对价值评价过程的阐释

对价值评价过程的阐释（精选7篇）

对价值评价过程的阐释 第1篇

对价值观基础的阐释

论文突破了对价值观基础的传统释义,阐释了价值观的深层基础、现实基础以及价值观基础中的历史因素和文化因素.社会生产方式是价值观的最深层基础.生产力和生产关系决定了价值观的性质,它们的变化是价值观发生变化的根本动因.价值观是文明社会的产物,由物质文明、精神文明和制度文明组成的社会文明是价值观的`现实基础.一定的生产方式和社会文明之中,包含着历史和文化的因素,它们赋予价值观以历史和文化特征,因而是价值观基础中的重要内容.

作 者：陈宪章 宁玉民 作者单位：中国人民大学马克思主义学院,北京,100872刊 名：北京青年政治学院学报英文刊名：JOURNAL OF BEIJING YOUTH COLLEGE FOR POLITICAL SCIENCES年，卷(期)：11(4)分类号：B82关键词：价值观 基础 生产方式 社会文明

对价值评价过程的阐释 第2篇

先秦儒道美学思想关于生命价值的阐释

儒道美学不仅对中国古代美学形成有重要意义而且影响了华夏美学传统的`形成.儒家的“仁”,道家的“道”对生命价值的关注,表明儒道在不同的美学追求途径下关注着同一个美学命题:人,人在社会和自然中的价值定位.

作 者：黄萍 HUANG Ping 作者单位：湖北民族学院,文学院,湖北,恩施,445300刊 名：湖北广播电视大学学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI TV UNIVERSITY年，卷(期)：19(4)分类号：B22关键词：生命价值 人格理念 生命和谐形态 儒道互补

“双重乐感”的价值阐释 第3篇

关键词：双重乐感,多元文化,价值阐释

一、“双重乐感”是什么

“双重乐感” (bi-musicality) 不是新生名词, 它由美国音乐学家曼特尔.胡德 (M a n t l e H o o d) 在二十世纪八十年代提出。所谓“双重乐感”或“双重音乐能力”是指音乐学家如果研究某个特定民族或风格的音乐, 必须具有完全参与该种音乐体系的能力, 只有通过本身的实践理解了他文化的音乐基础后, 才能更好地用语言来加以描述该音乐。音乐学家要在研究过程中摆脱建立在欧洲音乐体系之上的听觉“偏见”, 用全球多元文化的音乐视野审视自己和他人, 才能对所研究的音乐文化得以真正的理解。随着二十世纪末多元文化音乐教育观念的提出与发展, “双重乐感”能力的培养从最初强调培养音乐学家的研究能力扩展到整个音乐领域中来, 其实质是多元文化主义观念在音乐学研究和音乐教育领域中的体现。此理论运用于音乐教育中, 就是要把对音乐文化统一性的追求转向对音乐的文化差异性的关注 (B.内特尔) ;把对音乐现象的科学分析转向对音乐的文化历史观照 (S.费尔德) ;把以欧洲人听觉为基准的“音感”普遍性转变为破除听觉“偏见”的立场;从单一音乐能力 (单一乐感) 概念转向多重音乐能力 (双重乐感) 的实践 (M.胡德) 。

如今, “双重乐感”的理论与实践已经在一些西方国家的音乐研究与音乐教育领域中得到大力的推广与开展。早在2 0世纪5 0年代, 美国洛杉矶大学就最先设置了以介绍本土印第安音乐为主的“世界音乐”课程。而在国内, 1 9 9 4年赵塔里木教授的文章《新疆少数民族音乐教育的误区》首次将“双重乐感”这一命题引入国内的音乐教育领域。中国艺术研究所张振涛研究员在2 0 0 5年全国音乐学研究生教学工作会议上做了《“双重音乐能力”培养》的发言, 该文认为:双重乐感、双重身份是民族音乐学最重要的观念之一, 也是一个民族音乐学家必须具备了解西方音乐理论和被研究对象的音乐理论的双重素养。2 0 0 7年, 新疆师范大学音乐学院张欢教授申报的全国社会科学艺术学“十.一五规划”课题《“双重乐感”的理论与实践》获得立项。研究者们立足于新疆, 得天独厚地享用新疆丰富多样的文化资源, 开始一种全新的学术实验和理论探索。

二、新疆实施双重乐感理论与实践的现实可行性

新疆地处亚欧大陆腹地, 位居丝绸之路中端, 新疆本土音乐涵盖了世界三大音乐体系的架构, 其实就是世界音乐的缩影;新疆固有的多元文化源流是中国开展多元音乐文化研究的必要资源, 所以, 新疆是进行“双重乐感”理论研究与实践的最佳场所。

“双重乐感”是建立在双重的音乐语言基础之上的, 其实质就是音乐的双语教学, 它既不排斥西方音乐的教学, 也不只局限于本土音乐的教学。“双重乐感”的理论与实践充分利用新疆多元音乐文化的背景优势, 并借鉴多年来推行“双语教学”的成功经验, 以多元音乐文化教育为突破口, 实现在多元文化理念指导下的“双重乐感”的理论建构及实践教学。

新疆高等学校教育重视本土音乐文化的发展。新疆艺术学院成立了木卡姆音乐专业, 并建立了教学实习基地;新疆师范大学成立了木卡姆乐团, 并开设了民族音乐学的课程以及相关的人类学课程, 人类学观念的普及, 使多元文化音乐教育得以展开。

三、“双重乐感”所蕴涵的重要理论意义和普遍的应用价值

五四运动以来, 中华民族的传统音乐文化始终面临着西方音乐文化的冲击与挑战。如何实现中华民族传统音乐文化与世界多元音乐文化的完美对接, 是一项伟大而艰巨的事业。无疑, “双重乐感”这一理论体系所体现的音乐价值观念和音乐实践路线是一条有效途径。它对音乐教育的发展将是革命性的, 它是2 1世纪音乐教育多元音乐文化教学讨论的基础性问题, 它将打破2 0世纪以来以西方音乐为基础的单语教学, 为中国多元文化的音乐教育提供一个新的范例, 为新疆各民族非物质文化遗产的保护与传承, 提供代代相承的人才, 为深化中国民族音乐的研究和促进其发展提供宝贵的数据和经验。

四、结语

世界文化多彩纷呈, 文化认知越多, 文化成见、隔膜和误读就越少。不同文化的融通, 必会催生新的文化形式, 丰富人类文明的多样性。

参考文献

[1]张欢付晓东“双重乐感”的人才培养设计―以新疆多元音乐文化为案[J].中国音乐, 2008 (4) .

[2]张欢主编.“双重乐感”的理论与实践[M]. (六册) .新疆人民出版社, 2008年10月, 序一

对价值评价过程的阐释 第4篇

关键词：合成空间理论 古诗意象 翻译过程

中图分类号：H059 文献标识码：A

一 引言

翻译活动与译者的认知行为直接相关，翻译过程不仅是源语和目的语之间的文字转换，而且本质上还是译者头脑中的一个复杂的认知过程。那么古汉语诗歌意象的翻译到底是怎样的认知过程呢？

美国认知语言学家Fauconnier和Turner等提出的合成空间理论认为：人类的认知过程就是建立相互映射的心理空间网络的过程。合成空间网络由两个（或多个）输入空间、类属空间和合成空间组成，它们彼此联系，相互作用，并产生层创结构；输入空间的对应联系由跨空间映射完成，输入空间的结构被选择性地投射到合成空间。合成空间通过组合、完善和扩展而不断发展，产生新的层创结构。概念合成是该理论的核心内容。人们在构建复合空间时，普遍遵循着六条最优化原则。

从该理论出发来透视中古古典诗歌意象翻译过程会得到哪些结论呢？近年，学界对此做了一些探究。袁晓军和董粤章根据合成空间理论考察了美国意象派诗作意象意义的实现过程，其研究表明：英汉诗歌意象意义的实现具有高度的同一性。董平荣运用合成空间理论对“绝句”翻译过程中意义的构建进行分析，研究说明：概念合成在诗歌翻译中是一种非常普遍的认知活动。

然而，就意象翻译的全过程而言，现有的研究还不够全面。因此，本文将在学界已有研究的基础上，运用合成空间理论结合具体实例来研究中国古典诗歌意象翻译的全过程。

二 意象翻译过程的概念合成框架

翻译最根本的是译意，因而意象翻译最根本的就是意象意义的目的语传达。要研究意象意义的目的语传达，就必须首先从中国语言哲学的语境出发，弄清楚意象意义如何创构，从而获得意象翻译的实质。在浩如烟海的意象研究的文献中，中国古诗中“言、象、意”三者有着这样的辩证关系：“圣人立象以尽意”，“言者所以在意，得意而忘言”，“尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，顾可寻象以观意。意以象尽，象以言著”。由于其如此的创构原理，我们认为：理论上讲，意象翻译的根本任务就是把原诗的“言”、“象”、“意”的关系用译语的适当语言表达出来。

既然翻译在本质上是译者大脑中的认知活动，那么意象意义的目的语传达是怎样的认知活动呢？

首先，古汉语诗歌的意象是诗人立意与所描写物象的完美组合，诗人作诗时先有“意”再选“象”，译者解读原诗意象的目的则是“窥象求意”，它是这样一个概念合成的过程：不同诗句中的意象意义跨空间映射，并向类属空间和合成空间映射，经过译者大脑认知机制的筛选、汉语语法及古诗章法的限制，以及与文化背景知识（认知语境知识）等的组合、完善、扩展，层创结构即原诗之“意”就被解读出来；

接着，当获得了原诗之“意”，译者要在译入语中寻找与其存在映射条件的“象”，该“象”和原文之“意”作为两个输入空间相互映射，并向类属空间和合成空间映射，译者还需根据英诗句法及章法的限制，以及文化背景知识（认知语境知识）等的组合、完善、扩展，构建又一个层创结构即译诗文本。这就是目的语意象意义建构的过程。

简言之，在合成空间理论的框架下，古汉语诗歌意象翻译就是两个概念与语言合成的过程，概念就是意象意义，语言指承载意象意义的文字及其语法形式。

三 原诗意象意义解构的过程

对译者来说，原诗意象意义解构是分层次完成的：从单个意象到小句层面的意象再到语篇层面的意象，这是一个自下而上的过程。这样的一个过程从合成空间理论的视角来看，便是一个概念网络构建的过程。我们用元代马致远的《天净沙·秋思》为例来说明：

“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”

这首小令以白描的手法，展现了一幅动人心魄的的画面：深秋迟暮的苍凉景色中，游子的“秋思”令人断肠。这个全诗诗意的形成并不是各各单个意象的簡单相加，而是通过意象意义的不断融合——即单个意象合成复合意象，初级意象合成复杂意象，直到一个统一的意象系统的形成；在这个系统中，单词和小句层面的意象意义不断合成为一个网络，从而实现诗篇整体意象即意境的创构。

当译者对这些意象词汇进行语言结构的分析时会发现，它们都是名词性短语，而且几乎都是“形容词+名词”的结构：枯+藤，老+树，昏+鸦，小+桥，流+水，古+道，西+风，瘦+马，夕+阳，断肠+人。当聚焦在这些形容词上，则发现除去一个描写人的“断肠”，其他全部是修饰客观景物的。这也就是说，诗的意象意义通过两个层次展现：一为对并置物象的描写；二为主观限定词的使用。

在合成空间的视角下，我们发现，译者对于这主客两层意义的解读都是在概念的合成空间中获取的。全诗可以分解为不同的心理空间：5个小句对应5个输入空间，合成空间则与全诗的意境对应。当译者解读这首诗时发现，实际上，每一个小句中的诸意象在汉语词义和句法的作用下合成一个概念包；当读完下一小句时，它表达的意义又会与前一小句的意义合成在一起构成更大的概念包。这每一个概念包就是一个心理空间，所有的心理空间又相互映射，再经过译者大脑认知的组合、完善、扩展等操作，产生一个层创结构即意境。意境即为一个概念合成网络。

那么这首诗的各句之间是如何做到彼此概念合成的呢？也就是说，各个心理空间的映射条件是什么呢？根据前面的分析，我们发现这五个小句的结构相似，根据合成空间理论的解释，这些概念的合成依赖于它们之间的类比关系，并且各个意象统一在“深秋迟暮的苍凉景色中，游子的秋思令人断肠”这一主题之下，这恰好与最优化原则中的整体化原则相吻合：复合空间的各种成分应为一体，是一个完整的意义单位。

四 译文意象意义建构的过程

我们认为，诗词意象翻译应当以在目的语读者的认知中还原原诗的整体意象（意境）为首要原则。也就是说，在研究了原诗之意象意义的概念合成过程之后，我们应当来解析目的语整体意象建构又是怎样一个概念合成的过程呢？

传统诗学认为：意象翻译这个主客双向建构的过程——从原诗意象到译者心中意象再到目的语意象，依赖于译者的直觉和创造力；诗歌语言不仅是在描述客观物象而且要“寄情于景，托物言志”；因此，意象的這种主客交融性驱使译者身临其境地去看、去听、去感觉、去体验客观物象，从而，译者的终极任务就是在目的语语境中为读者重构这样的情感体验。

姜秋霞认为，文学翻译过程是格式塔意象的再造过程。对于诗歌翻译来说，格式塔意象再造就是全诗整体意象即意境的目的语传达。我们知道，意象意义的生成是一个主客双向建构的过程。那么，译诗格式塔意象的构建同原诗格式塔意象生成一样，也是分层实现的：一个表层结构——具体、生动、可触及的客观物象和一个深层结构——埋藏在客观物象之中的主观情思和意蕴。

根据王斌的研究，我们认为，宏观上看译者的目的语文字表达是原诗之意与目的语语法的合成过程。

因为人类的思维过程具有普遍同一性，所以当我们对目的语表达过程进行描述时，并不只是对某个个别译文产生的过程的描述，它对于所有译文的产生过程具有同等解释力。在此，仅以许渊冲的译本为例，来反观目的语意象建构是怎样一个概念合成的过程。

Tune:“Clear Sky Over the Sand”Autumn

O'er old trees wreathed with rotten vine fly evening crows;

'Neath tiny bridge beside a cot a clear stream flows;

On ancient road in western breeze a lean horse goes.

Westward declines the sun;

Far,far from home is the heartbroken one.

根据第二部分中意象翻译过程的概念合成框架的描述，对这个译文的产生的过程可以这样描述：在解构出《秋思》意象意义之后，译者在译入语中寻找与原诗意象的概念意义存在映射条件的“象”，并根据英诗句法及章法的限制，还需与目的语认知语境知识进行组合、完善、扩展等认知操作，最终把一个概念网络用文字表达出来即创建了这个译本。

上述过程描述中有两个关键环节：在译入语中寻找与原诗意象的概念意义存在映射条件的“象”是文字表达之前的的一个重要环节；接下来的关键环节是译者需要考虑英诗句法及章法的限制，并结合目的语的认知语境知识来组合完善一个最终的译诗文本。

译者在第一环节会做如下操作：

在英语语境中，找到与“藤、树、鸦、桥、水、人家、道、风、马、阳、人、天涯”这些客观物象对等的“象”分别为：vine，tree，crow，bridge，water，home，road，wind，horse，sun，person，end of sky。因为诗歌语言不仅是在描述客观物象而且要“寄情于景，托物言志”，所以原诗中与那些客观物象紧密相连的是“枯、老、昏、小、流、古、西、瘦、夕、断肠”这些主观限定词。于是，问题的重心就落到了对这些限定词的翻译上。译者必须将那些限定词的主观概念传达给读者，他需要身临其境地去看、去听、去感觉、去体验客观物象，从而才能在目的语语境中创造同等或类似的概念。我们见到译者的翻译

如下： rotten，old，evening，tiny，flow，ancient，western，lean，West-

ward，heartbroken。

接下来，译者第二环节的认知操作会是这样：

他首先发现《秋思》中的众意象是并置的，在汉语语境中表示这些意象的词汇之间的关系不需要借助语法手段加以限定和说明；然而，如果在译文中保留这种意象并置方式，即译文中不使用或较少使用表示各意象空间关系的介词，原文词序也尽量保留，那么生成的译文只是词语片段，在目的语语境中将很难产生原诗那样的意境。因此，译者将原诗中意象词汇的空间关系明晰化，并将各个意象按英语句法组织起来，原文中意象的顺序也被重新安排。另外，我们还注意到，对于“流水、人家、西风”这几个意象，作者还进行了一些调整：将water，home，wind分别改为stream，cot，breeze。这就是译者根据目的语认知语境知识进行的调整。再经过对所有概念和语言的内容进行组合、完善、扩展等认知操作之后，一个译诗文本就被创构出来了。

五 结语

综上，本文笔者认为，古汉语诗歌意象翻译的原诗意象意义解读和译诗意象意义建构是两个概念合成网络相继运作的过程；合成空间理论中概念合成的模式能够清晰明白地阐释译者对于原诗意象意义解读和目的语表达的认知过程。

鉴于合成空间理论的解释力，本文将研究定位在对翻译过程的描述性研究，这只是古诗意象翻译研究的一个方面；与此同时，我们清楚的是：意象翻译过程中译者心理空间的认知处理是个复杂的过程，我们的描述也仅“冰山一角”，并不无纰漏。希望仅以此文抛砖引玉，对古诗意象的翻译进行更深入的研究。

注：本文系陕西理工学院校级科研项目《合成空间理论与中国古典诗歌意象翻译》的阶段性成果，项目编号：SLG0832。

参考文献：

[1] Fauconnier,G and M.Turner.Principles of Conceptual integration.In Goldberg, Adele（ed.）.Conceptual structure,Discourse,and Language.Stanford,CA:Center for the Study fo Language and Information.1998.

[2] Dong Pingrong,Conceptual Blending as a Cognitive Means of Meaning Construction in Jueju Text.Online-published MA Thesis:Chongqing University,2003.Retrived from:http://www.cnki.net/,200311/20110306.

[3] 黄国文：《翻译研究的语言学探索——古诗词英译本的语言学分析》，上海外语教育出版社，2006年版。

[4] 姜秋霞：《文学翻译的审美过程：格式塔意象再造》，商务印书馆，2002年版。

[5] 王斌：《翻译与概念整合》，东华大学出版社，2004年版。

[6] 袁晓军、董粤章：《诗歌世界中意象实现的认知诠释》，《求是学刊》，2006年第4期。

注重过程性评价对学习的促进作用 第5篇

注重过程性评价对学习的促进作用

高凌飚华南师范大学课程教材中心教授

《 中国教育报 》 2013 年 4 月 24 日 9 版

学习与考评是教学的两个方面。过去人们仅仅把考评看作是对学习结果的检查，学习与考评是对立的；考评的内容局限于对知识的了解和理解，忽视了对学习能力与方法的考评；考评基本上是由外部主体来实施，没有注意调动学习主体即学生的积极性和能动性；考评的方法单一，既不能全面检查学习效果，更没有顾及学生学习过程中的表现。这样的考评方式不能充分发挥考评对学习的促进作用。为此，新课程提倡建立一个内容多维、主体多元、方法多样、既重视结果又重视过程的学业评价体系，以评促学，促进学生的全面发展。

在考评的过程中促进学习

要想实现以评促学，通过考评逐步帮助学生树立起正确的学习动机和态度，掌握学习的方法，形成独立学习和合作交流的能力，具有善于发现问题、敢于提出问题、能够解决问题的敏锐性、思维能力和实践能力，考评不能游离在教学之外。也就是学业评价不仅是对学生已有学习水平的“客观”认定，更重要的还在于通过考评的过程发现学习中的问题，找到具体的改进途径，从而更好地认知学情。因此考评必须将教师的教学及学生的学习融合在一起，在教学的过程中及时检查学习情况，找出学习中的问题，寻找解决的方法，促进学习质量的提高，这就是所谓的学评结合。学评结合导致评价概念的嬗变，评价不仅仅是一个通过收集资料证据来进行价值判断的过程，还是一个发现问题、提高认识、寻找解决问题途径的心理建构过程。

在考评的过程中帮助学生完成上述心理建构，可以利用传统的测验考试，但是需要对测试的形式和内容加以改造，比如，采用“真实性”的试题进行考评，即要求学生完成一个真实的任务，并根据学生的表现进行考评。又如，可以结合地理课的学习，要求学生自己制作工具测量正午太阳的高度角。在完成任务的过程中，在认知方面可以检查学生对太阳高度角以及进行测量的意义的认识，以及最后完成报告的写作质量；在技能与方法方面可以检查学生的计划设计是否合理可行，制作出来的工具是否可用，测量的数据是否准确；在情意方面可以考查学生是否积极投入这项工作，在遇到困难时采取什么样的态度，等等。学生遇到困难时，教师可以帮助他们分析困难所在，找出解决的办法。这样可以从不同角度了解学生的表现，如学生对待困难的态度，是否善于听取老师的意见并迅速找到解决困难的方法，等等。如果学生是以小组合作的方式来完成任务，还可以对学生的合作与交流能力进行考核。这样做不仅考查了学生的学习质量，同时也是在进行一次新的学习，实现了学评结合。

开发新的检测工具

除了对传统考试进行改造，还需要开发新的检测工具。“成长记录”是一种很好的检测工具。“成长记录”可以有多种形式：理想型的成长记录是让学生收集自己心目中最理想的作品，学生在筛选时可以提高对他人作品的分析与鉴赏的能力，逐步建立起自己特有的一套价值系统和方法，这对学生基本素质提高和创新精神的培养是非常重要的。展示型成长记录让学生收集自己的作品并对作品进行反思和分析，可以养成学生的分析与反思习惯，提高分析与反思的能力。文件型的成长记录要求学生将老师或其他学生对自己的考评、观察、测验的结果，甚至自己学习中的轶事系统持续地记录下来，记录的过程很自然地成为学生反思自己行为表现的过程，积累下来的资料既为学生回顾往事、总结经验提供一份完整全面的材料，也为他人了解学生的全面情况提供一份完整而充分的描述。评价型成长记录也即学生的学习档案，不过不是简单地记录考试成绩，而是由教师和管理者根据事先建立的标准，将学生作品收集起来，用学生真实的作品向家长和社会提供一个关于学生的更为全面而又形象具体的认识。各种类型的成长记录各有长短，通常可以综合起来使用。

成长记录最大的功能不是给学校作为学生的档案或记录，而是促进学生自己的反思。这种反思可以是即时性的，也可以是经过一个阶段的学习之后才进行的。它对学生的成长、对学生今后生活的价值远远大于弄懂一篇课文或会解一道难题。成长记录也促进了学生与教师之间、家长与子女之间的交流，帮助教师真正理解学生，促进父母与子女之间的相互理解。

除了成长记录，各种学生与学生之间、教师与学生之间的交流机会，如批改作业、批改测试卷、撰写班主任评语，等等，都是融合考评与学习的机会。值得提倡的还有学习总结会，既节省时间又可以有好的效果。学习总结会应分科举行，这样可以结合学科知识内容和学习方法特点，让总结更深入更有针对性。学习总结会需要教师对反思的内容进行引导，让学生有总结的方向。在总结的过程中，教师应特别关注学生在学习方式上出现的问题，包括学习态度和学习的方法技能。在总结会最后还要以适当的方式对学生的问题进行归因，分析问题的根源，提出克服存在问题的途径。

课堂教学过程更要学评结合学生在学校中的学习主要是通过课堂、通过对学科知识的学习来进行的。课堂教学过程也是学评结合的重要机会，在某种意义上可以说是最主要的机会。其实每位教师在课堂教学的过程中都会有意无意地对学生进行考评，如进行提问，对学生的回答进行评论，与学生交流对某些问题的看法等。特别是在学生作出一些异乎寻常的回答时应如何处理？是鼓励学生敢于提出自己的观点，还是回避学生的解答甚或批评学生不要乱提看法，这些给学生的影响是深远的。有一次，在物理实验课上，学生进行水的沸点的测量，之后向老师报告测量的结果。有一组同学报告说测得的沸点是103℃，老师回答说不可能，当场走向学生并拿起温度计读数，情况确实如学生所说。然而，不管实际情况如何，老师还是给这组学生打个不合格，要求重做。事后学生就觉得很冤枉，对这位老师也产生了反感，影响了他们对这一学科的学习积极性。其实老师在发现温度计的读数与正常的情况不一致之后，应该首先肯定学生能够如实记录并报告是一种科学的态度并加以表扬，然后再和同学一起讨论为什么会出现这样的结果，并提议学生换一支温度计来测量。这样就可以使学习变得更加深入，不仅有知识技能方面的收获，还对如何坚持进行科学实验的态度有正确的认识。

在课堂教学过程中还可以设计一些针对学生认知缺陷的问题，让学生暴露出自己的不足、提高对所学知识的认识。如，曾经有某版本的物理课本对质点这种物理模型作了一个很不严谨的定义。教师在教学完相关内容之后，可有意识地向

学生提问：假设两个足球之间的距离是1米，由静止相向运动并撞到一起，能不能把它们当成质点看待？如果学生回答可以，则与课本所给的定义相矛盾；如果回答不可以，则与实际的做法相矛盾。这样的问题既检查学生是否真正理解书本中相关概念的定义，还进一步把学习引向深入。这也就是说，在课堂教学过程中，教师往往需要对学生的学习情况作一些即时检测。在这种情况下，问题的质量很重要，好的问题不仅检查了前面学习的情况，还为后面的学习打开了思路。不仅如此，像上面举的两个例子，还对学生树立正确的学习态度，敢于独立思考等涉及情感、态度和价值观的方面有正面的促进作用。

要把握好过程性考评实质

提倡开展过程性考评以达到学评结合、以评促学的成效，必须注意过程性考评的特点，注意它的局限和不足。多数情况下过程性考评采用的是质性的考评手段，可以全面地检查各种教学目标的实现情况，更全面地发挥考评的各种功能，不像纸笔考试那样只能检测到学生对知识的掌握。过程性考评不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求考评的客观性和精确性，不过分追求考评环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。过程性考评采用包括质性考评在内的多种考评方式，实现考评主体的多元化，对学习质量的考评层次更高也更深入。过程性考评改变传统的间歇式评价为连续的、与学习过程相互交融的评价，促进师生之间、学生之间的互动与合作，有利于学生的发展。过程性考评的目标之一是让学生学会评价，有利于学生逐步形成可持续发展的评价观念。

对价值评价过程的阐释 第6篇

受应试教育的影响，在教学过程中老师往往更加关注对学生学习结果的评价，从而忽略了学生的学习过程，造成了一些不良后果。如：学生没有预习的习惯，不会预习；作业不注重认真书写或解题过程不完整，只追求答案的正确；老师在教学过程中，不注重概念的理解与挖掘，不舍得花时间对定理进行探究，把大量的时间与精力花在了题目的操练上，导致学生只会在浅层次上进行模仿练习，缺少探究精神，缺乏对数学学习的热情。关注学生的学习过程，逐渐培养学生正确的学习方法，在学生学习的各个环节中给予激励性评价，鼓励学生主动学习，大胆质疑，充分发挥学生学习的主观能动性，最终让学生要学、乐学、会学，才是我们教育、教学的目标。

以往我们对学生学业成绩的评价都是通过测验的形式给出的，基本是平时测验成绩、期中考试成绩、期末考试成绩按3：3：4的比例组成学生的学期总评成绩，这就导致学生不注重学习过程，只重视考试成绩，于是，相当一部分同学出现了考前抱佛脚的现象。我在教学中将学生平时成绩的范围扩大化，把学生平时学习过程中的几个重要环节进行评价计入平时成绩，以此来引导学生关注学习过程，注重学习方法，从而培养学生对数学的浓厚兴趣，取得了良好的效果。

一、注重指导学生有效预习，落实预习过程的评价。

有一位教育家曾经说过：“预习是合理的‘抢跑’”。的确，学生一旦掌握了预习方法，形成了预习的习惯，搭建起新旧知识的桥梁，就可能引发学生探究知识的兴趣，更深层次的获取技能。预习有利于调动学生学习的积极性和主动性。爱因斯坦说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”在预习课本时，学生由于认知能力的局限，往往不能很到位地理解某些知识，只是有一些模糊的认识，让学生大胆提出不懂的问题，带着问题上课。实践证明，带着问题来学习的学生，上课的时候注意力一定集中，收获也比别人大，这就是成功学习的奥妙之一。学生提出的问题在老师看来也许非常简单，但这些问题是学生思考后的思维断点，由于学生间存在较大差异，有的问题具有思考的价值，有的甚至幼稚，我们重在培养学生提问题的意识。长此以往，滴水穿石，学生提出的问题肯定越来越精彩。课前预习，让学生思维的触角伸向新知识的重难点和疑点，伸向知识的深处，使学生逐步学会思考和发问，激发学生的求知欲。对预习中遇到的疑难之处，教师可鼓励学生通过自己的思考和分析，努力去理解知识，不一定非要在预习时解决，发现问题才是预习的关键所在。预习有利于发展学生的自学能力。课前，在老师预习方法的指导下，让学生先有目的地学习一下要学的内容，通过一定的、恰当的方法来理解和分析新知识，并找出自己所认为的知识的衔接点、重点、难点、疑点，然后，让学生通过查阅资料、自制教具、社会实践、互相研讨交流等手段解疑答问，从中来理解知识、弄清算理。仍有解决不了的，带到课堂上，老师有针对性、有重点的对学生进行辅导，解疑答惑。学生在预习过程中，不断总结方法，自学能力会逐渐加强。

当然，预习是建立在学生的思维水平和教师的有效指导上的。低年级的中学生，例如预备年级，他们的生理特点，容易产生“先入为主”的思想，使得他们都有一种“优先意识”，预习了之后，浅显得认为自己全懂了，而且万一在预习途中一知半解，还会产生一些偏差,这也对教师提出了更高的要求。教师在布置预习作业的时候有几点值得注意：首先是教师的预习要求或预习题目的设计要明

确、有可操作性；其次要引导学生找到适合自己的预习方法，甚至可以让学生在有了一定的预习能力后，自己设计预习问题。

如果学生的预习形成习惯，坚持不懈，我们的教育、教学便能大幅度提高效率、效果。但是，初中学生的自控能力、自主意识还不是很强，所以，我觉得初中学生的预习还需要老师的指导、监督、评价。

我是这样指导和评价学生预习数学的：

1、预习的指导

首先，在起始阶段教给学生预习的方法，在每节新课结束后的5分钟，指导学生预习下一节新课，数学预习的过程一般如下：

（1）阅读课文，学习基本概念、定义、定理，结合例题进行理解。

（2）在理解基本概念、定义、定理的基础上，将课本例题在预习本上尝拭着做一遍。

（3）通过以上两个过程，找出存在的疑难问题，并在预习本上做好记录。

（4）在预习本上将课本后面的随堂练习尝拭着做一遍，不会做的可以空着，留待老师讲完新课时再去完成。

一段时间下来，学生可以根据老师指导的预习方法回家后独立完成预习。

2、预习的检查及评价

每节课的前5分钟检查学生的预习情况，通过抽查的方式对学生的预习做出等第评价，在检查与评价过程中注意对不同层次的学生分层要求，以指导、鼓励为主。对于基础较差，预习方法不得要领的同学，老师要多给予一些个别指导，课堂上根据其掌握程度多给予一些发言的机会，多给予一些鼓励，以激发学生的学习热情。具体方式如下：

（1）对于基本概念，通过讨论、提问的方式进行检查。

（2）对于例题可以在教授新课时让参与学生分析、讲解，老师根据学生的回答评估该生是否预习或预习的程度如何。

（3）课本上的随堂练习，可以在新课结束后，通过小组交流互评、自评，或由老师统一检查等形式进行评价。

在评价过程中切忌只注重预习的结果而忽略过程，因为学生的学习基础与接受能力是千差万别的，对学生的评价要倾向于态度。评价的形式可以是口头的表扬或批评，也可以是书面的等第，或者两种形式兼而有之。

二、注重精心设计回家作业，落实作业过程的评价。

作业是教学工作的一个重要环节，是“温故而知新”的有效载体，是师生交流的有效平台。学生通过作业来培养和发展他们的思维、判断、评价能力以及责任感等。教师通过对学生作业本的阅读批改，了解每个学生的学习状况及其个性特征，以便更有的放矢地教育学生。但是，在大力倡导素质教育的今天，人们对教育实际问题的讨论最多当数学生的作业负担过重问题。过重，既体现在作业数量上，也体现在其难度上。作业负担过重，确实对学生产生了直接的身心危害。新课程要求教育“以人为本”，面向全体学生，力求使各个层次的学生共同发展。因此，分层作业势在必行。

我在教学中一般布置三层作业：第一层为基础作业，全班必做；第二层“我能行”作业，学习困难学生可以不做，其他学生都要完成；第三层“试一试”作业，学习优良学生做，其他学生可以不做。作业分层，势必要对学生“分类”，在给学生“分类”时，我采取人性化操作，第一次布置作业，先让学生自己选择完成至哪一层，然后，对于选择“层次”不合适的学生进行个别交流，征求意见，看能否升至上一层，在做好思想工作的基础上，尊重学生的选择。当然，学生的“层次”不是一成不变的，随着学习成绩的变化，“层次”也会发生变化，在变化的过程中，老师要引导学生分析成功的经验和失败的教训。

基于学生“自愿完成”的分层作业真正起到了减轻学生负担，促进学生个性健康成长的作用，使学生在宽松愉悦的氛围中得到更加全面和谐的发展。

为了更加激励学生完成作业的积极性，提高作业质量，应加强对学生作业的批改与评价。我对学生作业的检查，主要包括以下几个方面：

1、书写是否认真。

2、正确率如何。

3、对于有难度的题目有没有动脑筋思考过。作业的批改要规范，我选择等第评价：优秀A、良好B、及格C、不及格D。争取每次作业都能给学生写一句指导性、激励性的评语。作业的评价中还有一个很重要的环节，就是对学生作业订正的批改与评价，对于作业订正认真、及时地同学要给予鼓励加分，可以根据情况提高初评作业的等第。每次的评价等第都写在学生的作业本上，每周进行一次总结性评价，打出等第，记录在老师的评价成绩册上。

三、注重学生过程参与，落实课堂学习的过程评价。

提高课堂教学的有效性，学生在课堂教学中的积极参与是至关重要的。对学科感兴趣的同学在课堂上的热情肯定是比较高涨的，效果也是好的。但是，目前对学科兴趣不大或不感兴趣的学生，他们在课堂上的积极性还有待于老师去调动。那么，如何调动学生在课堂上认真思考积极发言，大胆质疑呢？我尝试了以下途径：

1、在每节课中精心设计几个不同梯度的问题，对不同层次的学生进行提问，根据回答情况给予等第评价，评价以指导性、鼓励性为主，激励学生主动回答问题。

2、对于回答问题积极，特别是能提出问题的同学，采取奖励加分措施，以激发学生学习的积极主动性。

3、一个知识点学完后，紧跟的随堂练习，采取抽查的方式给予评价。

以上评价，每周进行一次总结，对于表现积极的给予表扬，表现落后的课后多交流，多辅导，多关心，让其逐渐树立信心，主动参与课堂活动。坚持不懈，学生得到的鼓励多了，成绩进步了，对学习自然也就感兴趣了，于是良性循环也就形成了。

总结上述对学生学习过程的评价，老师要准备以下几本评价成绩册：

1、“预习”评价成绩册。评价的内容包括：课堂预习提问、抽查；“预习本”小组互评、自评或老师检查（也可抽查）。检查结果以等第形式给出并做好记录。

2、“回家作业”评价成绩册。评价的内容主要是每次的回家作业书写、完成及订正情况。每次的评价等第可以写在作业本上，每周进行一次总结性评价，打出等第，并做好记录。

3、“课堂表现”成绩册。内容包括对课堂提问的回答，课堂上的学习态度，课堂上有没有开动

脑筋大胆质疑等，一般采取抽查的方式在一节课上给部分同学进行评价，写出等第并做好记录。

综合对学生学习过程中三个环节的评价，在学期结束后，给出一个总体评价，可以以百分制形式给出，学习过程成绩与平时测验成绩按4：6比例计算作为学生的学期平时成绩。

对价值评价过程的阐释 第7篇

文学经典的重构指的是通过对现有的文学经典的阅读和阐释，在获得新的认识和理解的基础上，对现存的经典书目进行修订使之变得更加完善和实用。因此，文学经典的重构不是把现有的经典推倒重来，而是在现有的基础上通过增添与删除，从而接纳被历史确认了的新的经典，剔除被历史证明为不是经典的作品。通过重构，文学经典才能与历史同步，文学经典的书目才会变得完备和可靠，文学经典的质量才会得到保障。事实上，重构最大的作用在于增补和删除，增补主要针对现在而言，即把现在被视为经典的作品补充进去。删除主要针对过去而言，即把过去误认为是经典的作品从经典书目中清除出去。因此，这一重构的过程也是文学经典化的过程。经典的确认受到文学传统、文学流派、艺术风格、审美趣味等的影响，文学经典书目实际上一直随着时间的流逝而不断变化着。

文学作品能够变为经典的原因是什么，这是一个众说纷纭的问题。布鲁姆认为，作家及其作品成为经典的原因在于陌生性。他说：一切强有力的原创性文学都具有经典性。原创性对于文学经典是重要的，但是我们无法据此解释那些大量被排除在经典之外的同样具有原创性的作品。例如西方的骑士小说和我国的武侠小说，它们的陌生化特点往往让阅读它们的人爱不释手，但是它们却不能成为经典。这就是说，布鲁姆提出的原创性标志的陌生性，难以成为文学作品经典化的标准。布鲁姆接着又提出另一个标准：神性与人性的爱恨纠葛是文学作品成为经典的又一标志。但是，无论是陌生性还是神性和人性的爱恨纠葛，都难以成为大家所共同接受的文学经典化的标准。

当我们从起源上对文学加以研究的时候，我们就会发现，文学作品的产生，从本质上说，完全是出于伦理道德的需要。古今中外发现的最早文本，都与记载宗教祭祀仪式的活动有关。在那些古老的极其简略的文字记载中，如我国殷商时代刘在龟甲兽骨上的卜辞，就包含内容丰富的故事文本。这些记录宗教祭祀活动的古老文献，就是文学的最早的源头。这些文献的基本功用，就是教诲，并为其他人或后来者提供范倒，建立规范，让后来者有倒可援，有法可依，形成体制。一直到后来，文学始终保持着这一基本功用，如荷马的史诗，希腊的戏剧，莎士比亚的作品，弥尔顿的诗歌，18至19世纪的英国小说等，都显示出文学教诲的本质特点。文学的历史告诉我们，文学产生的目的就在于伦理表达的需要，文学的功能就是教诲，而文学的审美功能则只是文学教诲功能的衍生物，是为教诲功能服务的。文学缺失了教诲动能，即伦理价值，文学的审美价值则无法存在。文学价值的大小在于其所发挥的教诲功能的大小。作为文学经典，其教诲的功能都能够得到充分体现；反之，文学就难以成为经典。这就是说，文学经典的价值在于其伦理价值，其艺术审美只是伦理价值的一种延伸，或是实现其伦理价值的形式或途径。因此，文学能否成为经典是由其伦理价值决定的。