量, 并为学校的进一步改革与发展奠定坚实的基础。要求被评学校在专家组现场考察结束后, 尽快向教育部高等教育司递交整改方案;一年的整改结束后, 向教育部高等教育司呈报整改情况报告。

三、英国高等教育质量保证体系对我国的借鉴意义

我国的高等教育质量保证体系在摸索中发展, 特别是学科教育评估还处在萌芽阶段, 借鉴国外优秀经验有利于构建具有中国特色、符合我国高等教育现状的学科教育评估体系。

英国的高等教育质量保证体系较为完善, 借鉴英国的先进经验, 结合我国的实际情况, 将会对我国的高等教育质量保证体系的发展有促进作用。可以从如下几方面进行借鉴:

1、发展多元化的高等教育质量保证体系

英国的高等教育质量保证体系包括了政府或议会的间接监督、高等教育机构的自我评估、专门机构的专业评估、社会媒体的监督等, 是较为完善的质量保证体系。而我国目前的评估主要是政府主导下进行的评估。因此, 我国应发展多元化的高等教育评估体系, 充分调动社会各方面的积极性, 共同促进高等教育的质量的保持和提高。

2、采用多样的评估方式

大众化高等教育意味着高等教育机构办学方式的多样化, 因此评估方式也应向多样化的方向发展。1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:“高等教育质量是一个多层面的概念”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中规定了本科教学工作水平评估指标体系包括办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理等7项一级指标, 学校定位、办学思路、师资队伍数量与结构、教师风范、学习风气19项二级指标, 以及44个主要观测点。教育部根据这些观测点, 组织专家组针对各项指标逐一评分, 最后确定等级。每一层次的学校按同一个评估指标进行评估, 虽能保证学校教育质量能达到一定标准, 但也忽视了学校的多样性。国家对评估指标的制定上, 应更体现出对学校特色的评价。评估专家组在评估时也必须把评估指标和学校具体情况相结

英国的高等教育外部质量保证体系中, 中介性的评估机构QAA, 已经成为了英国高等教育质量保证体系的重要组成部分, 它充分发挥了对于高等教育质量的监督作用。而我国的教学工作评估由教育部统一领导, 属于典型的“行政性评估”。行政性评估虽然有利用推动教育政策、顾全大局, 但它也有一些弊端, 不利于其它社会力量的参与。目前, 我国虽然也有众多的专业学会组织, 但是主要是开展一些学术研讨会而已, 基本上不直接组织某项专业评估。我国可以借鉴英国的做法, 建立中介性的、专业的评估机构, 政府是教育评估活动的委托人, 开展评估活动交由中介性评估机构去进行, 政府只要起到指导和规范的作用, 并为它们的发展提供良好的政策环境。这样, 政府可以从繁琐的评估事务中脱离出来, 对高等教育进行间接调控, 同时也有助于质量评估的公正性和科学性。

4、注重学校内部质量保证

英国的高等教育质量保证是以学校的自我评估为基础的, 因为学校对于自己的实际情况是最了解的, 这样做也有利于调动学校的积极性, 促进学校更好更快的改善教育质量。而我国高校虽也进行了自评, 但是这种自评是在教育部评估机构的直接督促下进行的, 还没转化为一种自发的行为, 而且尚未形成体系。我国可以借鉴英国院校自我评估的经验, 鼓励院校建立完善的内部质量保证体系, 随时进行自我质量监控。

5、从更广阔的领域选择评估人员

由于高等教育涉及社会很多方面, 这就要求在评价过程中有相关专业领域的人士参加, 使评估结果更为合理。英国的QAA在选择评估人员时, 除了选择在高等教育领域有教学和管理经验的专业人员外, 还有来自于工商界、金融界或其他专业领域拥有工作经验的独立人士。

目前我国的评估人员选择, 专家组是教育部派出的临时工作组织, 专家组成员由教育部聘任, 由教育专家、学科专家和评估专家11-13人组成。组长由教育部任命。主要来自高校、教育行政部门和教育研究领域, 没有来自工商业界、专业职业领域的从业人员。这会使得评估结果存在片面性, 不利于从多角度评估高等教育质量。因此, 很有必要从更广阔的领域选择评估人员。

6、注重学生对教育质量的评价

英国的高等教育质量保证体系, 无论是院校内部的质量保证, 还是外部的质量保证都很重视学生对教育质量的评价, 与学生的会谈是评估访问的重要组成部分。因为学生是教育的直接体验者, 研究学生的建议对提高教育质量有重要意义, 我国虽然也认识到了这一点, 但重视程度还是不够。在今后的评估工作中, 可以借鉴英国与学生进行座谈或采访学生等形式, 充分了解学生对教育质量的真正看法, 从而为院校质量的保证和提高提出建议。

我国开展高校教学评估工作只有十年多的时间, 尚处于起步阶段。目前, 本科教学工作水平评估工作中可能还存在一些不完善的地方, 但是教学评估确实有力地促进了学校的建设和发展, 对高校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要作用。国家教育主管部门充分发挥专家的作用对高校教学进行评估, 是政府职能的可喜转变。只要我们在实践中不断的借鉴其它国家成功经验, 吸收适合我国的一些质量保证方法, 我国的高等教育质量保证体系会逐渐的完善起来, 从而推动我国高等教育的健康发展。

参考文献

[1]王如哲. 各国高等教育[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2010.

[2]张志英. 高等教育专业评估理论及方法研究[M]. 北京: 中国社会科学 出版社, 2008.

[3]许 明. 高等教育质量保障体系的国际比较[M]. 大连: 辽宁师范大学出 版社, 2004.

英国小学教育的特点及启示论文 第4篇

关键词：政府主导；公民教育；英国

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）07-0011-05

公民教育在英国有着悠久的历史和深厚的基础，但受自由主义思想影响，始终缺乏中央政府统一、专业的指导，处于一种随意状态，其重要性并未在学校教育体系中体现出来。直到20世纪80年代，政府才逐渐意识到在学校推行统一公民教育的重要性，开始在政策层面关注公民教育，公民教育逐渐步入国家化的轨道。对英国公民教育的发展过程进行梳理，学习其优秀的经验，对我国有很大的借鉴意义；同时，总结英国公民教育实施过程中的不足，可使我国公民教育少走弯路。

一、政府主导下英国公民教育的特点

（一）管理主体：由民间团体到中央政府

英国公民教育的发展历程大致可分为萌芽、个人发起、民间团体倡导和政府主导几个阶段。20世纪80年代以前，公民教育大都是由个人发起或在民间团体和非政府组织的倡导下进行。这些非官方组织从理论和资金上对公民教育进行支持，推动着英国公民教育的发展。但学校内公民教育缺乏统一的课程指导和专业的教师培训，公民教育没有得到应有的重视。1944年颁布的《巴特勒法案》把课程实施权下放给学校，公民教育实施与否完全由学校决定，公民教育学科发展更加举步维艰。

20世纪80年代，为了提升教育质量，提高英国国民素质和国际竞争力，政府开始加强对教育的管理，于1988年统一了国家课程。公民教育的重要地位也日益凸显，受到了政府的重视，逐渐走进国家议程。1998年由政府主导发布的《科瑞克报告》把公民教育提升到了前所未有的重要地位。《科瑞克报告》详细阐述了公民教育的重要性与必要性，提出了实施公民教育国家课程的构想，并从课程目标、内容、实施方法等方面给出了具体的建议。2002年，以《科瑞克报告》中所建构的公民教育课程体系为蓝本，英国公民教育法定课程开始在中学实施。此后，公民教育继续受到政府领导者和研究者的关注，不少官方组织也展开了对公民教育的跟踪研究。这些官方的大规模研究报告连同其他一些非政府组织进行的小规模调查研究，为了解英国学校公民教育的实施状况提供了全面而清晰的材料。以这些研究结果为依据，英国政府总结公民教育实践中的不足，不断改进与变革，促进公民教育体系更加完善，更富有成效地开展。总体来说，20世纪80年代之后，英国政府在宏观的政策调控、中观的社会规划以及微观的学校课程建设三个方面对公民教育进行引导，同时在实践过程中不断反思与变革，推动公民教育进入到新的发展阶段。

（二）课程体系：由零散到逐渐完善

公民教育的有效实施必然要求构建完善和一贯的课程体系。英国政府充分认识到了这点，2000年的国家课程规定，公民教育为国家法定学科，并要求于2002年正式在中学实施。自此，英国公民教育在实践过程中，不断完善教育目标、内容以及评价体系，推动了公民教育的进一步发展。

首先，给予公民教育独立学科地位。公民教育作为国家法定学科在学校正式实施，使得公民教育的重要性进一步提升。同时，公民教育作为独立学科在学校实施后，无论是政府还是学校，都对课程框架、目标以及内容体系进行了探索与研究，这就为公民教育的实施提供了依据，推动了公民教育的有效开展。

其次，确定以民主与正义、权利与责任、身份与多样性为核心的课程内容体系。2007年公民教育课程改革后，在原有社会与道德责任、社区参与、政治素养三项核心内容基础上增加了第四项内容：身份与多样性教育。第一，民主与正义。民主和正义概念包括：作为民主一部分的自由；作为正义一部分的公平和法律原则；权力、权威以及责任。第二，权利与责任。通过权责教育，旨在让学生：探索自身应当承担的权利和责任，以及这些权利和责任如何影响个体和共同体；认识到个体、组织和政府有责任平衡、支持和保护权利；探寻解决权利竞争和冲突的方法。第三，身份与多样性。身份与多样性教育旨在引导学生了解多元社会中自己所拥有的多重身份以及社会变化与发展如何影响这些身份，使学生了解不断涌入英国社会的移民如何影响共同体的建构及统一身份认同的形成。

再次，多学科渗透公民教育。除了通过独立公民学科进行公民教育，英国还注重通过历史、地理、英语以及PSHE等与公民教育有着密切联系的人文社会学科渗透公民教育。这些人文学科包含着丰富的公民教育内容，充分挖掘其中丰富的素材，有助于形成合力，对专门的公民教育课程起着辅助和补充作用。2007年的课程改革尤其强调通过历史课培养学生的国家认同感、全球意识和世界视野。

（三）教育方式：情境教育与参与教育结合

英国公民教育是通过情境教育和参与教育相结合来培养具有公共意识和参与能力的公民的。首先，积极为学生公民学习创造民主的环境，在情境中熏陶学生。如2004年，英国教育与技能部就发布了名为《一起工作：给年轻人发言权》的文件，就如何创造尊重学生观点和兴趣的氛围，如何鼓励学生参与决策提供了指导意见。学校在政府文件的指导下，重视学校风貌的建设，为学生创造民主公民学习的环境，潜移默化地影响学生。

其次，注重在实践中培养学生的社会和道德责任，发展其政治素养和参与能力。课堂上，老师会引导学生对有争议的问题进行讨论，表达自己的观点，从而发展其民主协商、共同合作以及批判性思维能力。学校通过班会、学生会等为学生提供发表自己观点和看法、参与学校事务的民主实践机会。同时，学校与社区合作，鼓励学生加入志愿团体，为学生提供与他人合作、交流、积极为社区作贡献的机会。公民教育国家课程还明确规定，把社区参与和志愿服务纳入评价体系。此外，学校还组织年轻人走进社会，参观政府机构，参与民主选举、辩论，使学生了解民主运行的过程，为其成人生活作准备。

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（四）重视社会资本对公民教育的促进作用

充分调动社会物质资源和文化资源，不仅能够促进公民积极参与政治和社会和生活，更能够减少冲突，增加社会凝聚力，从而推动民主社会建设。工党上台后针对英国社会出现的道德滑坡、政治冷漠、犯罪率居高不下等一系列社会问题，十分重视通过公民教育来提升社会资本的地位。

《科瑞克报告》把社会资本与公民教育相结合，把它作为推动公民教育发展的重要因素。公民教育通过培养学生的社会和道德责任、社区参与能力与政治素养，不断提升其社会资本，增进了人们的社会参与；社会资本的提升进一步巩固了公民教育的成效，为公民教育实施创造了一个适宜的社会环境。2007年的课程改革在原有公民教育内容中增加了身份与多样性内容，规定学校必须承担起促进社区凝聚力的责任，进一步凸显了公民教育对于提升社会资本的重要作用。

二、英国公民教育中的问题

（一）“价值无涉”（value-free）是否可能

英国公民教育的一个显著特点就是强化政治功能，重视培养学生的国家意识和国家认同感；同时注重平衡公民权利与责任之间的关系，培养能够参与政治生活的积极公民。《科瑞克报告》和2007年课程改革报告中都建议学校重视有争议问题的教学，引导学生在对政治和社会热点问题进行思考、探讨、辩论的过程中发展自身的政治素养。为了确保教师能够以客观的态度引导学生，避免强加给学生道德信仰和价值，英国公民教育要求教师在课堂教学中采取价值中立的态度。不少学者针对这一问题提出了质疑。海沃德（Hayward）指出，这种方式并不可行，因为学校领导和教师的行为、学校和班级的风貌都是个人价值观的表达，教育过程中无法避免地存在着价值教育，无法确保这些潜在价值观不会影响学生，因此完全采取价值无涉的中立观点是不可能的。英国要求学校在进行有争议问题教学时应当避免政治和道德灌输，但公民教育教授给年轻人的政治知识必定代表了一定政党的观点，这就出现了矛盾。辛格（Singh）也明确指出：“无论是就其专业身份还是公民身份来说，教师都不能完全处于价值无涉的立场，因为他们的义务是朝向教育和道德价值”。[1]

实际上，为公民教育提供课程内容和实践活动的机构不可能完全中立。任何一门课程，尤其是公民课程，都试图宣传和教授学生某种价值观和信仰，因此不可能保持绝对中立。当学生谈及他人福利、有限的社会资源分配、个人和集体关系、政府权利与形式等一系列议题时，就在无形中被卷入进对价值问题的讨论中。形塑公民对公共事务看法的观点和信仰不仅从属于政治领域，本质上它们与公民的道德人格、道德义务以及良善生活相关联，这就与英国政府的政策产生了矛盾。

（二）部门政策如何协调一致

20世纪80年代后尤其是工党政府上台以来，英国公民教育在政府的主导下进展迅速。其中，教育与技能部、资格与课程局、课程标准办公室、国家教育研究基金会、课程评估局等政府部门都对公民教育的实施情况进行了研究和跟进，为公民教育的发展提供了指导意见和建议。但是，不同部门在文化、思想上可能存在很大的差异，因此如何确保各部门有关公民教育的政策和意见协调一致，是英国公民教育发展过程中面临的一个重要问题。公民基金会成员汤尼·布雷瑟林就表达了自己的担忧：“我们很欢迎这些部门关注公民教育，但问题是如何协调一致地把各方策略和成果结合起来。”[2]他建议整合各政府部门的工作。教育与技能部也强调要使各部门之间的政策相适应，在对时任首相发起的《尊重议程计划》（《Respect Agenda Plan》）进行研究的过程中，教育与技能部发现计划中所补充的公民教育目标与之前政府所发起的尊重计划中所提出的目标存在着冲突。

（三）同质公民教育与现实排斥的相悖

为了应对复杂社会构成带来的冲突和矛盾，英国政府重视通过多样性和统一价值观教育来增进不同民族和文化群体之间的相互理解，培养统一的价值观，促进更为和谐的英国社会生成。但这种理论上的同质观却与现实的不平等相悖，政府出台的有关公民教育报告中甚至暗含着对少数民族的排斥。

《科瑞克报告》虽然认识到了英国社会的复杂与多样，指出缺乏统一的价值观为国家认同带来了挑战。但其中只用寥寥数语提及多元文化的问题，而对社会存在的种族歧视问题、社会包容和歧视问题只字未提。报告甚至把多样性问题视作需要处理的难题（problem to be managed），而不是作为能够丰富社会资本和促进多元文化社会生成的元素。奥瑟勒（Osler）批评到：“《科瑞克报告》忽视了社会存在的冲突具有创造性，并不都是具有破坏性的。这种忽视在一定程度上反应了英国社会由来已久的种族主义，如把少数民族视为有缺陷的，在描绘这些族群时往往用高人一等的语言和封建的观念。”[3]此外，《科瑞克报告》把少数族群当作“不稳定的共同体”（suspect communities），把他们与白人群体区分开来，限定他们成为国家法定成员的权利。比如，报告说到，“对种族缺点实行更多元的策略要求对种族多样性保持敏感，发展能够尊重个体和个体所属社会群体的公民身份”。[4]这样，就容易让人们产生其他种族是有缺点的联想。同时，“对种族多样性保持敏感”之类话语有把其他种族他者化的倾向。此类话语在《科瑞克报告》中大量存在，如“多数人必须尊重、理解并容忍少数群体……少数群体必须同多数人一样学习并尊重法律、准则和习俗”。[5]英国学者盖瑞特和帕珀（Garratt，Piper）批评这种高人一等的语气暗含着阶级性，可能导致人们理解成少数群体比主流白人群体更不守法。此外，不少学者质疑《科瑞克报告》反对认同特定群体身份的做法无视少数民族的文化和多样性，会大大削弱社会正义。报告把种族平等问题搁置一边，未能为教师如何处理普遍存在的种族主义问题提供明确指导，可能导致政治素养培养的成效大打折扣。

2007年发布的《课程检视：多样性与公民身份》报告，强调通过传授历史知识培养学生对国家的认同，这引起了一些学者的质疑。奥瑟勒指出，在学校传授的历史，更多的是白人的历史以及不列颠民族的主流观点，很少甚至不包括少数民族的历史。而英国的历史很大程度上是对其他民族的殖民侵略史，但课程检视报告中并没有提及种族主义的问题。

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对这一时期影响英国公民教育发展的政府报告进行研究发现，英国公民教育虽然认识到了英国社会存在的阶级、种族和性别不平等问题，但在推行公民教育过程中，却仍然试图用白人的主流价值观同化少数族群和边缘族群，这就使得公民教育在实践中遭遇一系列矛盾，如一方面鼓励学生服从现有权威，另一方面又要求学生发展批判性思维和质疑能力；要求尊重多样性的同时，又要求多数“容忍”少数。

三、借鉴英国经验探索中国公民教育道路

尽管中国与英国在政治体制和文化传统方面有着很大差异，但两国都曾深受臣民思想影响，在公民教育内容、教育目标、教育体系建设等方面有着相互融通的可能性，因此，分析政府主导时期英国公民教育发展历程及现状，借鉴其优秀经验、总结实践中的不足，对我国公民教育的发展大有裨益。

（一）吸收英国充分尊重个体主体性的优点

中国社会受儒家文化传统影响较深。儒家文化传统历来倡导“修身、齐家、治国、平天下”，奉行“国而忘家，公而忘私”的思想，推崇为了国家和集体利益而牺牲个人利益，人生价值的实现取决于个体为国家作出的贡献。儒家文化这种提倡整体主义的传统影响了中国社会几千年，封建社会的伦理纲常也使得人的个性受压制。公民与公民教育观念都是民主政治的产物，封建君主专制体制下人们只是服从与附庸的对象，是“臣民”而非“公民”，更不用说有公民教育了。直到改革开放之后，随着我国经济建设的推进、民主制度的逐步建立和社会民主进一步发展，人们的主体意识和民主法治观念才逐渐觉醒。过于强调个体无私奉献、无条件服从集体利益的观念已经不能适应当下社会发展的需要。我国公民教育应当在吸收民族文化中优秀成分的同时，借鉴英国尊重个体主体性的特点，保障公民权利，培养公民自由、平等和法治观念。同时，在推行公民教育的过程中不断调适公民权利与义务之间的关系，达到二者之间的平衡，避免出现绝对自由主义倾向。

（二）创造有利于公民教育发展的民主环境

我国改革开放后市场经济体制逐渐发展、民主和法制建设日趋完善，公民教育外部环境也在不断改善，但公民教育的健全发展还有赖于创造更为良好的民主环境。民主社会环境的创建不仅需要政府的重视和支持，更需要整个社会资本的支撑。借鉴英国的经验，首先，政府应当进一步健全民主法律制度，依法治国、依法行政。国家法律制度能够巩固并发展现有的民主体制，因此应当确保法律制度真正落实到政治、经济和社会生活当中，确保民主制度在法律规范下有效运作。其次，鼓励并支持非政府组织和社会志愿团体，实现个体、社会与国家的良性互动，培育公民社会。再次，营造有利于公民教育发展的硬环境，如通过免费开放纪念馆、博物馆、展览馆等公共物质资源实施公民教育。

（三）协调统一性与多样性的关系

公民教育作为培养具有国家认同的公民和整合社会关系的重要途径，必须处理好统一性与多样性的关系。公民教育在发挥国家认同和社会整合功能时不可避免地带有一定程度的强制性，在实施过程中要掌握适度原则。不同的种族、宗教和文化群体都有各自所信奉的价值观、规范和信仰，应当尊重他们的文化、习俗和信仰。政府和学校在推行公民教育时，不能仅仅强调某一特定民族的历史和文化而忽略多元文化。因此，公民教育在传授共同社会核心价值观、培养国家认同时，应当尊重各民族、各文化群体的多样性。尊重多样性并不意味着销蚀统一的国家认同，而是把文化、信仰和种族多样性作为繁荣社会的契机，学生通过对多样性的了解，发展理性思维和判断的能力，进而为未来应对各种变化和挑战作准备。

（四）注重公民教育的实践性

个体之所以成为公民，不仅在于拥有主体意识，还在于拥有公共精神。个体与国家之间并不是单向的关系，而是一种国家保障个体权利的同时，个人积极承担对国家和他人义务的双向关系。公民教育为年轻人的未来生活作准备，所要培养的是具有公共精神和参与能力的公民。因此，公民教育应当重视引导学生把所学的公民知识运用到实践中去，在实践中增进知识，提升价值和能力。

我国公民教育长期以来以课本知识的传授为主，往往与现实生活相脱离，忽视学生社会实践能力的培养。国家政治民主建设有赖于高素质公民的参与，我国政治文明、民主法治建设的新时期尤其需要主动关心国家事务、有能力参与公共生活的公民。公民积极参与公共生活是社会民主健全的重要标准，个体正是在参与过程中构建自身共同体成员的身份。因此，公民知识不能脱离公民实践和社会生活，公民教育应当以培养学生行动能力为着力点，搭建公民实践的平台。

参考文献

[1]Singh，B.The teaching of controversial issues：the problems of the neutral chair approach[A].In Carrington，B.，&Troyna，B..Children and controversial issues：Strategies for the early and middle years [C].London：The Falmer Press，1988：99.

[2][4][5]Qualifications and Curriculum Authority（QCA）.Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools（the Crick Report）[R].London：QCA，1998：161，17-18.

[3]Osler，A.Citizenship Education and the Ajegbo Report：re-imagining a cosmopolitan nation[J].London Review of Education，2008（6）：9-23.

（作者单位：南京师范大学道德教育研究所

江苏南京 210097）

责任编辑 徐向阳

英国小学教育的特点及启示论文 第5篇

1.市场经济导向型的会计制度。在日本现行的市场经济制度中，已经确立了三项基本原则：第一，私有财产制度，这被认为是“市场经济制度中最具有代表性的制度”;第二，契约自由的原则;第三，自我负责的原则。战后日本企事业单位的一切经营管理活动都是遵循上述原则进行的。企业的各项决策完全自由，国家不予干涉;企业实施决策带来的损益，全由决策者负责，与他人或国家无关。日本政府是尊重并极为发挥市场机制作用的。在会计制度上，日本政府实施了有宏观控制的市场协调制度。这种会计制度具体体现在：(1)会计工作管理实行大藏省统一领导，审议会进行咨询，地方自治体(都、道府县及市镇村)分级管理的体制。在日本大藏省是全国会计工作的主管部门，在大藏省内依法设有企业会计审议会等咨询机构。企业会计审议会主要由财界代表、大藏省高级官员以及部分知识界人士组成，主要职责是根据大藏省以及政府有关行政机构的咨询，负责制定各项会计政策及重要行政措施，并进行必要的调查。历届审议会人数不尽相同，但在会计决策中所处重要地位。在日本各都道府县、市镇村统称地方自治体。会计工作也就形成了大藏省、都道府县、市镇村三级管理的组织形式。(2)日本的会计制度由会计原则、商法会计、证券交易法会计和税法会计等部分组成。会计原则，主要是解决企业会计制度的统一问题，为促进企业行为合理化、证券投资民主化所作的规定。商法会计则是对商业账簿进行规定和对股份公司特别会计的规定。它是以保护债权人利益为中心，对股东利润分配和公司会计信息披露作出的规定。证券交易法会计以保护投资者利益为核心，对证券交易的会计信息披露作出规定。而税法会计则以“确定决算原则“为其主要内容。确定决算是指由股东大会所承认的决算，由企业会计根据确定决算的利润额，加以一定税务调整而计算出课税所得。(3)会计制度、会计原则、会计准则的制定和解释，主要由审议会进行。如在日本企业会计原则方面，企业会计审议会就先后制定了《企业会计原则》、《合并财务报表准则》、《有关企业情况公开制度中物价变动财务情况公开意见书》、《成本会计准则》、《外币交易会计处理准则》等文件。形成了较为完整的企业会计准则体系。企业会计审议会制定的这一系列规章、准则等规范性文件，只须经大藏大臣认可，便可在企业中加以贯彻实施。

2.比较完整的会计法规体系。日本现行的会计法规体系，可以称之为“五位一体“的体系。即包括：会计原则法规、商法会计法规、证券交易会计法规、税法会计法规以及会计职业法规等五大部分。这些法规，从不同角度不同程度和方式规范了全国企业的会计核算和会计工作。会计原则法规侧重在会计技术方面的规定，技术性较强，用以对企业的会计核算起规范作用。商法会计法规是对所有从事生产经营的个人、企业法人的会计核算起规范作用。证券交易会计法规，主要是对有价证券上市或有价证券准备上市公司的会计核算进行规范。这种规范是带有强制性的。如按证券交易法的规定，公司发行有价证券或有价证券上市时，必须分别提出有价证券申报书和有价证券报告书。有价证券申报书必须附有公司会计报表，必须附有公认会计人士或审计法人出具的审计证明。税法会计法规，主要体现在法人税法和所得税法之中。它是为了合理计算纳税所得，而在税法中涉及到众多的会计规定。从而以间接方式规范了企业会计核算工作。日本企业从自身会计工作考虑也尽可能按税法规定进行核算。会计职业法规，主要包括公认会计士(在我国称注册会计师)法、以及公认会计十进行外部审计的制度等。该法具体规定了公认会计士考试制度、注册登认制度、义务与责任，以及行业管理制度等。它规范了公认会计士的业务活动，从而保证了为企业法人提供合理可靠的会计信息，保护投资者的利益，配合了证券交易法和商法的实施。

英国小学教育的特点及启示论文 第6篇

高宽课程模式源于美国的“佩里学前教育项目”，该项目旨在对公立学前教育下处境不利的学前儿童进行干预。历经半个多世纪的建构与发展，高宽课程对推动学前教育发展的价值己为世人熟知。

一、高宽课程模式如何评价儿童

高宽课程主张使用真实性评估来评估儿童，并重点说明了真实性评估的优点。此外，高宽课程使用自主开发并经实践验证的评价工具。一项是《儿童观察记录量表》，用于客观观察、评估儿童早期发展的所有领域，包含面向学前儿童和婴儿的学步儿的两个版本;二是《早期读写技能评估量表》，用于对3 ~5岁儿童和学前班儿童的阅读技能进行标准化的真实性评估。

二、高宽课程模式下学前儿童评价的特点

(一)评价内容涵盖全面，观察类别具体清晰

良好的学前儿童评价“应该具有适宜幼儿发展的广泛的评价内容，不仅包括语言和数学，还要包括主动性、社会关系、创造性应用以及音乐和运动”。经高宽课程开发验证的两种真实性评价工具即《儿童观察记录量表》和《早期读写技能评估量表》，是其学前儿童评价的重要支撑。这两种评价工具内容全面，评价条目和观察项目细致、清嘛《儿童观察记录量表》依据年龄划分为学前儿童和婴儿的学步儿两个版本，该量表共计60个观察项，每个观察项又从简单到复杂依次包含5个发展水毛《早期读写技能评估量表》是以儿童故事书的形式进行评价的，它用到的书包括两本，一本是《维奥莱特的冒险》，并且另一本是《旦丁长大了》，分别有英语版和西班牙语版，并且运用该量表进行评估必须保证前测和后测都用同一本书。

(二)观察真实，评价过程在日常情景中进行

教师评价儿童的目的在于了解他们现有的认知和发展水平，以及测量课程对儿童成长的作用。以一系列选择题为评价内容的传统测试，是测量儿童的方式之一，然而却只能提供非常有限的书面信息。高宽课程使用的两种评价工具是以观察为基础的，注重使用过程的不间断性，依据观察项目、全年记录幼儿的表现。这种观察记录是在日常情境中开展的，高宽课程学前儿童评价所追求的就是这种真实性评估。真实性评估包含客观的观察、儿童作品档案袋、家长和教师对儿童行为的评估，通常这种评估是在日常情境或模拟的儿童熟悉的情境中进行，而不是在人为创设的测试情境中进行。真实性评价是在幼儿日常的生活情境中进行的，反映幼儿最为真实的表现，所以能够从真实性评价中发现和收获很多有效性信息。

(三)倡导家长参与的评价观

高宽课程提供各种有意义的机会、通过多种方式以促成与家长的合作。在学前儿童评价方面，高宽课程主张家长、课程志愿者、专业辅导人员、课程督导以及其他直接与儿童相关的课程或行政专业人员在接受指定培训、确保正确使用的前提下都能够填写《儿童观察记录量表》并进行记录评价。高宽课程模式认为家长的参与能给幼儿评价带来各种好处:首先有助于搭建幼儿园与家庭互动的桥梁，其次能够增进教师以及父母对儿童的了解，再次可以促进儿童在家庭中的`成长，最后在丰富课程方面发挥积极作用。

(四)反馈及时，有效运用评价结果

研究表明，最好的课程通常能够评估教师的教学情况和幼儿的学习情况，运用评估结果确定应该坚持什么，或者改进那些不适宜的地方。高宽课程主张从观察记录儿童的日常行为表现入手，通过分析整理得出评价结果，将评价结果运用到以后的评价中，作为日后评判幼儿学习状况、评估课程价值和教师教学质量的依据。通过评价结果，了解儿童的当前发展水平;运用评价结果，为日后工作的开展提供指导和帮助。

三、高宽课程模式学前儿童评价带来的启示

对于学前儿童评价，高宽课程模式有其突出的特点和很强的实用性，其崇尚真实性评价的理念和强调及时反馈运用评价结果的特点，为我们丰富评价内容、优化评价机制提供了理论帮助和现实支持。

(一)选择适宜的评价工具，制定科学的评价体系

学前儿童评价，要以儿童的发展水平为前提，评价工具和评价体系的选择要适合于儿童的身心发展。高宽课程幼儿评价模式给我们提供了一个典型的成功范例，对我国幼儿园选择评价工具制定评价体系有很好的参考和借鉴价值。同时，参照不同课程模式下的评价工具和评价体系，幼儿园需结合其自身的特点和现状，汇总现有的评价工具，从中选择适宜幼儿的评价工具并对其进行修改和完善，制定出适合自己的科学的评价体系，并将其运用到实际的幼儿评价工作中。

(二)改变单一的评价方式，鼓励真实性评价

传统的评价方式往往着眼于一种正确答案的选择，评价仅仅反映了儿童在测试情境中的静态表现，收集到的评价信息有限。高宽课程转变评价方式，以动态性评价为基石，发挥动态性评价的连续性记录作用，为教师提供变化的有效信息，帮助教师真正把握幼儿的现有水平和发展空间。该课程模式对于幼儿评价的成功运行，启示我们要将真实性贯穿于评价的全过程，注重评价的客观性。

(三)转变评价观念，创建家园合作的评价机制

传统的学前儿童评价主要是在幼儿园由教师通过观察记录和一系列的测试开展的，家长参与较少，未能构建家园合作式的评价模式。对于幼儿评价，一方面，幼儿园自身重视程度不够，有的幼儿园管理者对于评价的作用和价值没有明确的认识，甚至认为评价就是为了迎合上级主管部门的考核而不得己开展的教学工作，和家长没有太大关系。另一方面，有的家长在观念上存在误区，认为教师是专业教育人员，把幼儿送到幼儿园就完成了任务交接，自己需要做的就是看孩子学习了哪些知识、掌握了哪些技能。参照高宽课程模式下评价主体多元化和鼓励家长参与幼儿评价的观念，幼儿园和家长都应转变评价观念，切实重视幼儿评价方面的家园合作，转变幼儿园和家长各自观念上的误区，发挥家长在幼儿评价中的重要作用，创建家园合作的评价机制。

(四)有效运用评价结果，体现评价结果的价值性

英国小学教育的特点及启示论文 第7篇

庄益群

摘自：《论文大全网》

要提高学校的办学质量，对校长进行有计划培训，提高其管理能力，跟上社会发展形势，是世界各国教育界的共识。英、德两国在这方面的经验和作法是：

（一）培训内容的针对性

作为中小学校长，由于都是出身于教师，又都受过高等教育，因此在培训上两国主要是针对校长学校管理的实际情况，经过充分调研，然后制定具体的、有针对性的培训计划。

例如，德国莱茵茨----法耳茨州州立教师进修学院通过充分调研提供的翔实资料，依靠培训教师、地方教育行政官员、大学专家共同研究制定了1995--1996年最新校长培训计划。设置五门课程：领导艺术；开发新的教学方法；教育管理；学校发展；学会交流。

校长们初到学院培训，首先是请校长们对学校制定的培训计划提出要求和意见，学校据此对教学计划作进一步修改，然后确定正式的教学计划。每门课程都有教学指导小组。

与德国的培训相比，英国的培训内容更侧重于实际操作，特别是中小学校长的短期培训更注重实用性。英国校长协会在制定校长培训内容时，确定了如下十个方面的内容：

1.发展领导者个人的价值、视野及领导能力。重点是：让准备接位的校长认清其职位的价值。2.接位后，应对学校进行分析，了解其以前的情况。重点是：校长应能更好地对学校的优势、弱点进行评估。3.搞好教学管理，提高学生质量。4.交往技巧：如何管理别人。5.学校管理策略。6.学校政策制订及执行。7.学校财务及账目管理。

8.如何处理好与上级机关的关系。9.如何处理好与社区、家长的关系。

10.正确处理个人所面临的挑战及作为领导的压力。

这些培训内容虽有学术性的理论讲座，但更多的是如何解决学校管理问题方面的内容。其重点是帮助校长懂得“如何管理”，而不是“管理是什么”，进行学校管理实际的研究，是一种实用性和操作性的培训。通过这些内容的培训，达到发展校长管理技能的目的。在培训内容上他们认为，如果说的理论与用的理论相违背的话，校长就会觉得学无所用。在我们考察中发现，英国许多中小学校长培训机构，在对校长传授新的理论的同时，注重与学校管理的实际和校长的需要结合起来，以增强培训内容的针对性。

（二）培训方法的实践性

英、德两国在校长培训的方法上，强调以实践为基础、开展多样性的培训工作。既有老师授课指导方式，又有学员分组进行专题研讨的方式；既有“课题----阅读----讨论”的培训方式，也有经验学习的培训方式。

这种培训方法有四个环节：1.实际经验，是指校长在学校管理中与教师、学生合作中获得的经验。2.让校长在培训之前仔细考虑经历、经验中都学到、得到什么，以加快校长对经验的思考。3.让校长形成整体概念。4.测试校长在经过几个步骤的培训后，在新的环境下如何运用所形成的概念处理问题，让校长掌握思考问题的方法，从而获得新的实际经验。以上方式主要是循着如下的思考体系：“讲授理论专题----学习有关材料，特别是学校管理案例分析方面的材料----继续让校长学习一些材料----组织校长讨论”。英国这种针对性的培训内容和多样的培训方法，收到了很好的效果。

德国的中小学校长在进修学院的培训一般分作三步进行。第一步，在学院听课学习阶段。

第二步，返回本地区，与参加学习的校长组成小组进行交流、研讨。

第三步，回到自己学校，解决工作中的问题，完成学院课题；这期间培训教师还要到学校进行具体指导。

这种理论结合实践的培训方法，实现了校长思维方式的转变，提高了管理能力，确实是学有所得。

（三）培训形式的多样性

英国和德国在中小学校长培训上不作硬性规定，而是采取自愿选择的原则。为了吸引和推动校长参加培训，英、德两国的培训机构都采取了灵活多样的培训形式。

1.上岗培训。德国莱----法州进修学院对新任命的校长进行为期一周的强化训练。每天从早八点至晚十点，纲要性地介绍校长们所需要的知识，再从正式培训计划中选择重点专题学习。

2.短期的专题培训。

3.高学历培训。实际上英德两国的许多中小学校长在未作校长之前已经过了教育管理硕士或研究生班的系统培训，为谋求校长职位作好了必要准备。因此，为了竞争校长职位，未来校长们参加高层次学历培训已成为一种趋势。英国伦敦大学教育学院为此设立了三种教育管理专业学位性质的培训班。

①研究生班(PGCE)。由大学与伦敦地区中小学联合举办。40%时间在大学学习，60%时间在中小学的指导教师指导下学习实践，毕业后授研究生学位。

②教师在职培训(INSET)。与世界其他地区学院联合办学，参加国和地区有巴西、香港、台湾等，采取学分制。假期在大学学习获得学分，平时在各地学习获得学分。要求修满120学分。毕业时按学生要求可获文学硕士、科学硕士或教育管理硕士。

③博士班(PLD)。主要是进行教育研究，可以在家学习，三年时间读完，主要通过EMail电子邮件完成学业。

德国教师进修学院为校长开设的五门课程（如前所述），每门课2年，每年开6次课，每次3天，由校长们自己选择。

这种多样式的培训方式满足了不同校长的需求，较好地解决了工作和学习的矛盾。

（四）培训机构的网络和培训师资的优化

英国校长培训是由教师培训署负责全国的宏观管理。各种培训单位主要分为三类：高等学校的教育学院；地方教育局；专家个人。这些单位分别到政府注册登记。高等学校又分别由校长协会、中小学教师协会协调研究制定培训的基本内容。大学还与地方教育局或中小学联合办学实施培训。各培训机构及专家个人经过一段时间培训工作的开展，培训署将组织评估，再确定哪些机构和个人具有校长培训的资格，其效果有待实践的检验。

德国的培训制度有二十多年的历史。教师培训一般分为四级：州立进修学院、区进修学校、地方教育局、学校。州立进修学院在本州及本州若干地区设置分院，负责校长培训。各州立进修学院每年召开全联邦的校长培训工作会议，交流、研讨、协调校长培训工作。

与这种培训体系相适应，英德两国都有一支高水平的、稳定的专业化的培训队伍。如英国纽卡斯尔大学和伦敦大学，从事校长培训的教师大都是具有博士学位，并热心于校长培训工作的专家学者。这些培训人员一般都很重视与地方教育局、中小学校合作，共同研究设计培训计划，合作研究学校管理课题。并且在培训中遵循理论联系实际的原则，使受训校长通过培训将丰富的实践经验上升到理论高度，不但提高了校长的理论水平，并且直接推动中小学的教育改革。

德国州立进修学院的教师，不仅有长期的教学经历，许多教师还担任过多年的校长。如莱----法州进修学院的莱德尔女士担任过规模很大的中学校长多年，又多次参加过校长培训。现主管该院中小学校长培训。培训教师每年还有14天的进修时间，可到各州大学听课学习。

由于有高质量的师资作保障，英、德两国的校长培训能卓有成效地进行。两国教育界人士都认识到，培训校长的师资必须是既懂理论又懂实践的高级人士，只有这样，整个培训工作才能不断登上新台阶。

（五）培训机制的激励性和物质保障

英国政府为激励校长参加培训，对每个接受培训的新校长提供了2500英镑资金，由校长自己选择培训单位使用这笔资金。同时，全国已有200多个培训单位在中央政府教育行政部门注册，各培训单位在培训机制市场化的条件下，通过自我激励，不断改进培训方式，提高培训质量，在竞争中提高自己的信誉和知名度。另外，国家将于1996年实施中小学校副校长培训计划，并把副校长培训看作校长任命前培训的一种方式，以加大激励力度。

英国各级各类中小学校长培训机构配备了满足培训需要的条件：一是中小学校长培训都有配套的培训场所和生活服务设施；二是运用电子计算机及电化教育设备等现代培训技术。

德国一般是校长向各个州立教师进修学院申请培训，由进修学院作出预算向政府申请，经费直接拨到进修学院。如莱----法州教师进修学院每年培训校长30人，每年2次，两年共拨给2万马克。为了激励校长进修，德国各州规定，校长培训期间工资照发。

通过上述对英、德两国中小学校长管理与培训经验的介绍，反思我国这方面的具体情况，我们认为有以下几方面的启示：

（一）应充分发挥政府部门、培训机构、校长三方面的积极性，以政府政策来保证培训工作的顺利进行

英国和德国政府对校长任职条件已经形成明确规定，培训机构按照对校长的要求有针对性地制定培训计划。英国对各类培训单位实行注册评估制度，推动培训单位主动改进培训工作，提高培训质量。而校长为了跟上发展形势，自觉自愿地参加培训。此外，政府为培训工作提供拨款，也有力地推动了这一工作的顺利进行。如何增强培训机构的竞争性，增强校长参加培训的自觉性和迫切性，我国政府应在政策法规等方面给予引导。

（二）应建立必要的民主管理与监督机构，保证校长成为独立办学法人

英德两国中小学校长都有很大的自主权，而作为监督机构（在英国是地方教育局，德国是学区教育局）不直接干涉校长的权力。在我国行政部门对校长管得太多，使校长不能充分发挥主动性，成为独立的办学法人。我国可借鉴英德教育管理体制，建立中小学民主管理和监督的机构，发挥监督机构在学校规划、经费筹措、社区协调、学校评估等方面的作用，为校长的管理工作提供有力的支持和帮助，让校长集中精力办学，从而达到提高办学质量的目的。

（三）应试行中小学校长岗位职业化、专业化制度，建立并完善中小学校长选拔晋升和培训的法规政策

造就我国优秀合格的中小学校长队伍，是社会主义市场经济条件下教育发展改革的需要。在市场经济环境下，应将竞争机制引进校长选聘过程中，面向社会公开招聘。国家教委已将《校长任免办法》列入《教育法》的配套法规体系，有关部门应组织力量对这项法规进行深入的研究，争取尽快出台。同时要有相应的监督机制作保证，建立起有中国特色具有公平性、竞争性、民主性和规范性的校长选任制度。

（四）应针对我国中小学的实际，开展多层次、多渠道的培训活动，尽快提高我国现任中小学校长的管理水平

就我国中小学校长队伍现状来看，相当部分未受过高等教育（主要是农村），相当部分未受过师范教育，还有相当部分未有学校管理实践经验。针对我国社会政治经济及教育发展的具体情况和我国中小学校长的实际状况，应把短期的专题研讨培训与系统的专业培训相结合，岗位培训与提高培训相结合。在中小学校长培训实行岗位资格证书的同时，推行继续提高培训证书制度，将培训和学历教育相结合，以调动广大中小学校长参加培训的积极性；并通过试点，逐步实行相应的学位证书制度。

（五）要加快中小学校长培训基地的标准化建设，增大培训经费的投入，建立一支高质量的培训队伍

英国高校科研评估的特点及启示 第8篇

对高校科研进行评价的工作在我国已经引起人们的关注,有关部门和学者也在积极探讨构建有效的高校科研评价体系和途径和方法1。高校科研评估也是世界上许多国家关注的一个议题,其中英国开展高校科研评估工作比较早,从1986年开始到现在已经实施了十多年,并且取得了不错的成绩。为此,本文拟对英国高校科研评估的过程与特点进行必要的分析,并在此基础上探讨其对我国开展高校科研评估的借鉴意义。

一、英国开展高校科研评估的背景

20世纪80年代,英国政府在新自由主义思潮的影响下,为了缓解政府的财政压力,对公共部门进行了大刀阔斧的改革。这一改革对英国高等教育产生了很大的影响:一方面,英国高校获得的财政支持数量趋于下降;另一方面,人们越来越关注高校使用资金的效率和效益。在公共教育投入减少而问责要求提高的双重压力下,英国有关部门在1986年委任了一个专门小组研讨高校科研质量和效益的评价问题,并将高校科研评估(英国称之为Research Assessment Exercise,以下简称RAE)正式纳入了英国大学拨款委员会(UGC)的工作范畴之中。虽然1988年英国通过教育改革法,大学拨款委员会被大学基金委员会(University Funding Council)等高等教育拨款机构所取代,但开展RAE活动一直是英国高等教育拨款机构的重要职能之一。

1991年英国政府向国会提交《高等教育改革白皮书》,提出建立统一的高等教育基金委员会并采用统一标准划拨经费。该白皮书的建议被1992年的英国高等教育法案所采纳。新成立的英格兰、苏格兰、爱尔兰、威尔士高等教育基金委员会于1993年4月开始行使权力。英国政府要求新的高等教育基金委员会根据一系列绩效指标分配资金,并应充分考虑高等教育与科研的质量。

为了合理分配科研资金,高等教育基金委员会继续对高校进行科研评估活动,并由英格兰高等教育基金委员会(HEFCE)、苏格兰高等教育基金委员会(SHEFC)、威尔士高等教育基金委员会(HEFCW)和北爱尔兰教育部(DENI)联合组织实施,其办公室设在英格兰高等教育基金委员会,具体评估活动由RAE评估小组负责。

英国高校科研评估目的不仅是为科研拨款提供依据,更重要的是为了提升高校科研质量,进而提高英国高校的国际竞争力。英国高校科研评估对高校的影响也是多方面的:它不仅直接影响高校从政府获得科研经费的数量、高校及其相关学科在国际学术界的地位,而且对高校及其相关学科的生源质量产生了重要影响,也影响了工商界、其他非官方和官方各种渠道对高校科研的投入与支持。

二、英国高校科研评估的原则

英国高等教育基金委员组织和实施RAE的基本原则可以归纳为如下几个方面2:

第一,国际化原则。首先,从评估小组成员构成看,在2001年的高校科研评估中,不仅有465位英国国内著名的专家参与,还邀请了345名来自海外的专家。其次,在高校科研评估标准的设定上也突出了国际化的标准,要求以国际化的标准对参加评估的研究成果进行评价。

第二,一致性原则。强调所有关于高校科研评估的文件和解释,在内容和时间上必须保持一致,并可以随时随地向高等教育基金委员会提出咨询要求。

第三,透明度原则。首先,在评估活动正式开始之前,各个评估小组就要对评估标准和评估方法进行详细说明。其次,除了涉及私密性材料外,高等教育基金会对高校科研评估的评议过程和结果都将公开发布。

第四,中立性原则。高等教育基金委员会除了对所有学科提出提高研究质量的一般性鼓励外,对任何特定领域的研究不提出任何鼓励或不鼓励的意见,以保持评估的中立性。

第五,跨学科性原则。英国高校非常重视高校内部及不同高校之间的科研合作和跨学科研究。每个评估小组在制订相关的评估标准时,都会详细阐述跨学科研究的情况。在评估跨学科研究成果时,各评估小组之间会达成协议共享专家意见,并由一些评估小组主席组成的伞状组织监督跨学科研究成果的评估工作。

第六,可信度原则。自1986年开展高校科研评估以来,高等教育基金委员会制订的高校科研评估材料申报格式、评估方法和评估过程等取得了大家的信任。高等教育基金委员会认为应该保持这种来之不易的信任,任何评议方法、程序的改进,必须证明有明显的效果并对所花费的代价进行权衡后才可能作出。

第七,有效性原则。要求逐年降低在实施高校科研评估中的各项开支,提高资源使用效率。

第八,同等性原则。高等教育基金委员会只对参加评估单位提交的科研成果水平和质量进行评估,而不考虑这些科研成果是属于基础研究还是应用研究,以及研究成果的形式等方面。

三、英国高校科研评估的组织及过程

(一)专家组成员的确定

评估小组主席由先前参与高校科研评估的专家提名,由高等教育拨款委员会任命。高等教育拨款委员会要求大约1300个专业团体推荐评估小组的候选人,然后由评估小组主席从专业社团提名的候选人中,根据专业经验、声望和用户的代表性等标准挑选评估小组成员,得到高等教育基金会许可后,最终确定为评估小组成员名单。评估小组专家一般来自不同的机构,不仅有教育界的专家,还有来自工商界、政府及其他公共部门的一些代表。评估小组成员的组成还会考虑性别及地区比例,如评估小组成员中一般有20%左右为女性3。

(二)评估小组的职责

英国在2008年的高校科研评估中将会更加注重交叉学科的评估,因此仅成立了15个主评估小组,然后下设次评估小组对67个学科进行评估4。主评估小组的主要责任有复查各次评估小组的工作方法和标准,保持各小组之间良好的交流和联合工作水平,保持政策的连续性和可操作性。次评估小组的责任有准备相关评估标准和评估方法草案,向主评估小组提出建议等。为了使评估更科学、专业,2008年高等教育基金委员会将为各评估小组提供更大的支持,包括外聘专业人员担任评估小组秘书,而不是象以前那样由高等教育基金会的工作人员兼任。

(三)评估过程

1.高校提交评估材料。高校哪些学科参与评估由各个高校自己决定,不要求高校的所有学科都参与评估。但高校所有参与评估的学科都必须在规定时间内提交符合一定标准和格式要求的如下材料5,这些材料是评估专家做出判断的基础:

·所有科研人员和科研辅助人员的信息;

·在评估规定的时期内出版的论著或其他形式的可以评估的科研产出成果情况。在以往的评估中,每位参与评估的科研人员只需要提交最多四项研究成果;

·关于学术性研究生、研究经费收入以及科研环境、政策和科研发展战略等方面的数据和信息。

2.科研评估小组作出评价。各个评估小组根据在评估之前公布的评价标准和方法,对高校提交的评估材料进行评价。

3.排序。评估小组对每所高校的科研质量进行评价和排序(这一过程将在下文介绍,此处不再赘述)。

4.公布结果。各个评估小组完成评估工作后,每个评估单元的评估报告和评估结果将会正式公布(其中涉密材料将不会公布,例如对提交材料之高校的反馈意见将单独寄给各个高校)。随后,高等教育基金委员会也会根据评估结果分配相关的经费。

四、英国高校科研评估的指标和标准

评估方法是否科学,关键在于评估标准的制订和指标的选择是否合理。在2008年英国高校科研评估方案中,科研评估指标体系中不仅包括研究成果(每个待评估的研究人员只提供四项研究成果)方面的量化指标,而且也包括研究环境、受同行尊重指标等方面的指标;此外,不同的评估小组还根据自身的学科特点对评估指标及其权重进行调整。

(一)研究成果评估

研究成果主要是指参与评估的科研人员在规定期限内产出的研究成果,可以是著作、论文和录像材料等。在2008年的科研评估中,对研究成果质量的评估共分为5个等级(在以前的评估中分为7个等级)(详见表1)。

资料来源:Quality profile and definitions of quality levels.

(二)研究环境评估

研究环境主要包括研究单位的研究策略、组织、管理,学术性研究生的数量,研究收入以及来源等,评估小组专家根据各被评估单位提交的与研究环境相关的材料就其质量等级作出判断(研究环境质量等级标准详见表2)。

资料来源:Quality profile and definitions of quality levels

(三)受同行尊重程度评估

受同行尊重程度的指标主要是判断科研机构的影响水平和被认可程度,主要包括研究政策、研究实践以及该机构在学术活动的持续发展中所做的贡献。表3列出了受同行尊重程度评估的质量标准。

资料来源:Quality profile and definitions of quality levels

(四)参评高校科研质量水平评定办法

图1列出了从研究成果、研究环境和受同行尊重程度三个方面对高校某学科的科研水平进行评估的过程。下面我们详细介绍一下总质量分布图的计算过程6:

1.评估小组需要考虑到所有学科提交的各种资料包括:所有研究人员的信息、研究成果、研究生的数量、研究收入、有关支持研究环境和受尊重指标的陈述说明。

2.考虑到各种资料之间的相关性和联系,评估小组把上述信息归入三个指标:研究成果、研究环境、受尊重的指标。

3.主评估小组负责决定除了研究成果以外的其他内容归于研究环境还是受尊重的指标。例如,一个评估小组必须考虑研究收入是作为研究环境还是受同行尊重指标的内容。同样,研究生的数量、研究生奖学金既可以是研究环境也可以是表示受同行尊重程度的指标。主评估小组关于这些内容的划分必须在评估标准和评估方法的陈述中加以说明。

4.主评估小组为研究成果、研究环境和受尊重指标确定权重。在确定权重时,研究成果至少占50%,各评估小组可根据各学科的特点适当提高权重,但是其他两个指标至少要各占5%,评估小组在评估标准与评估方法的陈述中必须对此加以说明。

5.在制定总质量分布图时,对三个指标加权平均的结果进行约数处理,这样既符合百分数原理,又可以修正不是十分公正的结果,尽量避免结果的争议性。

具体的计算过程如下:

(1)根据图1所示,我们可以得到最初质量分布数据并计算得到最初的总质量分布图:

注:*14%=10*70%(研究成果)+20*20%(研究环境)+30*10%(受尊重指标)其余类推。

(2)根据最初总质量分布图进行约数处理:

首先,计算累计总数:

其次,取约数

第三,确定结果(例如,3*的比重为40-15=25):

(3)最后,评估小组根据高校各学科研究质量所达到水平等级最终确定各个高校科研质量达到的等级(表5):

五、英国高校科研评估结果与科研拨款之间的关系

在英国,与质量相关的高校科研拨款分为三个部分:反映高校各个学科的质与量的主流拨款;管理费用;根据地区因素调整的额外费用。根据高校科研评估结果进行的拨款属于与质量相关的主流拨款,该部分拨款主要根据如下两个步骤确定:

资料来源:2002年中国教育绿皮书:中国教育政策年度报告

第一步,确定各个学科的拨款数量总额。该部分拨款主要涉及三个因素:学科成本、学科规模、学科水平。为了反映不同学科研究成本的不同,不同学科被分为三类(表6)。把每类学科的费用权重乘以每个学科科研活动量,就可以计算出每个学科拨款总额。每个学科科研活动量主要是根据从事科研活动的人数决定的。

注:近年来.英国高校科研评估的等级水平就整体而言有所提高,这意味着政府需要对高校科研给予更多的财政支持。为了减轻这种财政压力,英格兰和苏格兰高等教育拨款委员会都相应地调低了有关评估等级的拨款系数。

第二步,确定每个学科拨款总额在各院校之间的分配。把高校在科研评估中获得的某个学科的科研质量等级转化为拨款系数(表7),据此确定一所高校某学科的科研拨款,把一所高校各个学科获得的拨款数额加总就可以得到该高校科研拨款数量。高校获得的拨款可以按照自己的意愿分配,高等教育基金委员会不会干涉。

六、英国高校科研评估的特点

从评估主体看,英国高校科研评估是由中介组织负责组织的同行评估,评估专家组成员构成和评估标准的设定都较好地体现了国际化的要求与水准。

从评估组织过程和结果看,较好地体现了透明性。首先,英国在开展高校科研评估之前,评估机构要公布指导高校提交评估材料的详细说明书,并且各个评估小组必须事先向社会公布评估标准和方法,接受社会各界的质询和监督。其次,英国高校科研评估结果除了需要保密的材料外,一般都会向社会公布,为公众事后监督提供了方便。

从评估方法看,英国高校科研评估主要采用定性与定量相结合,以定性评估为主的方法,在一定程度上避免了科研评估中重视数量而忽视质量的倾向性。

从评估单元看,英国高校科研评估强调以学科为基础开展评估。由于高校的规模、发展历史不同,办学又各具特色,因此如果不以学科为基础,要从整体上评估高校的综合科研实力存在一定的困难。为解决这个问题,英国高校科研评估以学科而不是整个大学作为评估对象,这种做法是值得我们借鉴的。

从评估指标看,英国高校科研评估主要从研究成果、研究环境、受尊重程度等方面展开,并且根据各个学科领域的特点,对这些指标赋予了不同的权重。

七、英国高校科研评估的影响和作用

在2001年的高校科研评估中,英国高校有将近25万项科研成果,约5.6万科研人员参与评估。由于高校科研评估覆盖范围广,涉及科研人员多,所以对英国高等教育系统各方面都产生了很大的影响。

(一)正面影响

1.高校科研评估促进了英国高校科研质量和水平的提高。英国自从实施高校科研评估以来,高校的科研质量得到了很大提高。例如,获得5和5*等级的教授比例从1992年的23%上升到了2001年的55%。

2.科研评估结果与拨款挂钩便于政府实现对高校的宏观调控。高校科研评估不仅提高了英国高校的科研质量和水平,而且为政府部门进行高等教育治理提供了平台8。

3.提高了高校科研的效率和效益。由于英国把高校科研评估结果与财政拨款相挂钩,使有限的公共资金得到了更有效的配置,提高了投资的效率和效益。

(二)负面影响

虽然英国高校科研评估已经实施多年,并且一直处在不断完善之中,也取得了不错的效果。但是,英国高校科研评估也产生了一些消极作用,并且引起了英国社会各界的关注和争议,主要表现在以下几个方面:

1.对大学教学的影响。高校不仅承担着科研的任务,而且也承担着教学和直接为社会服务的任务,其中教学是高校最根本的任务。虽然英国对教学和科研的评估是分开进行的,但是由于科研评估与拨款直接挂钩,而教学评估不与拨款直接挂钩。这导致了两个结果:一是有些大学为了获得更多研究经费,加大了对科研的投入而忽视了对教学的投入,在新的大学中尤其如此。在英国,新的大学一般是以教学为主的多科性技术院校,它们在1992年的高等教育改革中获得了大学的地位,为了获得更多的科研经费,也积极投入科研。很多学者认为高校科研评估使一些大学违背了大学通过教学培养人才的根本使命。二是许多大学为了鼓励教师从事科研活动,在科研评估中获得好的成绩,把科研绩效作为教师晋升的重要条件。由于科研的压力,在一定程度上使教师减少了在教学方面的投入和积极性。

2.对高校人力资源政策的影响。科研评估对高校人力资源政策的影响主要表现在两个方面:一是科研评估使高校在招聘和解雇科研人员时有了更大的选择性。许多高校为了提高科研评估等级,更倾向于聘请有经验的研究人员,而对新教师进入大学设置了更多障碍,增加了新教师进入研究领域的难度,不利于高校科研长远和可持续发展。二是科研评估促进了研究人员的流动,加大了大学对人才的竞争,无意中鼓励了学术市场的形成,导致人们对研究人员的学术忠诚度有所怀疑,这对传统的学术文化是一个沉重的打击。

3.科研评估引起的负面学术后果。科学研究一般需要稳定的研究环境,研究者出高质量的科研成果也需要较长的时间,但是英国高校科研评估周期一般为4-5年,这使许多教师将较多的时间用在他们认为科研评估会评价的那些活动上,提前出版或者发表研究成果,减少与其他高校研究者的合作9。为了确保获得稳定的科研经费,许多研究者集中在国家给予优先权的领域进行研究,影响了研究者开拓其他新领域的积极性,在一定程度上阻碍了学术创新。

4.评估成本高。高校科研评估成本过高,并且有继续增长的趋势,这已经引起了英国社会的关注。牛津和布鲁克斯大学做过统计,准备一个学科的评估平均要花费10万英镑。英国进行一次高校科研评估活动的开支可以建设5所大学。更重要的是,将评估过程的投入与绝对资助的增长相比,有研究者认为高校科研评估已经开始出现收益递减。

八、英国高校科研评估对我国的启示

第一,英国组织和实施高校科研评估的主体是高等教育基金委员会这种中介组织,这在一定程度上既保障了高校的学术自由,又使政府部门从繁杂的评估事务中解脱了出来,并可以通过高等教育基金委员会利用拨款等手段对高校实施宏观调控和管理。

第二,英国高校科研评估是以学科为基础的同行评估。整体地对高校科研质量进行评估具有一定的困难,为解决这个问题,英国高校科研评估以学科为基础,在学科评估的基础上对大学的科研质量进行评价,这种做法是值得借鉴的。

第三,高校科研评估结果与财政拨款挂钩,既提高了高校科研的效率与效益,又在一定程度上影响了高校教师对教学工作的投入。为了避免产生这种负面影响,应将高校教学评估与科研评估结合起来,以避免单纯因为科研评估结果与财政拨款挂钩而导致高校和教师将更多的精力投向科研,从而影响教学。

第四,定性评估与定量评估相结合,以定性评估为主。英国在进行高校科研评估时,不要求高校某一学科的教师提交发表的所有研究成果,而是要求每个参与评估的研究人员每人提交4项最能代表自己水平的科研成果,然后由评估小组成员根据事前制定的评估标准和指标对其质量和水平进行判断。这在一定程度上解决了单纯追求研究成果的数量而忽视质量的不良倾向。

注释

11.王雅芬，贾丽娜．国内外高校科研评价方式的比较．大学评价与科研评价[M]．华夏出版社，2005；刘继芳．国外科技评估机构方法的比较及对我国的科技成果管理工作的启示[J]．农业科技管理，2001，(1)：50-53；陆根书等．构建高校科研评价系统提高我国自主创新能力[J]．高等工程教育研究，2006，(6)：37-43，47．

22.What is the RAE 2008? [Z].http://www.rae.ac.uk/.

33.A Guide to the Research Assessment Exercise 2001:Membership of Assessment Panels [Z].Http',//www.hero.ac.uk/rae/pubs/399/.

44.RAE 2008 Consultation on assessment panels' draft criteria and working methods [Z].http://www.rae.ae.uklpubs/2OO5/O4/does/ consult.doe.

55.RAE2008 Guidance on submissions[Z],http://www.rae.ae.uk/pubs/2005/03/.

66.Quality profile and definitions of quality levels[Z],http://www.rae.ac.uk/pubs/2005/04/docs/.

77.Paul G.Hare.The united kingdom's research assessment exercise:impact on Institutions,Department,Individuals[J].Higher Education Management and Policy,15,(2):43-62.

88.Mary Henkel.The Modernization of Research Evaluation:The Case of the UK[J].Higher Education,1999,38(1):105-122.