《图示应用题》的教学设计

《图示应用题》的教学设计（精选6篇）

《图示应用题》的教学设计 第1篇

《图示应用题》的教学设计

一年级“图示应用题”教学是“图文应用题”和“文字应用题”教学的基础，处在从具体到抽象的过渡阶段。教学时关键在于教学生领会应用题的结构——两个条件和一个问题。对此，应充分利用学生生活中熟悉的实物或事例进行直观教学，以达到顺利过渡到“图文应用题”教学的目的。教学时我是分这样三步进行的。

一、教师故意暗示——学生接触应用题的两个条件和一个问题

自学生入学日起，便立足抓好应用题的基础工程，使学生对应用题有超前认识，在认数及计算之中渗透应用题的数量关系。

1.加强学生的说话训练，创设应用题的语言叙述基础。如结合课本主题图要求学生口述：“l个小朋友在写字”（1的认识）；“3个阿姨在装电视机”（3的认识）；“5位解放军叔叔在巡逻”（5的认识）；“6个小朋友在打扫卫生”（6的认识）；“小英左边6只鸡，右边l只鸡，一共7只鸡”（7的认识），等等。同时结合教材所编加减法的内容及插图要求学生说：“小明右手拿1个黄气球，左手拿1个红气球，一共有2个气球”（1+l＝2）；“4只小熊猫，走掉1只，还剩3只小熊猫”（4－1＝3）；“有4只白色小兔子，又跑来1只黑色小兔子，一共5只小兔子”（4＋l＝5），等等。

2．教师在“认数”和“计算”教学中经常巧妙地把有关内容叙述成应用题形式，无形中加深学生对未来应用题结构的印象。如：在进行“数的认识”教学时，计数器上总是拨成“几加1”，这不仅暗示学生几的后面是几，同时教师把自己的动作叙述成“先拨几颗珠，再拨1颗珠，一共是几颗珠”的形式。又如：在教学“3的加法和相应的减法”时，把“l＋2＝3”叙述成：“l只”小猫在玩球，又跑来2只小猫。一共有多少只小猫？把“3－1＝”叙述成：“3个苹果，刺猬背走1个，还剩多少个苹果？”等等。

上述练习先由教师口述逐步过渡到学生仿述，最后到学生独立口述。

二、教师着意引导——学生理解应用题的两个条件和一个问题

在教学“7的认识”后，教材上便正式出现了图示应用题，这里是图示应用题教学的重点。我把这两道例题分别制成活动幻灯片，按以下步骤进行教学。

第一幅图：

（1）出示4只小白兔，学生回答教师板书“4”。

（2）再出示3只小白兔，学生回答教师板书“3”。

（3）出示“”，教师着重讲清楚其作用启发学生回答，教师再在4和3之间板书“＋”。

（4）出示“？”。诱导学生回答；“把它们合起来后共有多少”教师在“4＋3”的后面板书“＝7”。

（5）引导学生说出单位“只”，教师便在幻灯片上“？”的后面出示“只”。

（6）要求学生根据教师出示幻灯图的先后顺序口述：“有4只小白兔。又跑来3只小白兔，一共有7只小白兔。”

（7）教师小结：“4只”和“3只”是告诉的两个条件，“一共几只”是要求的问题。

第二幅图：

（1）出示荷叶上停着的7只小青蛙，引导学生回答后教师板书“7”，紧接着出示“”。

（2）运用幻灯的活动性蹦走2只青蛙（一只一只地蹦），学生回答后教师板书“2”。

（3）出示“2”，引导学生回答“几只”表示“荷叶上还有多少只”。学生根据已有知识，很快能说出“5只”。

（4）教师启发诱导得出“5只”是“7只”减“2只”得来的。教师在7和2中间板书“－”并在后面板书“＝5”。

（5）要求学生根据教师出示幻灯图的.先后顺序口述：“原来有7只青蛙，蹦走2只，还剩5只青蛙。”

（6）教师小结：“原来有7只”和“跳走2只”是告诉的两个条件，“还剩几只”是要求的问题。

通过上述分层次教学，化难为易，学生容易理解两个条件和一个问题。

三、教师特意要求——学生找准应用题的两个条件和一个问题

教学的目的，总是要让学生通过努力掌握知识、形成技能。在教学上述两个图示应用题后特意要求学生自己找准应用题的两个条件和一个问题，使之逐步形成能力。对此又分三步进行：

1．及时训练，反馈信息。

学生在完成“小白兔”、“青蛙”二例题后的“做一做’和练习七第39页第15题时，不是一填了事，而是先要学生广泛发言，自己说图意、找准每题的两个条件和一个问题。学生现炒热卖，则不难说出令人满意的答案。如：“前面有6条小鱼在游泳，后面又游来1条小鱼。一共有几条小鱼游泳？”条件是“6条小鱼”和“l条小鱼”，问题是“一共有几条小鱼”。“树上原有7只燕子，飞走3只，还剩几只燕子？”条件是“原来有7只燕子”和“飞走2只燕子”，问题是“还剩几只燕子”，等等。

2．迂回训练，触类旁通。

在教学“8的认识”后面的应用题课前，教师将上面的已谈二例题的活动幻灯片，让学生再看一遍再说一遍，以唤起他们对旧知识的记忆，从而给新的学习铺路搭桥。教师在教学新课时只要讲清花瓶上面“5朵”字样的作用外，两个例题、做一做和练习中相关习题均放手让学生自己说后再填。鼓励他们大胆说，让他们在自己的说中找准两个条件和一个问题，让他们在自己的说中得到新的学习和锻炼。教师及时纠正错误和规范语。

3．变形训练，扩大眼界。

教学“9的认识”后面的图示应用题已不再是难事，教师着重抽出时间加强全方位的变形练习，扩大学生的眼界。如：对上述变形练习题采用“一变三”的训练。一道题通过活动幻灯变“一加两减”的“道题。这样不仅使学生牢牢把握所学内容，同时又沟通了知识的内在联系。一年级图示应用题通过上述三步的教学，学生学得牢固，掌握得扎实，并为以后学习表格式图文应用题及文字应用题打下了良好的基础。

《图示应用题》的教学设计 第2篇

论文摘要：图示教学法，就是通过研究课文、片断及词句，合理运用线条图示，形象再现课文、片断及词句的一种教学方法。它具有比文字更形象、更直接、更可感、更易记和更有启发性的特点，笔者从图示教学法的科学性和直观性、图式教学法的形象性和启发性、图示教学法的易记性和生动性几方面对图示教学法作用及使用方法进行了论述。

论文关键词：图示教学法,科学性,直观性,形象性,启发性,易记性,生动性

所谓图示教学法，就是通过研究课文、片断及词句，合理运用线条图示，形象再现课文、片断及词句的一种教学方法。它具有比文字更形象、更直接、更可感、更易记和更有启发性的特点，因此在教学过程中，学生对这些内容的理解也就是更容易、更透彻、更深刻了。

下面我就在语文教学中所遇到的能很好运用图示教学法的课文及片断，谈谈自己对图示教学法的理解。

一、图示教学法的科学性和直观性

说明文较强的知识性和客观性决定了它语言的科学性和准确性，而图示教学法则具备科学性、直观性。因此，我们在教学说明类文章中可根据具体课文内容，巧妙地运用图示教学法，使学生对被说明的事物或事理有个更加明晰、系统、科学、直观的了解和认识，从而增长有关知识。

语文课本中《爱莲说》是一篇托物言志的文言文，对于莲的各种形象的寓意，一部分初中学生难于理解，此时若将莲的各部分用简笔画的形式呈现在黑板上，然后再用其各个部分形象上的特点与君子的高洁品质一一对应讲解，使原本抽象的事理直观地展示给学生，学生不但很快领会了其中寓意，而且还加深了对托物言志的写法的理解，并且对学生理解记诵默写这篇文章有帮助，加深印象，便于记忆。

二、图示教学法的形象性和启发性

记叙类文章语言极具形象性、概括性和含蓄性，尤其是古代记叙类散文则体现得尤其鲜明。如果我们在教学中只停留在字词句的翻译工作上，而不让学生感悟作者在用词造句上的精湛艺术，自然就难以领悟作者在文中所抒发的情感，也难以接受我国古代宝贵文化遗产的艺术熏陶，更不用说学而用之了。

北宋著名的文学家范仲淹的《岳阳楼记》，确实是一篇脍灸人口的千古名篇，其在用文字重塑岳阳楼、洞庭湖之自然美，抒发崇高的人生情怀方面，确实有独到之处，文中众多的字、词、句都极具形象性、概括性，一般的.学生是很难从字面上理解其中的精妙。在教学中，我们通过语言讲述，配以图示教学法，可起到意想不到的教学效果。

《岳阳楼记》的第二小节是这样描写岳阳楼之大观的：“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯，朝晖夕阳，气象万千。”作者用十分精炼的语言刻画了洞庭湖的壮丽景色。句中“衔”、“吞”两字极写了岳阳楼前洞庭湖何等壮阔的气势，何等雄伟的景观。

我们在教学中对于“衔”、“吞”两字的理解，常常停留在“用嘴含”、“吞吐”这样的文字注释层面上。这实际上只是一种把原来形象的语言作模糊解释的做法。对此，我们可以采用图示教学法作更形象和更有启发性的教学。

对于“衔”字，首先让学生体会“用嘴含”的动作要领。这里的“衔”并非全含在嘴里的意思，它有一半含在嘴里，而另一半露在嘴外的意思。其次让学生明白此处“嘴”指的是“浩浩汤汤，横无际涯”的洞庭湖，“嘴”衔的对象是指远山，那么远山怎会一半在“嘴”里，一半在“嘴”外呢?这里就体现了作者极度的夸张和非凡的想象力，在“嘴”外的一半是远处的山，而在“嘴”里的则是倒映在湖水中的远山的影，期间我们配以“衔”字的图示，这样，学生可说是真正见到了作者笔下的景了。

“吞”字的理解，教师可让学生明白洞庭湖湖形，长江的巫峡至洞庭湖段就象胃的进食管，而洞庭湖至武汉段不也正像排泄系统的肠吗?整个教学图示就是一个巨人完整的进食、消化、排泄示意图。对“吞吐”的理解，也就豁然开朗了。

至此，我想学生会由衷地钦佩作者在文字上的非凡功夫，也顿时感觉到洞庭湖的雄壮、辽阔的气势，自然生发无尽的感叹，学生的心与文中的景和情真正地融合在一起。学生对作者下文所抒发的能容纳一切是非荣辱的博大情怀，自然不难理解。

三、图示教学法的易记性和生动性

在语文课教学中巧妙运用图示法教学，不仅有增强学生理解、记忆课文内容的作用，而且常能起到活跃课堂气氛，提高学生学习兴趣，激发学生探索欲望的效果。

语文教材魏学伊《核舟记》一文的第二小节，介绍了核舟的体积和船舱。教学中，首先画出“八分有奇”长、“二黍许”高的船的示意图，并标出船中间的舱及用料，船舱旁的小窗数量及颜色。然后，让学生明白“启窗”看到什么，“闭之”时右边见到什么，左边又见到什么，窗又是什么颜色。如此，学生口里念，手中画，兴趣盎然，记忆效果十分明显。

在教学中，我们常常可将文章的语言文字以图示的形式进行教学，反之也可利用课文中一些优秀的插图指导学生更深刻地理解、熟记课文的内容。鲁迅先生的《百草园》，有关于“我”雪地捕鸟的插图。教师可在学生学完第三节课文后出示插图，要求学生依照图示并配以动作讲述捕鸟过程中几个关键的动作。学生结合着自己的生活经历，肯定情绪高涨，跃跃欲试。此时，鲁迅笔下百草园捕鸟的乐趣，学生也就得到了更深切，更真实的体验了。

图示在数学教学中的应用 第3篇

一、利用图示创建学习线索, 引导学生进行高效率的数学认知加工活动

典型图形呈现的信息批量有序, 运用图示法创建认知线索可以有效地引导学生进行合理的注意选择, 引导学生自然合理地提出问题.例如, 如图1用简易单摆摆线和水平线之间的位置关系创建垂线的学习情境.这个图形中蕴涵着垂直与相交、垂线的唯一性、垂线段的最短性等垂线的几何属性.图中摆线与水平线在运动过程中是相交的, 只有在静止位置互相垂直———体现垂直与相交的特殊与一般关系;摆线静止的位置是唯一的———体现垂线的唯一性;观察摆线被水平线截得的线段长度变化可以直观地“看到”垂线段的最短性.以此为线索, 引导学生开展观察、测量、表征等认知活动.使教学活动有条理性、可视化、系统性和知识联系自然有序的特征.能促进学生自然合理地发现垂线模型、发现垂线的属性.同样在矩形教学中, 利用相同的原理可以创建如图2的图示情境, 从而引导学生自然合理地抽象出数学概念并提出矩形性质的猜想.

用变化的图形建立学生已有的知识经验与当前学习任务之间的联系, 可以使课堂中的学习能够建立在先前学习经验的基础上, 既能承上启下, 又能有效地为学生的课堂探究活动提供方向性启发.

二、利用图示揭示概念的本质属性以及概念之间的联系

数学概念具有过程和结果的两重性, 概念的形成过程体现的是基于具体情境中典型模型的抽象概括, 是与具体的认知操作相联系的, 概念的结果性则体现的是对象属性的简约表示.利用图示, 可以为学生的概念抽象提供典型模型, 通过对典型模型的观察、表征、抽象概括和推理, 能在视觉和听觉的协同下进行知识形成过程中的高效率信息加工, 从而高效率地发展数学认知水平.通过在典型模型上加注属性, 则可以使典型模型与概念本质之间建立有效的联系, 从而提高应用过程中认知操作的效率.

如在反比例函数概念教学中, 利用面积不变和一组邻边长变化的动态图形演示, 让学生能看到变量的变化过程 (如图3) .通过把矩形放到平面直角坐标系中, 让学生能看到两个变量之间的数量对应关系 (如图4) .既为学生类比正比例函数, 抽象出反比例函数概念提供了典型模型, 又能使学生有效地建立抽象的函数概念与具体情境中的函数的联系 (图5) .

利用变化的矩形作为典型模型, 通过对边长、面积的度量属性的适当意义赋予, 可以为揭示函数、方程、不等式等数学概念的本质属性提供强有力的视觉经验支撑.如当矩形的周长不变、邻边变化时, 邻边之间的对应关系是一次函数关系;当矩形的面积不变, 邻边变化时, 邻边之间的对应关系是反比例函数关系;当矩形的周长不变, 一边长和面积变化时, 面积与边长的对应关系是二次函数关系.对这些函数设置临界值, 就变成相应的方程和不等式相关问题.

三、利用图示表示认知操作的过程, 引导学生的元认知活动

学生的学习活动是程序性的, 学习效果是结果性的, 把学习过程的认知操作过程程序化, 是实现“活动→程序→陈述性知识”转化的基本途径.在认知活动的程序化概括中, 个体需要对自己的认知过程进行感知、评价、归纳和调整等活动, 是个体的元认知活动.通过这种元认知活动, 可以不断地进行数学认知的自我调整和自我优化, 提高学习的自主意识, 从而提高数学认知能力.因此, 沈德立等人认为, 高元认知水平是高效率学习的主要因素之一.用图示方法表示认知活动的程序化过程, 使程序化概括过程直观简约, 使自己“看到”自己的认知加工流程, 降低元认知活动中的工作记忆负担, 从而提高学习“过程—结果”的转换效率.

平面几何图形的研究中的程序“下定义—探性质—研判定”, 在教材中分散于不同的学习内容之中.如平行线、全等 (相似) 三角形、平行四边形、圆等基本图形中, 如果在这些内容的学习中, 引导学生对图形基本性质的研究过程进行反思和总结, 并用以下的程序框图形式表示 (图6) .

这种图示的方法可以促进学生掌握平面基本图形性质的研究内容和研究方法, 使学生在后继学习中能在这种认知活动线索的指引下自然合理地提出问题和解决问题, 明确认知操作的基本方向.

在平行四边形的学习中, 利用图形剖分思想探究平行四边形的性质可以用图7的方法进行图示, 可以让学生在回顾总结和反思中发展数学元认知水平, 促进数学策略性知识的优化和发展.

在数学综合性问题解决中, 问题的复杂性可能导致数学思考步骤的增加.这些思考步骤不仅长, 而且分支多, 大量地占用工作记忆的容量, 是导致解题受阻的重要原因之一.如果在分析解决问题思路的过程中, 用适当的图示简约地记录自己的思考过程, 这不仅可以节约工作记忆的空间, 还可以帮助学生方便地进行思路回顾、评价和反思.在思考过程中通过“目标/现状”自我评价而及时调整思路, 提高数学问题解决的效率, 发展分析问题和解决问题的能力.下面是问题解决中思考过程的图示.

例1如图8, 在Rt△ABC中, D, E分别是直角边BC, AC上的点, 且BD=AC, AE=DC, AD和BE相交于点P.求:∠BPD的度数.

思考过程中, 由于问题中的线段关系比较分散, 较难求∠BPD的度数.首先想到的是把图形特殊化, 如果让DC=AE=0, 则图形变成求等腰直角三角形的一个锐角, 显然是45°.再回到一般情况 (如图9) , Rt△ABC可以看做把等腰直角三角形A′BD的边A′D向右水平平移得到, 连结AA′, 则四边形AA′DC是矩形 (如图10) , 连结A′E, 交AD于点H, 于是产生了等腰直角三角形A′EA, 进一步得到Rt△A′BE∽Rt△A′DA, 得∠A′AD=∠A′EB, 最后由三角形内角和定理得到∠APE=∠AA′E=45°, ∠BPD=45°.

在几何问题的解决中, 图示是不可或缺的, 没有图示, 就难以发现图形结构属性和度量属性, 也就谈不上几何问题的解决.

即使在代数问题解决中, 也经常需要借助图示记录问题的分析过程, 利用图形直观寻找解决问题的思路, 利用框图记录解决问题的关键步骤.

例2一种商品, 价格 (元/件) 与销售量 (件) 的数量之和为7, 如果销售收入为40元, 那么价格是多少元?

这个问题可以用矩形面积图7-x示为图11.

如果把矩形中的边长赋予速度和时间意义, 则可以构成关于行程问题的一元二次方程.

如果把矩形的一组邻边长分别赋予变化率意义, 则可以构成二次变化率问题:

得到方程a (1+x) (1+mx) =k.

浅析图示法在应用题教学中的应用 第4篇

关键词：数学教学；应用题；解题策略；线段图；创新思维

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）06-178-01

小学数学应用题教学是培养学生思维能力的一个重要方面，如何在应用题教学中加强解题策略的教学，培养学生的数学意识，发展学生的思维和解决问题的能力，已成为小学数学研究的重要课题。线段图在小学数学应用题教学中起到了奇妙的作用，它可以帮助学生轻松、愉快的学会复杂关系的应用题，既培养了学生的能力，又促进了学生了思维的发展，是教学中行之有效的教学方法。

一、充分认识线段图的示意作用

借助于线段图解题，可以化抽象的语言到具体、形象、直观图形。小学生年龄小，理解能力有限，而且社会经历又少，给理解题意带来很大的困难。教师引导学生用线段图的形式表示题目中的数量关系，更直观，形象，具体。借助线段图，可以化难为易，判断准确。有的应用题，数量关系比较复杂，学生难以理清，借助线段图可以准确的找出数量间的对应关系，很容易解出要求的问题。借助线段图，可以化繁为简，发展学生思维。有些应用题数量较多，数量关系学生感觉比较乱，学生容易混。借助线段图，可以化知识为能力。线段图不但使学生解答应用题不再困难，而且借助线段图，可以对学生进行多种能力的培养。

二、力求培养画线段图的能力

学生刚学习画线段图，不知道从那下手，如何去画。教师的指导、示范就尤为重要。教师可以指导学生跟教师一步一步来画，找数量关系。也可以教师示范画出以后，让学生仿照重画一遍，即使是把老师画的图照抄一边，也是有收获的。学生可边画边讲，或互相讲解。教师对有困难的学生一定要给以耐心的指导。在工作中学生掌握了一定的技能后，教师可以放手让学生自己去画，教师给以适时的点拨，要注意让学生讲清这样画图的道理，可自己讲，也可分组合作讲。教师一定要让学生体会用图解题的直观，形象，体会简洁、方便、易理解的特点，提高应用的自觉性、主动性。

三、准确标注线段图上对应的数量关系

找对应的数量关系是培养学生用图解题的重点。线段图不是盲目的画，随心所欲的乱画。教师要指导学生画图重点做到以下几点，首先要认真读题，全面理解题意，所画的图要与题目中的条件相符合。其次是要做到图中线段的长短要和数值的大小基本一致，不要长的线段标出小的数据而短的线段标出大的数据。

当然，我们还要按照题目的叙述顺序，在图上标明条件。对于双线段并列图和多线段并列图一定要分清先画和后画的顺序，要找准数量间的对应关系，明确所求的问题。这是分析题意和列算式的重点，需要进行大量的训练才能提高分析问题和解决问题的能力，并非一日之功。不少的学生遇到应用题想到用线段图来辅助解题，而其他类型的题目就想不到应用。实际上，不但应用题可以应用线段图帮助分析题意，而且还可以迁移到其他类型的题。

掌握一个解题方法，比做一百道题更重要。实践证明，线段图具有直观性、形象性、实用性，如果学生从小掌握了用线段图辅助解题的方法，分析问题和解决问题的能力将会有大大的提高，对今后的学习生活将有很大的帮助。

四、注重学生应用题解题策略的训练

应用题解题策略是指探求问题的答案时采取的途径和方法，是最高层次的解题方法，具有普遍性，面临一道应用题采用什么样的策略，是学生接触和分析问题之后，首先进行的选择性的思维操作。

一是依靠原有的解题模式，通过对题目的辨认，先识别问题属于哪一类，然后以此为索引，在记忆库中提取相应的方法。二是以退求进的解题策略。有些应用题学生一时很难找到问题的突破口，这时我们就退到最容易看清楚的地方，认透了，钻深了，再回到原问题上去，如对于标准量不统一的分数应用题，如果我们能从题中找到一个不变量，便能很快找到解题方法。

中学历史图示教学的实践与思考 第5篇

（重庆市育才中学 冯嘉琳）

 

随着基础教育内容和结构的现代化改造，教学的进度和深度必然不断增加，而教学时间和教材总量却不允 许膨胀，如何在不加重学生负担的情况下，努力寻求最佳教学效果，实现应试教育向素质教育的转变，这是世 界各国教育改革普遍遇到的难题。从学校实际出发，我选择了历史图示教学作为教学改革的突破口，进行了六 年3轮的实验，初步见到了成效。

历史图示教学是把用文字叙述的教材内容用简要的符号、文字、数码组成的图形或图象、地图、表格等形 式加以表现，用以说明知识结构，揭示历史发展规律的一种直观教学方法。它从人的生理、心理特点出发，既 充分注意发挥两个大脑半球在思维中各自优势，又极力强调视听感官在教学过程中的积极作用；为变课堂的单 向传递为多向传递，变学生被动的“接受式”学习为主动的“发现式”学习创造了条件。如果说按系统论观点 深钻和把握教材是创制图示的前提，那么图示的设计是否符合信息传递的科学性、简易性、条理性便是图示教 学的关键；而以图示为依据，对整个教学过程实现有效的调控则是取得最佳教学效果的保证。

运用图示进行教学的目的是力图跳出单纯的传授知识和观点的旧模式，代之以传授思路和方法的新方向， 使中学历史学习成为学生一生中学习历史的开始而不是终结。具体目标是：

一、利用图示缩短学生认识教材的过程，加强对教材框架体系、内容结构的理解，掌握知识点之间的联系 。

二、探索图示教学中如何实现启发性、生动性原则的途径。

三、探索图示教学与历史思维能力训练的结合点。

实验分三轮进行，每轮周期二年。

第一轮，1986年9月―一1988年7月 实验班级为高中88级6班（文），重点实现第一个目标 。

我在深钻大纲、教材的基础上，找准知识内容的关键词，将其按章、节、子目及子目下要点4个层次，按 内在联系组合、分解成不同的图示，力求揭示该段历史发展的规律。然而将设计好的图示在课前印发给学生， 作为课前预习的提示，课堂讲解的依据以及课后自测的目标。上课的基本程序为：

（一）利用数轴图示，讲清历史的分期，起迄年代、特点，主要内容及历史地位和作用。使学生在新课前 从宏观上获得对该段历史的整体认识。

（二）依据图示，讲解知识结构和内在联系。

（三）依据图示的思路，指导阅读教材，并从微观上落实基础知识，名词解释和问题答题，引导学生把握 答题中的关键词。

（四）依据图示作课堂小结，完成宏观―一微观―一宏观的教学过程。

随着教学进度和内容的变化，课堂的结构也会随之变化。

这种作法的好处是，把知识要点全部交给学生，对学生认识和较准确地掌握教材内容提供了依据。把厚书 变为薄书，基本达到第一个目标。两年实践，中外历史图示累计两大本，在此基础上完成的《中学历史图示教 学实验报告》在重庆市84－88年教改成果评比中获二等将。这种方法的不足是，将知识结构全部交给学生 ，不利于启发思维活动，容易造成思维的定势，依赖性增强及学习兴趣的下降。

第二轮，1988年9月―一1990年7月 实验班为高中90级3班（文），重点实现目标（二）。

为深化教改，选择文科历史教学运用图示的最佳方案，在电教室王能华老师的配合下，进行了为期两年的 电化图示教学实验，采用普通玻璃纸制作图示幻灯片的简易方法，制作各类图示一百多张。在实验过程中着重 探索了以下问题。

（一）努力提高图示设计的质量，力求做到知识上的科学性，设计上的对称、美观及书写的规范。

（二）注意运用中的灵活性，采用分部展现的原则，以《抗日民族统一战线的初步形成》一章为例。首先 打出《红军长征示意图》，引导学生回忆长征途中的重大事件，结合当时的局势导入新课。要求学生思考“一 二・九”运动、中国共产党抗日民族统一战线政策和西安事变3个子目之间的内在联系；促使西安事变爆发的 政治因素。在引导学生回答的基础上，依据教材讲述以下4个问题。1．日本侵略者的步步进逼；2．“一二 ・九”运动；3．党的抗日民族统一战线政策；4．“七君子事件”。得出西安事变的爆发是日本帝国主义侵 略、人民抗日运动高涨、中国共产党抗日政策的感召和蒋介石的倒行逆施四股政治合力作用在张学良、杨虎城 身上的结果。在讲述过程中依次出示并完成图示的上半部分。然后生动描述西安事变经过，结合当时局势分析 我党促使西安事变和平解决的原因。最后将西安事变置于历史的长河中，分析和平解决西安事变的历史意义。 完成的图示，既表现了该章的知识结构，又是课后练习中问题的提示。

（附图 {图}）

利用幻灯片可以部分遮盖的特点，将图示灵活地分部出示，把静态变为动态，再铺之人物、场景、表格等 幻灯片，的确让学生感到新奇，增强了课堂气氛，提高了学生积极性，也提高了学习效率。对教师来说，节省 了板书时间，有了更多课堂调控的机会。基本接近第（二）个目标。但学生上课笔记量较大、减少了上课熟悉 教材的时间，在一定程度上影响了听课的质量。对普通年级较适合，文科班还得另辟途径。

第三轮，1990年9月―一1992年7月 教材在前两次（中国史3册、世界史2册）基础上增加《 中国近现代史讲座》，实验班为高中92级5班（文），重点实现实验目标（三）。

吸取前两轮实验中的经验和教训，我重新设计中外全套隐喻型图示。即印发给学生的图示只有教材框架体 系和部分知识线索提示，具体内容通过课堂上师生双边活动共同完成，大大提高了课堂效率。在总课时不变的 情况下，不仅多上了《中国近现代史讲座》一书，还将高三下专题复习学生活动内容提前到高三上学期完成。 实验围绕目标（三）进行，强调了以下问题：

（一）更加重视图示设计的质量。随着1990年以来历史高考难度增大，我认真学习史学理论，使自己 站在较深层次把握教材体系，努力寻求符合中学生实际的历史思维过程，从教学目的出发，确定好每堂课的教 学层次、内容和检测手段，解决好图示设计的实用性。

（二）强调预习的质量，布置预习思考题，力求使图示成为学生形成答题思路的提示，为课堂的历史思维 训练奠定基础。

（三）课堂教学重点在形成“历史思路”上下功夫。文科教学按以下三个阶段进行。

1．复习新课阶段，这是文科教学的基础。重点培养学生形成对历史发展各阶段的框架结构及具体内容的 认识思路。首先抓住关键词引发思维；其次引导学生逐段分析课文，归纳要点，以点带面，形成整体思路；再 次从不同角度提出问题，解决问题，让学生理解逻辑推理过程，在潜移默化中培养较灵活的历史思维能力。

2．专题复习阶段，这是文科教学的关键一环。在前一阶段基础上，引导学生把原先分散在各章节、甚至 不同教本的相对孤立的知识点，按照一定的类别、性质、联系进行归纳分析，编制成相互联系的、新的知识网 络。完成专题的过程，是引导学生形成对历史的基本线索内在联系、发展规律等新的历史思维过程。我为学生 设计了全套专题隐喻型图示，仍以学生活动为主。

3．综合复习阶段，是文科学习的最后一环，也是历史思维能力训练的深化和实质性阶段。一方面要求学 生凭借图示，强化对知识结构的认识和理解，另一方面引导学生认识理解历史学科十大能力的表现和考查方式 ，同时注意分析吸收全国各地有关信息，设计带有较大综合性和角度新颖，有一定思维难度的题目，使学生已 有的知识结构在答题过程中发生新的变化，思维活动向更高层次发展，从中得到创造性思维的真实体验。

（四）在练习和检测题中贯穿历史思维能力的考核。

在学校支持和师生共同努力下，三届实验班均收到实效。学生学习历史的积极性和学习能力普遍提高。不 少同学深有感触地说：学习历史的最大收获是知道了怎样学习历史。几届高考成绩突出。高88级6班升学率 、高分段、历史平均分均系全市第一。高90级3班上线率系全校第一。历史成绩比省平均分高15．7分。 高92级5班平均总分超过省中专录取线。当然取得这样的成绩是和多方面因素有关，是各科教师共同努力的 结果，但历史学科的作用也不可否认。

历史高考成绩一览表

（附图 {图}）

应该说，图示教学在中学历史课特别是文科班的历史教学中具有较大的优越性和实用价值，不失为促进中 学历史教改的有效途径。

（一）图示教学有利于激发学习历史的兴趣，增强学习信心，提高学习效率。

图示板书改变了提纲式、呆板的传统板书的面貌，取材灵活，形式多样，还能使用不同颜色强化信号，容 易引起学生的兴趣和注意。图示教学缩短了学生认识教材的过程，在一定程度上缓和了历史课内容多，课时少 的矛盾。教师不仅能重点展开，进行诸种能力训练，还能把适当作业纳入课堂完成，减轻了学生的课外负担。 学生在图示的提示下回答问题、显得积极、主动、沉着，口头表达能力得到训练。图示教学注重培养学生对历 史知识的`一种力求趋近或认识的心理状态，这种积极主动的学习态度将最大限度发挥学生内在潜力，达到好的 学习效果，受到学生普遍欢迎和认可。

（二）能促进学生诸种能力，尤其是历史思维能力和创造性思维的发展。

中国历史学会副理事长赵恒烈先生认为：提高学生学习历史的效率要依靠三种水平的平衡发展。“一是再 现性水平，指对史实的记忆能力；二是逻辑水平，指对史实的分析、综合、比较、概括能力；三是创造性水平，指重新组合史实，提出独立见解的能力。六年的实践使我深深感到，图示教学是培养学生这三种水平的行之 有效的途径。

图示作为传递知识信息的一种直观工具，一方面能促使历史表象的形成，增强认知的清晰性，记忆的稳固 性，追忆的准确性。另一方面将历史知识系统化、结构化，有利于提高再现再认的能力，也有利于分析、概括 能力的提高。中国历史第二次国内革命战争时期的土地革命路线是教学和记忆的难点。我设计了如下图示：

（附图 {图}）

上课时，我只画出图示的框架，然后让学生讨论以下几个问题：

1．当时农村的阶级和阶层。2．分析他们的经济地位及对土地革命的态度。3．站在革命立场应制定的 政策。课堂气分十分活跃，最后完成的板书，既加深了对这一政策内函的理解，又将枯燥的概念变为清晰的稳 固的历史表象，学生留下的印象十分深刻，期末考核中，90％以上的学生能准确回答这一概念。

图示教学的过程，本身便是培养学生阅读、理解、分析、比较、综合能力的过程。图示揭示了教材的内在 联系，有利于学生理解记忆和系统掌握历史知识，形成规律性的认识；图示能将零乱知识系统化，教材内容结 构化，具有归纳，演绎的特征，能帮助学生透过历史现象认识事件本质，有助于掌握复杂的问题。如“结合辛 亥革命后各派政治力量分析袁世凯篡夺革命果实经过”一题，具有一定的难度。但事实证明，依照下图，学生 在老师启发下能较快掌握答题思路。

（附图 {图}）

1．袁世凯依靠帝国主义和旧官僚立宪派支持，重掌清政府实权。2．袁世凯以反革命势力压迫革命派接 受“南北议和”的条件，骗取“如反正当保举为大总统”的许诺。3．借助革命势力，威逼清帝退位。4．施 展诡计，在北京就任中华民国临时大总统。由于结合图示，层层分析，学生印象深刻，认识袁世凯篡夺辛亥革 命果实的实质。

（三）图示教学有利于促进教师素质的提高。

教育的成败，人才培养的优劣与教师的群体素质有密切关系。就历史教育而言，教学改革的深化和质量的 提高也有待于教师素质水平的优化。

图示教学要求教师从教材和学生的实际出发，站在全册全编全章的高度确定每堂课输出的信息量，并抽出 其中主干和有联系的部分，经过创造性思维，设计出不同的内函和外延的图示，对教师的知识水平，分析概括 、综合演绎、思维表达等教学能力提出了较高要求；另一方面，图示教学使教师获得较多的课堂调控的依据和 机会，有利于及时收集、处理学生的反馈信息，不断完善教师主导性评定和学生自我修定评定，达到教学相长 的目的。我自己正是在图示实验后，才重视了对教法的研究，对教研产生了浓厚的兴趣，基本形成了以图示为 中心，以启发式为手段，以训练历史思维能力为目的的教学风格，取得良好的教学效果。

88年以来，我撰写的图示论文，两次获得全国图示优秀论文一等奖及重庆教研成果二等奖。

（四）图示教学不受时间、空间和教学条件的限制，无论在城市、乡村均可试行。它既适用普通年级，更 有益于毕业班学生系统全面地掌握知识，具有普遍推广的意义。

客观地说，图示教学并不是我们所追求的最理想最完美的教学模式，它只是从我国实际出发，使教学手段 向现代化方向发展的一个中间环节。在实践过程中，深感图示教学有如下局限，使用时应注意加以克服。

（一）历史学习应该是逻辑思维和形象思维辩证的统一。图示却主要表现历史内容的逻辑联系。若只让学 生得到图示上的几个干巴巴的线索、结论，不符合历史教学的要求。克服的途径是与其它教学方法有机地结合 ，吸取传统教法中的启发性、生动性、量力性和历史美等原则的精华，使学生在丰富的历史知识中受到启发， 上升到理性认识，得到美的享受。

（二）历史千变万化，图示却有一定的格式，容易造成学生思维定势。克服的办法一是注意图示设计的多 样性，要富有启发性，具有吸引力。二是设计变更图示，注意同一史实在不同图示中的地位、作用的变化。

（三）图示用于改革传统板书是行之有效的，但在教学过程中切忌滥用。

（四）由于图示文字十分简洁，使用于毕业班，必须让学生在掌握图示的基础上，认真阅读理解课文，防 止知识点的遗漏。

《图示应用题》的教学设计 第6篇

朱艳莉

（青岛远洋船员学院，山东，青岛，266071）

摘要：英语听力教学的目的是培养学生听的能力，是提高英语应用能力的重要保证。本文以图式理论为理论框架，分析了图式理论在听力理解中的作用，从教师与学生的角色定位、“授人以渔”的方法、听力与阅读能力的关系及听力策略的培养等四个方面提出了图式理论指导下的英语听力教学原则。

关键词：图式理论 听力教学 听力策略

English Listening Teaching Principles Guided by Schema Theory Abstract: The aim of English listening teaching is to foster the students’ listening ability, which is also important in improving the students’ competence.Based on schema theory, this paper analyzes the function of schema theory in English listening comprehension, and brings about the teaching principles from the following four aspects: the role of teacher and student, teach students how rather than what, the listening and reading ability could be improved at the same time and listening strategies should be instructed.Key Words: schema theory listening teaching listening strategy

一、引言

语言是一种交际工具，语言教学的目的是为了培养学生运用这种语言的能力。听力作为四项基本技能之一，常常被列于首位。然而，大学英语听力课的常规模式是“讲讲单词、放放录音、对对答案”，听力课更像是听力测试，学生的听力技巧和听力能力没有得到培养和提高，学生的学习主动性也被严重挫伤。鉴于此，本文运用图式理论（schema theory）从教学原则的角度进行了相关的探讨，以期提高听力课堂的教学效果。

二、图式理论与听力教学

图式理论是英国著名心理学家Sir Frederic Bartlett(1886–1969)在20世纪30年代在其著作 《记忆》(Remembering)中提出的。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式,是大脑对过去经验的反映或积极组织,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程,也是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档(slot),当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充时,图式便被激活，语[1]言因此得以理解并接受。

图式理论认为，听力理解是听者的语言知识、社会知识、文化背景知识、生活常识与外来信息相互作用的结果。图式知识一般分为语言图式(linguistic schema)、内容图式

[2](content schema)和形式图式(formal schema)(James 1892:78)。从图式理论的角度看，[3]听力理解包括自下而上(bottom-up)与自上而下(top-down)两种结合的互动模式(Carrell & Eisterhold,1988:73-89, 221)。根据这种模式，听力理解过程就是听者的背景知识与所听课文相互作用的过程。在听力理解过程中，听者应该激活自己的背景知识，并利用它们来理解新的文章。听者的图式决定他要理解的内容，理解的程度，以及能否恰当理解。图式激活可以看作是打开听者背景知识的钥匙，达到成功理解的桥梁。

三、图式理论指导下的听力教学原则

（一）教师与学生的角色定位

听是一个需要听者积极参与，是语言知识与背景知识相互撞击，相互作用的主动的心理过程。教师应该是学习过程的组织者和指导者，通过各种方式帮助学生理解听力材料，而不是将学生视为被动的信息接收者，仅在听力课堂上一遍遍地播放录音。教师应鼓励学生积极地参与到听力活动中，调动所有相关的背景知识对将要听到的内容进行猜测，并不断把听 1 到的信息内容与期望相对照和比较，选取所需要的内容并检验理解的正确与否。听力材料的意义不仅仅是停留在文本上，而是在于听者的积极理解，因此在课堂上，将学生视为积极的意义构建者是非常必要的。

（二）“授人以渔”而不是“授人以鱼”

教师的任务是教会学生通过听这一途径来实现理解的方法，而不只是检查学生的答案以测试他们理解的程度。在实际的英语听力教学中应使用一些听力教学的策略以提高学生听的效率，如听前预测、使用视觉材料，有效设计听力任务，积极反馈、慎重进行错误分析和纠正等。

1、预测听力材料

在听力理解过程中，听者运用已有的知识去搜索语篇信息,并利用所得信息对语篇的内容进行预测并最终证实。在英语听力教学过程中，教师应在听前做一些准备工作，帮助学生对即将听到的材料进行有效的预测；训练学生根据听力材料所涉及的话题、语篇、句法结构、词义关系、背景知识、语言环境等因素对生词的意义作出适当的猜测，这样就可以有效避免学生将注意力放在个别的生词上，而忽略了对整体的把握。

类比原则认为“听者能够利用他对世界的认知和对类似事件的经验理解新内容”，这可以理解为：听者可能认为，“之前遇到过类似的情形，因此即将听到的内容也将与过去的情[4]形相似”（Brown and Yule,1983:28）。教师可以将类比作为联系新旧知识的桥梁，在这一过程中，教会学生如何通过与已有知识进行比较来理解新信息。对类似事件的经验将使听者对新信息有一个预期和假设，同时以一种积极的状态来倾听听力材料。

2、设计听力任务

我们通常设置各种听力理解任务以检查听者对听力材料的理解是否正确。但如何判断呢？即使是以英语为母语的听者，在听完相同的材料后，对一些细节的问题却持有不同的意见，有时甚至产生截然不同的解释，这种现象并不罕见。在听力理解练习中，我们不应要求听者的答案是100％正确。作为英语教师，在教学过程中，我们不能机械地认为正确答案只

[4]有一个，而是应当追求“对上下文的合理解释”（Brown and Yule 1983:57-69）也就是说在听力理解练习中，要求学生准确回忆听力材料的细节是极不恰当的做法，外语学习者的听力任务也不应该主要是选择题或封闭式问题，而应该大量使用开放式问题，强调对上下文的理解，通过听前、听中、听后的任务设计，帮助学生理解材料内容，同时也相应地提高了学生的口语表达能力。

3、积极反馈

积极的反馈对于自信心的建立和兴趣的培养是极其重要的，对于听力理解来说也是如此。不断的失败和打击会使学生产生畏难心理，从而产生情感焦虑，致使听力理解水平大打折扣。教师应注意多给予学生积极的反馈，尽可能地让学生体验成功，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机。

4、错误分析与纠正

既然听力课的目的是培养学生听的能力，那么我们必须为学生提供更多的帮助而不是仅仅告诉他们正确答案。相反，我们需要慎重考虑听力材料的特点和性质，以明确学生遇到的困难、学生需要的信息或者欠缺的训练，以提高今后理解该类型听力材料的能力。学生遇到了理解的难题，帮学生找到理解失败的原因而不是简单地告知正确答案，能够使学生准确地了解自己的不足并有针对性地进行练习以有效提高听力理解能力。

（三）听力与阅读能力可以同时提高

如前所述，影响听力理解的因素包括语言图式、内容图式和形式图式。如何帮助听者丰富这些图式呢？阅读是非常有效的输入方式，能够帮助学生提高听力理解能力。

知识转移是指旧知识能够影响学习者对新知识的接受，或一种研究影响另一种研究。2 例如，如果我们培养学生的听说能力，他们的阅读和写作能力也将被提高，反之亦然。不以阅读为基础的听力能力的提高会相当缓慢；只会英语听说，而对读写一窍不通，无异于英语国家的文盲。当我们强调提高学生的听力理解能力，阅读能力也不应该被忽视。在阅读课上，教师不仅要注重词汇、语法、句法知识，对有关语音、语用和文化方面的知识也不能忽视。这样，学生的语言、内容和形式图式可以不断地丰富，在听力理解过程中能够被激活，从而提高听力理解能力。

（四）指导学生使用听力策略

文秋芳曾论述到:学习者的学习态度和信念会影响他们使用特定的策略, 把策略融于教学是最为可取的[5]。听力策略属于语言运用策略的一部分,教会学生使用策略实际上就帮助学生提高了语言运用能力。Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行为，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。O’Malley和Chamot的二语学习策略系统包括三部分：元认知策略(metacognitive strategies), 认知策略（cognitive strategies）和社会情感策略（socio-affective strategies）。元认知策略是对学习过程的思考，包括计划、监控、评估，有助于控制语言学习过程。认知策略旨在对学习材料进行分析、归纳或转换过程中所运用的策略，对语言学习产生直接影响。社会情感策略主要指合作性策略，用于人际交往或者对情感的控制，可以为学习者提供更多接触语言的机会[6]。

在课堂教学的过程中，贯穿策略的培养，一般分为五步，即：展示、示范、训练、评估和扩展。展示阶段向学生交代要训练的策略，通过老师的示范学生可以了解策略的具体操作，也可以了解策略的作用；训练阶段一般是从控制联系到半控制练习，到自由练习，从单一策略训练到策略综合运用；每一训练阶段都有对策略培训效果的评估，根据评估情况提供进一步的训练[7]。

四、结语

英语听力理解的提高绝不是一个单纯的被动接受语音信息的过程，而是平时积累知识建立图式、听力理解时多方位激活已有图式的过程。教师应该以学生为中心，做学习过程的组织者和指导者；应教会学生如何获取信息而不是单独强调听到了什么；应注重阅读与听力能力的同步提高同时指导学生使用听力策略，以期有效提高学生的英语听力理解能力。参考文献：

[1] Bartlett F.C.Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge University Press.1932.[2] James, W.Textbook of Psychology.Vol.New York: Holt.1892:78.[3] Carrell, P.& J.Eisterhold.“Schema Theory and ESL Pedagogy”.In Carrell, P., J.Devine & D.Eskey.(eds.)Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge, UK: Cambridge University Press.1988:73-89, 221.[4] Brown, G and G.Yule.Teaching the Spoken Language.Cambridge: Cambridge University Press.1983: 28, 57-69 [5] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社,2000.[6] 杨连瑞 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社,2007.P153,156.[7] 王笃勤 英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社，2002年5月。P182

作者简介：朱艳莉（1981-），女，汉族，青岛人，硕士，讲师。研究方向：外国语言学及应用语言学。从事工作：英语教学

联系方式：青岛远洋船员学院外语部 266071 电话：***