输入输出视角下高职英语教学研究

输入输出视角下高职英语教学研究（精选6篇）

输入输出视角下高职英语教学研究 第1篇

输入输出视角下高职英语教学研究

摘要：近几年高职生源结构多元化，学生英语基础薄弱，本文基于输入输出互动模型，针对高职英语教学中存在的问题提出改进措施，如利用微信平台、微课、手机报等信息化渠道灵活选用学习内容，优化教学方法等，提高学生有效输入，促进语言输出，以提高英语教学的效率。

关键词：输入输出；高职；英语教学

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.03.023

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2017）03-0079-03

现有的输入输出互动假说与大学英语教学的实证研究和实践多集中在两个方面：一是某一个假说应用在某单项英语技能的训练，如输入理论在大学英语阅读中的应用等。二是输入输出互动在大学英语教学中的应用，多研究的是本科段大学英语教学，针对高职高专学生的研究比较少。本科和高职学生的英语基础不一样，如何提高学生的学习兴趣，提高高职英语教学效率和学生的英语应用能力是各位高职老师面临的难题。

一、输入输出互动理论与高职英语教学

（一）输入假说

语言输入假说是克拉申提出的监察理论中的核心内容。他认为如果学习者在自然环境下接触大量稍微高于现有语言水平的可理解性语言输入，就能自然而然地习得语言。但是他的可理解性输入是针对目的语环境进行的，而我们的学习者没有使用英语的自然语言环境。另外，稍微高于现有语言水平的可理解性语言输入是比学习者现有语言水平高多少的语言知识很难界定。过难的语言学习资料使学习者无法理解而失去学习的兴趣和信心，过于简单的材料会导致学习者的语言水平无法得到有效的提高。由于每个学习者个体差异很大，在外语课堂教学中，最佳的语言输入不可能有统一的标准，也很难把握。最后，外部语言输入固然重要，可学习者作为学习的主体，对语言输入的吸收也起着关键作用，语言知识只有被学习者吸收并转化成相应的语言能力，才是学习者习得了该语言。

（二）输出假说

Swain认为可理解性输出是语言习得过程中不可缺少的重要环节，可以提高学习者二语的流利程度和准确性。学习者在使用语言的过程中会意识到自己的表达方式与目的语正确的表达之间存在的差异，进而更正自己的表达，这样才能真正地提高语言能力。Swain将可理解性输出在二语习得中的功能归纳为三类：注意触发功能，假设检验功能，元语言反思功能。

（三）互动理论

Wagner-Gough&Hatch在20世纪70年代提出会话互动是获得可理解性输入的重要形式和获得语言输出的机会。Gass&Mackey在2007年整合语言输人、互动、反馈和输出提出新的互动假说，Krashen的输入假说和Swain的输出假说也包含在内，因此被称为“输入互动和输出模型”。新的互动假说描述了学习者从语言输入、参加互动、得到反馈到语言输出的过程，它是一种语言习得的模式。

（四）语言输入、输出和互动假说对高职英语教学的启不

语言输入和输出不是孤立的，应该通过课堂互动把它们有机地结合起来。在高职英语教学中应多提供机会让学生参与输出性活动，引导学生在意义的互动交流中提高对语言形式的注意。输入输出互动假说为诸如交际法、任务法等大学英语教学法提供理论依据，在高职大学英语教学中应将三者结合起来，促进学生输入输出互动，从而提高高职大学英语的教学效率。

二、基于输入输出互动理论的高职英语教学改革措施

（一）灵活选用教学内容

通过学生课堂表现、测试成?与任课教师访谈，了解到学生英语水平差别很大，如果对所有学生采用同样的教学内容，很难激发学生的学习兴趣。即便老师按中等难度授课，差生仍觉得难、听不懂，而程度稍好的学生又觉得容易，这两类学生都不愿意听。根据克拉申的输入假说，语言输入的难度与学生的英语水平不匹配，造成这两类学生消极应付英语课，甚至上课故意忘记带课本，只拿手机进教室。针对这种情况，教师在授课时就需要对授课内容进行适当选择与取舍，大胆地舍弃较难又缺乏趣味性的内容，选择一些趣味性强而难度适中的材料。例如教师把课本作为基础教学内容，搭配使用中国日报双语手机报。之所以选择中国日报双语手机报是因为其内容丰富、时事性强，双语手机报每天有早晚报，内容涵盖政治经济、文化娱乐、趣闻怪事、名人名言、有声新闻，还提供常用的口语表达及分类提供热门词汇，难度有难中易。学生可以根据自己的兴趣和现有水平选择适合自己的内容学习吸收。双语手机报的内容贴近生活、时事性强，大部分内容学生有所了解，有了一定的中文背景知识学习起英文表达相对容易些，不会觉得内容离自己远、枯燥。另外，内容以中英双语呈现，利于学生对照吸收，由于早晚报内容丰富，难易不等，各层次学生总能找到自己感兴趣，难度适合自己的内容学习。如2015-12-11的晚报，内容包括Tobacco tax tobe raised我国拟提高烟税及价格HK occupy sitescleared香港警方全面清障；self employment encour.aged大学在校生可休学创业；sick wife freezes meals老太为老伴备余生菜肴等，学生根据自己兴趣和现有水平选择阅读，一天只要学习一条，吸收正确的表达并能用英文表述出来，长期积累也会有很大提高。对于程度差的学生可以不要求他们吸收一条完整的内容而只选择手机报中专门列出的每日热词学习即可。

除了基本教材、中国日报双语手机报外，教师还可以补充一些与学生生活、未来职业紧密相关的内容，来提高学生英语学习的积极性。活用教材对教学内容进行适当的筛选，大胆舍弃、合理补充将会使英语课堂教学内容充满新鲜感、趣味性、职业性与实用性，使英语课堂充满活力，激发起学生的英语学习兴趣。

（二）优化教学方法

在高职英语课堂教学中，学生英语语言知识和语言应用能力相对薄弱，学习兴趣又不高，教师应采取传统讲授法、结合促进学生互动、输出的语言实践活动。学生的英语词汇量、语法等基本语言知识相对有限，教师在课堂中还必须通过讲授法向学生传授一些基本语法知识和单词基本用法。但是，要提高学生的英语应用能力，除了讲授还需要适时地采用交际教学法、任务教学法、项目教学法等促进学生互动、输出来训练学生的语言应用能力。在教学实践中可以引人CECE训练法、Toastmaster模式、微课、微信答题和百度问卷星等方式方法。

CECE训练法就是用中英双语材料对学生进行训练。首先让学生听或读中文材料，思考对应的英语表达，之后听英文录音，跟读模仿，纠正语音语调，并学习好的英文表达和他们不会说的词句（学生程度不好，或听不明白时可改为阅读的方式）。然后再听中文录音或看中文篇章，利用学到的地道表达把它译成英文。高职学生英语语言基础薄弱，首先进行可理解性输入，使他们积累一些词汇、地道地表达，才能提及听力口语的训练。练习材料不可太难，应根据语言输入理论，给学生使用略高于他们水平的资料。

Toastmaster模式是一种充分利用输入互动输出模型的语言提高方式。爱好英语，想练习表达能力，公众演说能力的会员可以利用toastmaster clubs这种形式提高自己。Toastmaster每次活动有指定演讲训练、即席问答训练和讲评员训练等几个阶段。整个活动中，会员会被分配不同的角色，如主持人、计时员和讲评员等。我们在培养学生的语言能力时可采用toastmaster的形式。练习材料同样采用中国日报双语手机报上的内容，学生有中英文的内容作参考，先进行学习后自己表达。指定演讲者根据事先准备的内容进行演讲，讲评者就演讲者的讲解及肢体语言的使用进行评论并给予建议。没被指定发言者也可参与到讲评和即席问答训练中，彼此分享经验。利用toastmaster的形式可以有效地促进学生积极主动地吸收可理解性输入、促进学生主动互动和输出，并能提高学生公众面前流利自然讲话的能力及有效沟通能力。

通过让学生在课堂内外完成?y易程度适当、并自己感兴趣的CECE篇章练习及进行定期toastmas―ter模式的会议，促进学生互动输出。学生在学习过程中强化了可理解性输入，在互动与输出中及时得到反馈、之后引起注意、验证假说、调整输出，从而提高英语语言能力。

（三）提高课堂纠错技巧

学习者是学习的主体，对学习效果起着关键作用。正面情感会促进语言习得，负面情感会阻碍语言习得。如果课堂中学习者的错误频繁被纠正，会严重影响他们思维与表达的流畅性，还会影响他们参与课堂活动的自信心与积极性。虽然及时的反馈能引起学习者注意，调整语言输出，但课堂中对学生不断地纠错还是应该避免，教师只需要在学生无法完成表达时进行一些必要的提示，在最后进行总体讲评或总结时再进行集中纠错，这样有助于学生获得成就感，减少挫败感，不至于失去学习信心。

（四）培养学生英语自主学习意识

大部分学生只在英语课堂上学习英语，课堂外没有学习英语的习惯。我们要培养学生英语自主学习意识，让学生养成主动学习英语的习惯。我们推荐学生利用中国日报双语手机报随时随地学习，可以不受时间空间的限制。学生在听到或看到与手机报中内容相对的中文信息时，有意识或无意识地联系到英文表达，日积月累英文水平无形中会得到提高。这种学习过程本身无压力，不规定学习时间及任务量，学生不会觉得乏味。另外，我们要给学生在英语学习中灌输B2A（believe to achieve相信到成功）理念，让学生看到学习效果，获得成就感，产生B2A思想。让学生相信只要坚持按照这种方法，英语并不可怕，一定能学好。

（五）采用合理的考核方式

传统的评价方式只是针对学生英语知识的掌握进行。无论分数高低都无法体现学生的英语语言能力。新的考核方式我们采用学生平时课堂的互动、输出参与表现+课外的自主学习情况+听说写测试，这样更能准确地评价学生的英语应用能力，调动学生英语学习的积极性，促进学生注重应用和自觉英语学习意识的养成。

三、结语

《关于加快发展现代职业教育的决定》指出高等职业教育规模占高等教育的一半以上，专科层次职业教育在校学生2020年将达1480万人。这就意味着今后职业教育规模更加庞大，层次更加多元化，学生基础可能更加薄弱。这种情况下，如何提高高职英语教学的有效性和学生的英语应用能力是每位高职大学英语教师面临的难题。基于输入输出互动假说，本文针对多元生源的高职英语课堂进行了研究，希望能激发学生英语学习兴趣，让不同层次的学生在课堂上获得成就感，培养学生的自主学习能力，提高高职大学英语教学的效率。

输入输出视角下高职英语教学研究 第2篇

摘要：成功的输出是建立在足够的可理解输入的基础之上，不以输入为基础的输出不可能是有效的输出。在中小学外语学习的初学阶段，语言输入量需大大多于输出量。教学应该把对语言的吸收与感受放在语言表达之前，应该体现“听读领先，说写跟上”的规律。

关键词：有效教学； 语言输入与输出；点读技术

一、引言

语言的输入是输出的前提，小学英语教学，可以从语言的有效性输入着手，设置真实的语境，结合模块话题，巧妙设计教学，做到语言材料的输入有效、高效，进而提高英语教学的实效性。传统的英语教学是应试教育，实行的是“填鸭式”教学，教师在课堂上是主体，从头讲到尾，硬把知识“灌”给学生，从不给学生思考的空间。这种“重知识轻传授，轻技能训练；重详细讲解，轻反复练习；重书面练习；轻口头练习；重语法分析，轻语法使用；重掌握规律，轻掌握实例。”的教学模式扼杀了学生的自主学习能力和创新能力，培养出的是高分低能的学生。

新课程实施以后，一线教师们纷纷转变观念，把“教师为主体”变成以“学生为主体”，学习从“怎样教”转变成“怎样学”。但长期以来，传统的应试教育影响着教师们的观念，教师们总是穿新鞋走老路，课堂上学生都积极参与教学活动，可让他们真正的开口的话，他们却有话想说却不知该从哪儿说起，甚至不知道该怎样表达自己。

根据语言输入输出理论，本文认为，传统英语教学忽视了语言的输出，而新课改实行后，虽对语言输出有了一定的重视，却不知道输出是以输入为基础的。光强调输出是不行的。学习英语应先有知识的输入才会有语言的输出。知识的输入是输出的前提条件，语言的输出离不开知识的输入。学生知识积累的少，输入的太少，当然也就不会有语言知识的输出了。本文从课文教学中语言材料的输入入手，结合教学实例阐述对语言材料的有效性输入，并将其运用到英语听力、口语、阅读教学中，达到有效、高效的输出。二、语言认知规律

1.输出能引起学习者对语言的注意

在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他们所不知道的或者只知道一部分的目标语知识。二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。

2.输出能对目标语进行假设检验

学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设，要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。在课堂教学中，非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族使用者和本族语使用者之间的互动提供得多，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。

3.输出具有元语言功能

输出的第二个功能是输出能对目标语进行假设检验。其实，输出本身就是学习者持有的假设。然而，在某些情况下，学习者并不会表现出这些假设，而是用语言对假设进行反思，这种层次的输出就代表了其元语言功能，即用语言反思语言，使学习者控制并内化语言。Swain.（1993）认为，语言的输入和输出在习得过程中同等重要，输出同样能够促进语言的习得。

三、英语有效课堂的输入与输出

将语言输入输出理论运用在英语听力、口语、阅读、写作等教学中将能大大改善教学。

1、听力课的输入与输出 根据相关课题调查，（朱晓燕，2006，2007），教师们普遍反映，相对于其他语言技能教学的技巧（读、写、说），听力教学最常见。老师们认为，教听力是轻车熟路，似乎问题不多，认为帮助学生解决听力的最大障碍，就是听力材料中得背景知识以及出现的生词，只要学生单词量足够大，能够辨认语音、猜测词汇、理解语法，他们做听力就没有困难。

Hammer（2000:98-99）认为听力活动与说、读和写三项技能相比有其特殊性。听力理解是一个复杂的心理活动过程。人的紧张、焦虑、恐惧、等不良的情绪会对语言信息的输入造成障碍。

在听力教学中，学生常常反映听力材料语速过快，语音含糊不清，经常感到神经过度紧张。一遇到听不懂的单词就卡了起来，以至于影响对这个听力材料的理解。教学中，老师常常把听力教学的目标混淆，把听力课理解为听力测试，忽略了听力中猜测生词、判断语气、推测说话者意图和预测结果等技能的训练。认为听力就是被动地接受性语言输入技能，只要学生多听就可以，老师不需要花太多得力气。

听力是英语交际能力中的不可分割的重要组成部分。听力过程中，学生可以通过听力活动感知语言的形式、意义和功能，进行大脑内化和加工，为语言的运用提高前提。因此，教师应该为学生提供足够量的语言输出信息，语篇贴近学生日常生活和学习，贴近学生英语学习现有的水平，且应题材广泛表现形式多样，为学生创设轻松愉快的的课堂氛围，激发学生的学习欲望与兴趣；教师还要注意对所听的知识进行思考，看看听力难易程度是否适中，还要根据学生的实际情况对听力材料进行整合，使之适合学生现有英语的知识水平。听力之前，教师应该利用图片给学生简单的介绍一下听力材料，谈谈听力的要求，让学生感知接下来要做什么、该怎么做。听中在关键词或者难一点的语句出停顿一下，给学生时间理解材料内容。听后根据学生获取的信息，设计一些练习题让学生完成，巩固所听知识。最后让一部分学生做口头对话操练、复述听力材料等。听前是知识地输入，听中是知识地内化，听后是知识地输出。

2、口语课的输入与输出

学习中，我们的学生常常都会出现这样的现象，有话却不知道从哪儿说起，不知该怎样表达，追究其原因还是因为学生平时语言积累的少，输入量不够，才导致没有输出、没有习惯英语思维。如果学生对所知识理解不够，便是一种无效的输入，是很难引起学生的注意得。即便是引起了学生的注意，学生也很难把所学过得知识进行内化、加工，更不要说把知识进行灵活运用了。胡春洞等人认为应以听为先原则：“由听到说，以听待说，以听促说，听说结合”（1990:144）这一原则有着坚实的理论支持和实践证明，影响最大的理论支持可算是Krashen（1982）有关语言的输入假说。这一假说认为，流利的口语无法传授而只能靠学生自己习得，通过对语言输入的理解自然而然的显现出来（见Richards与Rodgers 2001:182）。有了足够量的听力训练，也就有了足够量的语言输入，说的能力自然就会形成。

在教学中，教师首先应该把学生的学习情况了解清楚，在充分了解学生的基础上，对教材进行加工处理、调整，使之符合学生的心理认知水平和学习者现有的知识水平，更利于学生学习和掌握。

语言的输入是语言输出地必要条件。传统的英语教学模式一直是以教师讲解为主，大部分教学都是以翻译为主，习题练习为辅，学生很少有机会和环境使用所学过的知识进行交流。尽管学生学了很多语法知识，记住了很多单词，能考出比较高的分数，却不能在实际的语言交流环境中说出流利的话语来。高分低能和哑巴英语现象比较严重。语言具有交流性，因此，应注意学生口语的训练。

首先，在课堂上，教师首先要有一口标准、流利的语音，让学生感知和模仿。其次，语言的学习同时也需要大量的知识积累。教师可让学生多接触各种各样的语言文字，语音材料，让学生反复地阅读、反复地听、反复地模仿，以此扩大学生的知识面，培养学生的兴趣。只有拥有足够的语言输入方可有语言的输出。

其次，课堂上，教师还可通过朗读、背诵、造句、翻译、替换练习、角色表演等形式对学生进行语言的输入，根据学生情况和课文内容选择不同的操练形式，通过反复强化练习提高学生对语言的熟练程度，为语言的输出做好准备。而讨论、讲故事、辩论、演讲、角色扮演、配音等则是口语的输出形式。兴趣是最好的老师。课堂上教师应该为学生创设一个宽松的语言环境，在知识地输入过程中，要注意调动学生的学习兴趣，以学生身边的人和事相联系，引起他们的注意，才能为语言的进一步加工处理提供条件。

3、阅读理解课的输入与输出

四、结语

听、读是知识的输入，说、写是知识的输出。输出信息的大小取决于输入信息的多少，只有大量的输入才会有一定的输出。做为一名英语教师，在教学中应注意对学生听、说、读、写四项技能的培养，学生在良好的学习策略指导下进行高效的学习不仅培养了学生运用英语的能力，还有利于学生综合素质的提高！参考文献

1、Gass S.Integrating research areas : A framework for second language studies[J].Applied Linguistics, 1988(9):198-217.2、胡春洞，1990，《英语教学法》，北京：高等教育出版社，第64页

3、Krashen.S.D,1985, The Input Hypothesis: Issue and Implication.London: Longman.4、Swain,M.1993 The output hypothesis:Just speaking and writing aren`t enough.The Canadian Modern Language Review.5、Krashen.S.D.1982.Pricinples and Practice in Second Language Acquistion.Oxford : Pergamon Press.6、朱晓燕，（2006），“广州市初中英语教师教学观念调查与分析”，《中小学外语教学》，2006年第10期

7、朱晓燕，（2007），《中学英语单元课型教学行动研究》，广州：广东教育出版社

输入输出视角下高职英语教学研究 第3篇

Grammar pedagogy is the long-lasting issue which confuses many teachers and linguists.Many scholars at abroad explored the effect of grammar teaching from the perspective of language input and output while these research did not reach a consistent conclusion.In addition, there is rare empirical research at home.Based on the distinction between the similarities and differences of research about grammar pedagogy at home and abroad, this paper proposes more empirical research from the perspective of language input and output.

2 Theoretical Frame of Grammar Pedagogy

2.1 Input-based instruction

Krashen (1985) put forward Input Hypothesis which stated acquisition is facilitated by receiving comprehensible input.Van Patten (1993a) acknowledged the important role of input.However, he claimed not all comprehensible input can be converted into intake by learners.The message of input need to be processed into intake and the transition from input into intake is called Input Processing (IP) .IP involves two processes:form-meaning connections and parsing.

IP model consists of two main strategies:primacy of meaning principle and first noun principle.Van Patten claimed instruction should aim at changing default strategies that learners use to process input.Van Patten (1993a) proposed Processing Instruction (PI) which consists of explicit information and structured input activities which include referential activities which have right or wrong answers to check whether learners have made the right form-meaning connections, and affective activities which provide learners with opportunities to see or hear the target item used in a meaningful context and push them to express an idea.

2.2 Output-based instruction

In response to Krashen’s comprehensible input, Swain (1993) claimed comprehensible output is necessary for language acquisition.Comprehensible input is an essential but not a sufficient condition.Learners should be pushed to produce output.Output plays a significant role in the development of syntax and morphology.Based on Output Hypothesis Meaning-based Output Instruction (MOI) consists of explicit explanation plus structured output activities which require learners to make form-meaning connections (Farley 2001a) .MOI emphasizes the explicit information about processing strategies that may have great effect on learners’developing system.Structured output activities consist of referential activities which require learners to map form-meaning connections, and affective activities which demand learners to express an opinion.Structured output activities contain no mechanical drills, while Traditional Instruction (TI) has mechanical, meaningful and communicative drills.

3 Empirical Studies of Input-based Instruction and Output-based Instruction

Input-based instruction (PI) is based on the Krashen’s Input Hypothesis and Van Patten’s Input Processing, while output-based instruction (TI and MOI) is based on Swain’s Output Hypothesis.Empirical studies about instruction fall into two main categories.One argues that input-based instruction outperforms output-based instruction.The other is vice versa and claims output-based instruction is better than input-based instruction.

3.1 Empirical studies of input-based instruction

Some researchers support the view that input-based instruction has a better teaching effect than output-based instruction on grammar structures, expressed in two aspects:PI performs better than TI and PI is superior to MOI.Van Patten&Cadierno (1993a) compared the effect of PI and TI on the acquisition of Spanish preverbal direct objective pronouns.Results revealed the PI group outperformed the TI group on interpretation task, and performed as well as the TI group on the production task.Cadierno (1995) investigated American learner’s acquisition of Spanish past tense verb morphology and found PI group improved significantly on both interpretation and production tasks whereas TI group improved significantly only on the production task.Vanpatten&Wong (2004) examined the effect of PI to TI on the acquisition of the French causative.Results indicated PI group was superior to TI group on the interpretation task, whereas on the production task, there was no significant difference between PI and TI groups.

Other researchers compared the effect of PI and MOI to support the view that input-based instruction was superior to outputbased instruction.Farley (2001a) compared the effect PI and MOI on the acquisition Spanish subjunctive, and found PI performed better than MOI on the interpretation task while PI and MOI made equal improvements on the production task.Benati (2005) investigated the effect of PI, MOI and TI on the acquisition of English simple past tense.Results indicated on the interpretation task, PI group outperformed MOI and TI groups, and these three groups improved equally on the production task.

3.2 Empirical studies focused on output-driven instruction

Some researchers opposed the view that input-based instruction performs better than output-based instruction.They argued PI was not superior to TI and PI performed no better than MOI.Salaberry (1997) compared the effect of PI and TI on the acquisition of Spanish direct object pronouns.Results showed there was no significant difference between PI and TI group in interpretation and production tasks.Collentine (1998) investigated the effect of PI and TI on Spanish subjunctive, and found both PI and TI group were equally effective for the interpretation and production task.Allen (2000) investigated the impacts of PI and TI on the acquisition of French causative.Results indicated PI achieved the same gains as TI on the interpretation task, but TI made greater improvement than PI on the production task.

Other researchers compared the effect of PI and MOI to oppose the view that input-based instruction performs better than output-based instruction.Morgan-Short&Bowden (2006) examined the effect of the PI and MOI on the acquisition of Spanish preverbal direct object pronouns, finding neither PI nor MOI outperformed the other on interpretation and production tasks.Farley&Aslan (2012) investigated the impacts of PI and MOI on the acquisition of English present subjunctive form.Results showed both PI and MOI groups performed equally at the interpretation level while at the production level MOI outperformed PI.Feng&Zhang (2012) compared PI and TI on the acquisition of English third person past tense, finding PI is superior to TI on the interpretation task, whereas TI is more effective on the production task.Liu (2010) investigated the effect of PI, MOI and Task-based Output Instruction on the acquisition of English simple past tense and found for the interpretation and production tasks, the sentence-level PI was as effective as the sentence-level MOI while the discourse-level Task-based Output Instruction performed better than PI and MOI.

4 Conclusion

输入输出视角下高职英语教学研究 第4篇

【摘 要】托幼机构教育质量评价指标体系是衡量和评定托幼机构教育质量的具体依据和准绳，制定托幼机构教育质量评价指标体系是整个托幼机构教育质量评价的关键环节。本文研究回顾了托幼机构指标体现建构的阶段和方法，并着重分析了特尔斐法、层次分析法和矩阵对偶法的运用原理和优缺点，在此基础上提出输入与输出理论视角下托幼机构教育质量评价指标体系构建的三阶段模式，并将传统的层次分析法和矩阵对偶法相结合，探索一种新方法——“层次矩阵对偶法”，用于判定托幼机构教育质量评价指标权重值。

【关 键 词】托幼机构；教育质量评价；特尔斐法；层次分析法；矩阵对偶法；层次矩阵对偶法

一、托幼机构教育质量评价指标体系建构方法的相关研究匮乏

近20年来，幼儿园教育质量及其评价已成为世界各国普遍关注的热点问题，关注托幼机构教育质量已成为当代幼儿教育发展的一种新趋势。①刘焱认为：“托幼机构教育质量评价是指在一定的教育价值观的指导下，依据一定的标准与程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查，作出价值判断的活动过程。”因此，有效的教育质量评价应当具有适当的评价目的、科学的评价标准和合理的组织实施。国内外的学者都试图编制出一套评价工具或标准系统，作为相对统一的尺度来评价各种不同类型托幼机构的教育质量。例如，1984 年美国幼儿教育协会颁布了一个关于高质量托幼机构的认证标准；1999年，德国联邦发起了《全国儿童日托机构系统质量推动研究》，试图订制日托机构的质量标准体系；1994年，澳大利亚对部分日托中心尝试推广学前教育“质量提升和评审体系”，到2012年此项评审体系形成了“早期教养国家质量框架”它标志着澳大利亚国家质量评价标准的全面确定。随着国外托幼机构教育质量评价理论与方法的引入，我国在1989年原国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》，掀起了依法治教的高潮，地方政府则开始制定颁布幼儿园分级验收标准，标志着我国的幼儿园教育质量评价进入探索、实践阶段。2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教育质量评价是幼儿园工作的重要组成部分。”为今后幼儿园教育质量评价指明方向。2010年11月，国务院发布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出：“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，标志着我国托幼机构教育质量评价指标体系得到深化和完善。

然而，设计一套科学的托幼机构教育质量评价指标体系是一项技术性很强的工作，需要运用规范的方法。在教育类指标体系构建的相关研究中，台湾学者在这方面的研究相对比较成熟。他们在评价指标项目的选取和指标权重的确立过程中都进行了比较有益的尝试，通过比较发现，他们采用指标构建的具体方法和侧重点又有所不同。如闫自安在《高级中学全面品质教育指标》一文中，在初拟指标时采用采用文献分析法，然后在筛选、修订指标使用问卷调查法、专家意见法，最后运用层次分析法赋予指标权重，建立高级中学全面品质教育指标评价量表；黄建忠在《国民小学教育品质指标》一文中，使用文献分析法初拟指标，运用德尔菲法来保留、删除、修正、合并指标，最后建立国民小学教育品质指标体系；柳蕙瑜在《完全中学品质指标》一文中，选择文献分析法来初拟指标，用问卷调查、德尔菲法来筛选、修订指标，最后建立完全中学品质指标体系。而近年来，我国大陆地区也随着国家对教育质量的重视，教育领域的指标体系构建成为热点，学者在教育领域指标体系建构方面也进行了大量颇有成效的研究。如姚丰桥在《高校教师绩效评价指标体系的运用》一文，运用文献分析法初拟指标，运用德尔菲法经过多伦次的专家意见选取修订指标，利用层次分析法建立指标权重，最后建立高效教师绩效评价指标体系；罗环在《教师自我评价指标体系构建的实证研究》一文，运用文献分析法初拟指标，然后自编量表筛选指标，运用特尔斐法专家法赋予指标权重，建立教师自我评价指标体系；张丽在《高等院校课堂教学质量评价指标体系的构建》一文，运用文献分析法初拟指标，运用特尔斐法修订指标项目，运用层次分析法判定指标权重；薛建男在《幼儿园教育质量评价指标体系研究》一文中運用问卷调查和特尔斐法相结合来确定指标项目，运用层次分析法来计算指标的权重，建立幼儿园教育质量评价指标体系；张琼在《学前教育信息化评价指标的建构》一文中运用文献法初步建立学前教育信息化评价指标，运用专家评价法修正学前教育信息化评价指标体系，采用层次分析法确定指标权重，建立学前教育信息化评价指标体系。

因此，可将指标体系的构建划分为三个阶段：第一，初拟指标阶段：指标体系构建者主要运用文献分析法来确定初拟指标项目，其中也有学者采用问卷调查法、特尔斐法来确定初拟指标项目；第二，指标项目的筛选、修订阶段：指标体系构建者主要采用特尔斐法（专家评价法）、层次分析法作为指标筛选和修订手段，也有少量学者使用自编量表、问卷调查法来修订指标；第三，指标权重的确定阶段：指标体系构建者主要采用层次分析法来确定指标权重。在每个阶段常用的方法有三种：采用特尔斐法、层次分析法或矩阵对偶法。其中，特尔斐法是一种综合多名专家经验与主观判断的方法，②在教育领域运用最普遍，通常同时用于教育指标的筛选和指标权重值的判定；层次分析法是一种多目标、多标准的系统分析方法，③由美国学者萨蒂首先引进教育评价领域，④也适用于教育质量评价指标权重的确定；矩阵对偶法是通过对指标体系中的各项指标进行两两比较，在一系列可供比较的指标中找出各项指标的优先顺序，从而确定各项指标权重值的方法，它也是编制教育评价方案中进行加权的常用方法。⑤以上三种方法的共性在于构建教育质量评价指标体系的过程中都可用于判定权重值，而且具有较强的操作性。

综上，关于托幼机构教育质量评价的研究较为丰富，但是关于托幼机构教育质量评价指标体系建构方法的研究却极为匮乏。因此，本研究在建构托幼机构教育质量评价指标体系时主要借鉴教育评价指标体系建构的主要方法，并根据托幼机构教育质量特点对上述方法进行创造性吸收。

二、教育评价指标体系三种建构方法运用的基本原理和优缺点分析

（一）特尔斐法

特尔斐法也叫专家调查法，在国内外教育评价研究中得到广泛运用。基本思路：依据系统的程序，由组织者就拟定的问题设计调查表，采用匿名发表意见的方式，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过反复征询、归纳、修改，最后获得具有统计意义的专家集体预测的结果。⑥最大的特点是在整个专家咨询的过程中实质上是一个对各种意见逐步趋于一致的过程。它成为解决非结构化问题的有效方法，对于实现决策的科学化、民主化具有重要价值。在教育领域，学者往往把它运用于评价指标的筛选和权重的确定。当评价指标的筛选完成的同时指标权重也同步确定，指标的筛选和权重确定工作具有同步性。

特尔斐法的优点在于：在缺乏足够统计数据和原始资料的情况下，可以做出定量或得到文献上未反映出的信息；⑦采用外局专家咨询的形式，从而减少了内部人员因切身利益关系可能带来的偏差；“背对背”的通讯咨询方式，可以避免权威人士的威望影响和其他干扰；专家咨询的面更广、权威性也趋向于更高；有控制的多次反馈，对问题的探讨较为深入，使意见逐步趋向一致；咨询的结论便于定量处理。⑧特尔斐法的主要问题：参与咨询的所有专家都必须是长期从事与本课题相关工作、经验丰富的专家，这是应用此方法的关键所在；此方法是一项有组织、有目的的咨询方法，容易出现专家为了保持与其他专家意见的一致性而出现勾选指标项目的“趋同”现象；与前一种问题相反的情况是，由于专家人数在10人以上，也容易出现经过多轮次的专家意见征询后，分歧仍然很大的情况；在指标权重的确定上过于主观性，缺乏科学性。

（二）层次分析法

层次分析法由美国学者萨蒂于20世纪70年代中期引进教育评价的一种定性与定量相结合的系统化、层次化分析方法。它改变了以往最优化技术只能处理定量分析问题的传统观念，而率先进入了长期滞留在定性分析水平上的许多科学研究的领地，提供了对非定量事件做定量分析的方法。⑨这种方法在教育评价领域主要用于教育质量评价指标权重的确定，特别适用于目标结构复杂且缺乏数据的情况。基本思路是：首先要求把问题（评价指标）层次化，即根据评价对象的性质把评价目标分解成不同类别系统和不同层次的指标；然后对同层次中各指标两两比较，判断相对重要程度，并把比较判断结果按给定的标准量化；最后通过统计运算，得出该层次各指标权重。⑩运用层次分析法有一个前提条件就是在总体指标项目已经确定的情况下进行指标权重的确定。

层次分析法的优点在于：是一种把定性分析与定量分析有机结合起来的较好的科学决策方法。把经验认识和数理方法相结合，使得计算结果比较合理、科学，充分吸收了定性分析的结果，又发挥了定量分析的优势；在结构上采用层层分解指标的系统分析方式，充分体现了辩证的系统思维原则，也体现了整个过程规范性的特点，大大降低了不确定因素的存在，是一种确定权重的重要方法。层次分析法的主要问题：指标两两比较的等级至少在五类，即绝对重要、确实重要、基本重要、略为重要、同等重要，在具体指标权重的分析出现等级过多以及复杂繁琐的现象；当同层次的指标项目偏多时，容易造成决策者做出混乱的判断，出现判断矩阵的不一致现象，造成判断矩阵的一致性检验通不过，最终影响指标权重值的判定。

（三）矩陣对偶法

矩阵对偶法的数学基础是矩阵理论，被应用于教育评价领域后进行了简化改进，用于求解指标项目的权重值，与层次分析法相比，由层次分析法的五个判断等级标度或者九个判断等级标度简化为三个判断等级标度，大大简化了计算难度，给实际的教育评价运用带来了很大的方便。它的基本思路是：首先，对同一类评价目标中的各指标逐条做两两比较，比较顺序不能随意改变，然后，按指标项目的重要性程度记分。最后，将各指标得分求和，再作统计处理，所得数值即为各指标的权重。若由两位以上的专家来确定权重，则将各专家对各指标的权重值分别求和，再取其平均值即是。{11}

矩阵对偶法的优点在于：计算方法简便易行，而且具有较好的可靠性。矩阵对偶法的主要问题：把所有的指标进行两两比较，具有笼统性。特别在教育质量指标体系中，由于其至少是由三级指标构成，所以把一级指标、二级指标和三级指标项目放在一起进行两两比较就显得多余和浪费时间。

基于以上分析，研究者认为上述三种方法在建构教育评价指标体系时各有优缺点。在教育质量评价指标体系构建过程中，特尔斐法适用于教育质量评价指标项目的筛选、修改，而对于教育质量评价指标权重值的确定问题，特尔斐法凸显出专家判断的主观性，即科学性不强；层次分析法对于（文科类）教育研究者而言，计算方法过于复杂，不宜使用；矩阵对偶法中将所有指标均进行两两对比，不仅负责而且笼统。经过“去粗取精”、“不断提炼”的过程，研究者把层次分析法和矩阵对偶法进行改进、综合并吸收层次分析法中对指标项目分层结构和矩阵对偶法的三级判断标度的优点，形成“层次矩阵对偶法”。本研究尝试将层次矩阵对偶法运用于托幼机构教育质量评价体系的构建中。

三、输入与输出理论视角下托幼机构教育质量评价指标体系建构的基本思路与方法

（一）输入与输出假设理论

20世纪80年代Krashen的输入假设理论和Swain的输出假设理论对本研究“输入与输出假设理论”的构想提供了思路。本研究中输入过程是教育质量评价评价指标体系的初建环节，获得科学性、广泛性，尤其是真实性即具有地域特征的指标对于下一个阶段的研究非常重要。为此，本研究提出“真实性输入”概念，据此输入假设为指标体系的建立依赖于研究者对当下当地实际教育发展状况全面把握程度的输入，同时结合教育质量评价已有研究结果是建构教育评价质量指标体系的两个重要变量。其中，第一个变量资料和数据的获得主要采用开放式问卷实现，第二个变量数据和资料的获得主要采用文献法实现，两个变量资料和数据的实现过程是研究者不断与现实状况互动、与以往研究结果互动的过程，这种互动越广泛越深入越有利于教育质量评价指标的提取。本研究中输出过程是教育质量评价指标体系修订、完善的环节，充分利用不同群体资源的智慧并激发不同群体观点间的相互碰撞而收获的对指标体系及其相互关系的深度理解把握，从而不断修订和完善指标体系是该环节的重点。为此，研究提出“修订性输出”概念，据此输出假设为指标体系的完善与使用依赖于与该指标体系相关的政策、环境、工作人员的智慧与付出，以及研究者对指标体系及其关系的理解和技术性处理两个重要变量。其中，第一个变量资料的获得主要通过特尔斐法和行动研究实现，第二个变量资料的获得主要通过层次矩阵对偶法实现，两个变量资料的实现过程是研究者不断与指标体系相关的政策、环境、人互动的过程，是研究者不断加深对指标体系及其相互关系的理解从而逐步完善的过程。

（二）托幼机构教育质量评价指标体系建构的三阶段

托幼机构教育质量评价指标体系建构分为三个阶段，分别为评价指标初拟阶段、评价指标筛选、初定阶段和评价指标完善、定稿阶段（见图一）。在评价指标初拟阶段主要采用文献法和开放式问卷两种方法建构评价指标体系的基本维度和具体的评价指标，自上而下和自下而上两种获取资料和数据方式的有机结合，能够较好地保证输入信息的科学性、完整性和针对性，为第二阶段的研究工作奠定扎实基础。在评价指标筛选阶段，需用三把“筛子”考察和筛选第一阶段建构的初步的评价指标体系，第一把“筛子”为与评价内容相关的教育目标、教育政策等，从宏观视角把握评价指标体系的科学性；第二把“筛子”为托幼机构，即将评价指标体系在相关幼儿园进行试用，从中观视角把握评价指标体系的针对性；第三把“筛子”为与幼儿教育相关的教育专家及幼儿园一線教师，即采用特尔斐法让上述专家和一线教师对评价指标进行评价，从微观视角把握评价指标体系的科学性、完整性和针对性。在评价指标完善、定稿阶段主要采用理论分析和统计软件考察评价指标体系的信效度，从而进一步完善评价指标体系。

（三）托幼机构教育质量评价指标体系建构的具体方法

1. 开放式问卷在托幼机构教育质量评价指标初选中的运用。由于经济、文化、地理环境等的差异性，我国托幼机构教育发展也呈现出较大不同。如果运用全国统一的评价体系评价不同地区的托幼机构教育发展状况，无疑会掩盖或忽略不同地区托幼机构多有的文化特色，而放大其与主流评价指标的差异性，不利于各地区托幼机构教育质量呈现百花齐放的局面。为此，各地区都应在我国托幼机构基本的教育目标和教育指导刚要的引领下制定符合本地文化特征的具有针对性的托幼机构教育质量评价指标体系。为达到上述目标，广泛地开展实地研究获取大量的一手数据和资料尤为重要，开放式问卷为此提供了简便易行的具体方法。开放式问卷又称为无结构问卷，是问卷制定者设计的相对开放的、无标准答案的、需要填答者结合自身经验用文字填写的问卷，被调查者可自行构思自由发挥，按照自己意愿回答问题的问答型问卷。开放式问卷通常针对某些尚不清晰的问题开展的探索性研究，在探索具有地域性特征的托幼机构教育质量评价指标初选过程中运用该方法颇为贴切。开放式问卷具体操作流程如下：首先，根据研究目的设定问卷问题，问题以开放式、低结构为主要特征，问题不宜过多，给填答者足够的填答空间；其次，采用分层整群或分层随机抽样的方法在实地选取填答对象，指导填答对象完成问卷；最后，剔除无效问卷，对问卷资料进行类属分析，初步建构评价指标的三级维度。

2. 特尔斐法在托幼机构教育质量评价指标筛选中的运用。托幼机构教育质量评价是一项极为复杂且困难的工作。到目前为止，国内没有一种公认的托幼机构质量评价指标体系，之所以这样，指标项目的科学性是其得不到公认的关键问题之一。本研究认为在托幼机构教育指标项目筛选阶段，使用特尔斐法具有其特有的优势。首先，特尔斐法有一套系统的程序，它通过“专家意见形成——统计反馈——意见调整”的过程，并且已经在各个领域中得到广泛运用和验证，因此在托幼机构教育质量指标项目筛选的每一个阶段都是按照程序进行，充分发挥了信息反馈和信息控制的作用，具有科学性、规范性的特点。其次，从托幼机构教育特点来说，它具有实践性、灵活性、时代性。而教育质量高低的评价从另外一个角度来说就是在评判是否达到教育目标的实践性活动。教育目标又是因时因地在慢慢发生改变，特别是根据各个时期教育工作的侧重点不同而在做适时的调整。

因此，选用特尔斐法可以充分发挥特尔斐法选择专家的这一特点来解决这样一个现实问题。因为特尔斐法中参与指标项目筛选的专家都是来自长期从事与本课题相关工作的理论专家、一线教学实践经验丰富的教育专家，他们当中有些精通于现象的综合描述，有些熟谙于现象的趋势预测，有些擅长于理论，有些侧重方法应用。而且他们在筛选指标项目时，都会从当下教育目标来考虑和做出抉择的，正好可以避免受时间、地域和工作侧重点不同而影响教育质量指标的调整，这对教育质量内涵与标准达成具有非常重要的意义。所以，由此共同构成的咨询团队一定可以做出有效的决定，这对教育质量内涵与标准达成也具有非常重要的意义。最后，针对当前教育质量评价构建，使用特尔斐法，其参与专家人数一般在10～15人，在指标筛选的时候能够从宏观、中观、微观角度，抽象到具体等角度考虑以避免当前评价指标过于笼统，不够具体的现状。正所谓：“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，因此适中的人数可以实现指标项目筛选最优化。

3. 层次矩阵对偶法在教育质量评价指标权重确定中的运用。层次矩阵对偶法是指通过对指标体系中的各项指标进行逻辑分层，在每一层次内对各项指标进行两两比较，在同层指标内部中找出各项指标的优先顺序，从而确定本层各项指标权重值，最后统计指标体系权重值的方法。运用层次矩阵对偶法确定教育质量评价指标权重的基本思路：首先，对教育质量评价指标进行归类处理，划分指标层次，即根据评价对象和评价目的把评价目标分解成不同等级层次的评价指标（一级、二级、三级）；其次，列出优选矩阵，编制权数调查表，对每一层次或者类别的评价指标逐一进行两两对比，按照指标项目的重要程度记分；最后，对各层次等级指标得分进行统计和归一化处理，所得分值为指标权重值。如果有多位专家参与判断，则先把每位专家的判断结果分别计算出来，最后进行归一化处理求得平均权重值。由于教育质量评价指标体系一般有三级指标体系构成，其指标权重值的确定更加适宜使用层次矩阵对偶法来判定权重值。层次矩阵对偶法不仅可以减少层次分析法中的复杂的数学运算，同时避免了矩阵对偶法的简单化和笼统化，充分体现了层次分析法在指标项目分层中的严密性和逻辑性。因此，它也吸收了矩阵对偶法三级判断标度来进行指标间的两两比较，既提高了教育质量评价指标权重值确定的科学性，也方便了广大制定教育质量评价指标体系的教育工作者。

四、结束语

本研究提出的输入与输出理论视角下托幼机构评价指标体系构建的三阶段模式，以及将传统的层次分析法和矩阵对偶法相结合探索的一种新方法——“层次矩阵对偶法”，是对构建托幼机构教育质量评价指标体系的一次初步尝试和探索，既需要从理论层面不断审视和拓展，也需要在实践层面不断调整完善。工欲善其事，必先利其器，为使托幼机构教育质量评估工作更为科学、适宜，对于评价指标体系建构方法的研究尤为必要。本研究初衷为抛砖引玉，期待引发更多更好的关于托幼机构教育质量评价指标体系建构方法的研究成果。

注释：

①刘占兰.我国幼儿园教育质量的现状——与1992年幼儿园质量状况比较[J].学前教育研究，2012（2）：3-10.

②徐蔼婷.德尔菲法的应用及其难点[J].统计科普，2006（9）：57-59.

③王汉澜.教育评价学[M].郑州：河南大学出版社，2004：98.

④⑧金娣.教育评价与测量[M].北京：教育科学出版社，2002，12：107-116.

⑤孙丽冰.德尔斐法在高职校就业质量评价体系研究中的运用[J].人力资源管理，2012（11）：110-112.

⑥霍力岩.编制教育评价方案的一个关键问题——加权及其方法研究[J].教育科学研究，2000（1）：35-40.

⑦周福.德尔斐法在行业气象服务效益评估中的应用及结果分析[J].浙江气象科技，2012（3）：38-41.

⑨李黎，谢敏芳.有标度的层次分析法在课堂教学质量评估中的运用[J].教育与职业，2011（2）：185-187.

⑩王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2001（12）：123-129.

输入输出视角下高职英语教学研究 第5篇

而不是“中文输入”、“中文输出”。

“输出”即“英语使用的语言环境”。而这个所谓的“英语使用的语言环境”一般人又仅仅理解为“和别人，或老外说英语”。这种对“英语使用的环境”的理解过于狭隘了。

Sugar confectionery：

Sugar confections include sweet, sugar-based foods, which are usually eaten as snack food. This includes sugar candies, chocolates, candied fruits and nuts, chewing gum, and sometimes ice cream.

大多数学英语的人在这里读到这么好、这么漂亮的英语，都是处于一种“使用中文”又是“被动输入中文信息”的状态，而没有“主动使用英语”并“主动输出”的行为。也就是只有URead(而且是用中文Read)，没有UTalk，难怪英语学了多年，一点进步没有。

使用中文被动输入中文信息：

Sugar confectionery：

Sugar confections include sweet, sugar-based foods, which are usually eaten as snack food. This includes sugar candies, chocolates, candied fruits and nuts, chewing gum, and sometimes ice cream.

“中文输入信息”演示：

sugar(糖)confectionery(这个生词什么意思?)

Sugar (糖)confections(什么意思?) include(包括) sweet(甜的), sugar-based(基于糖的) foods(食品), which are usually eaten as snack food(通常做为零食来吃). This includes (包括)sugar candies(糖果), chocolates(巧克力), candied fruits (糖水果)and nuts(什么东东?), chewing gum(口香糖), and sometimes ice cream(有时冰淇淋).

这种“使用中文”的语言输入，能把英语学好?就算是能，也是一种“事倍功半”的学习模式，也就是一个人学了十年英语还处于小学水平的表现。

★ 英语口语学习:交际语句

★ 日常交际英语句子

★ 朋友交际礼仪需要注意的地方

★ 出国常用的交际英语句子

★ 英语编辑需要哪些能力

★ 常用的国际交际礼节英语语句

★ 高考英语情景交际45题

★ 交际常用礼仪

★ 交际记忆法

《信息的输入和输出》教学设计 第6篇

一、设计思想与学习目标

1.教学设计思想

本节课以《中小学信息技术课程标准》中“小学信息技术教育的内容及目标要求”为指导，引导学习者对《信息的输入和输出》进行学习。由于教材设置中理论课只占1/14，本课是省信息技术教材三年级下册第一课，教学内容是不同类型信息在计算机中传播的方式，信息输入和输出所使用的相应设备。涉及到的知识及操作内容主要有：了解计算机输入、输出常见信息类型，认识信息输入、输出设备的种类，掌握不同信息对应的输入、输出设备，使用计算机的输入、输出设备进行信息输入、输出操作练习。因此，本课的教学设计思想是：一切以学生为中心、重点，引导学生积极参与试验过程，关注学习者的讨论、交流、质疑等，要他们会动手做，还要知其然、知其所以然。通过使用电子白板交互平台，在向学生展示资源的同时，也为教师提供一个教学平台，更为学生提供了一个参与学习的操作平台，使以“学生为主体、教师为主导”的现代教学思想真正得以体现。

2.学习目标

（1）知识目标：知道信息无时不有，无处不在；初步了解计算机中信息的传递；了解计算机的常用输入、输出设备。

（2）技能目标：能够准确地对输入输出设备进行分类；动手操作、表达观点的能力。

（3）情感目标：激发学生对信息传递的兴趣，学生主动地去探索思考，培养正确的信息价值观以及对新知识的热情与渴求。学会与人交流合作，培养团队精神。

二、学习者特征分析

教学对象：农村小学三年级学生。

信息对于三年级学生来说并不复杂，也容易理解，但不能概念化。教师在教学中注意形象化地举一些实例加以讲解。本课主要采用学生在学中做、做中学的方式完成学习任务，培养学生遇到问题请教书本和帮助材料的好习惯。

1.知识基础

学生初步了解计算机的基本情况，能够初步使用鼠标和键盘。

2.认知能力

学生特别喜欢自己动手操作计算机。

3.学习动机分析

小学生对计算机兴趣浓厚。通过实践可以加深对计算机的认识，并巩固鼠标和键盘的使用。通过学习《信息的输入和输出》，可以使学生巩固学习计算机的基本组成部分，同时了解计算机中的信息是如何传递的，为掌握计算机的输入输出设备分类打下良好的基础。

4.信息素养

学生已具有简单的计算机操作能力，但对理论知识分析处理能力欠缺，协作意识差，需在教师指导下完成已布置的任务。

本课主要是通过让学生了解计算机中信息的传递来认识计算机中常用的输入、输出设备。在教学中要让学生明白信息的输入与输出的区别，否则，学生就不易区分输入与输出设备。

三、学习环境选择与学习资源设计

1.学习环境选择

配有交互式电子白板的教室。

2.教学媒体设计

应用交互式电子白板，教学媒体的设计分两个层次：

（1）展示课题，有关背景图片、文字等要集中把握的内容，目的是明确目标。在情景导入时，播放相关影视资料，目的是吸引学生注意，激发学习兴趣。

（2）白板交互平台：学生通过交互式电子白板对“输入设备和输出设备”进行连线游戏，激发学习者对理论知识的学习热情。

四、《信息的输入和输出》教学实施过程

（一）新课导入

1.提出问题

我们使用计算机能做些什么事情？学生讨论回答，如：玩游戏、看电影、听音乐、绘画、写文章、收发电子邮件，等等,我们做这些事情都离不开什么呢？ 信息的传递。例子：（1）跟着音乐唱歌。（2）跟着电视学跳舞。信息是怎样进行传递的呢？

2.导入新课

信息与我们非常密切，信息无时不有，无处不在。信息是如何传递的呢？又是通过什么进行传递的呢？本节课，我们一起来学习《信息的输入和输出》。

（二）课堂讲解

1.计算机中信息的传递

（1）让学生观察书上的熊猫“咪咪”利用计算机做事的四幅画面，同桌的同学讨论回答以下几个问题。

熊猫“咪咪”是通过什么设备用计算机绘画的？是通过什么设备看到自己正在画的画？是通过什么设备用计算机写字？是通过什么设备传递声音？用计算机画的画、写的作文能够印在纸上吗？如何实现？

（2）由学生讨论回答：哪些是计算机接收了我们给它的信息。

（3）让学生讨论回答：哪些是计算机向我们输出的信息。

（4）由学生的回答而总结出：我们在使用计算机时，随时都在向计算机输入信息，而计算机也随时向我们输出信息。

（5）除了计算机还有网络也可以接收发送信息，还可以用扫描仪将照片或画面原样输入计算机内，也可将数码相机、数码摄像机拍摄到的景物输入到计算机内（向学生展示数码相机）。

2.输入设备和输出设备

（1）由“信息的输入与输出，都需要相应的设备”而引入到“输入、输出设备”。

（2）看图识别哪些是输入设备，哪些是输出设备？

（3）请学生到白板前试一试、连一连。

要求：（1）面向全班同学大声说出自己的想法，如： 显示器 是 输出设备。

（2）让学生在白板上连线，学生和电子白板互动。

（3）面向全班说一说为什么这样连线。

最后，齐读由孩子们自己实践连线的结果。

（三）学生练习

向全班出示“想一想 练一练”学件。

要求：（1）面向全班同学大声说出你的答案。

（2）在白板上输入答案（或使用键盘输入）。

（3）面向全班同学说一说为什么这样填空。

（4）在白板上点“自查”按钮，看看是什么结果：“笑脸”表示正确；“哭脸”表示“需要再动脑想一想”（如图6）。

（5）全班共同检查正确后，齐读。

（四）拓展

让学生区分鼠标和键盘的两种接口（PS/2和USB接口）

四、课后反思

学生似乎对在教材上做练习并没有什么兴趣，而且记忆也不深刻；通过使用课件在电子白板上展示，让更多的孩子积极地投入到做练习的学习中来，他们的答案对错，用笑脸和哭脸来表示，这样的练习孩子们才更愿意参与，而且我观察到好多平时上课不举手的孩子也兴致勃勃地举起了手。他们更愿意与教学媒体——交互式电子白板有更多的互动。