教师岗前培训心理学（精选6篇）
教师岗前培训心理学 第1篇
一 如何培养学生的学习动机？p38
答： 1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练3面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机4培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感5进行归因训练，指导学生正确归因。二 列举影响学习迁移的因素p133
答： 1 学习对象的共同因素。2 已有经验的概括水平。3 认知技能与策略。4 定势的作用。三 简要分析影响问题解决的因素p148
答：主要因素以下几点：1 过去知识经验。2 定势与功能固着3 问题情境。4 原型启发。5 情绪和动机状态。四 简述品的行程中榜样与示范的作用p172
答：
1、社会学习理论认为，榜样的行为对学生的影响很大，教育者仅仅对学生进行口头的教育是难以奏效的，必须言行一致才能取得良好的教育效果，而且“身教重于言传”，这样，学生才能通过果茶学习获得道德行为.2、观察学习是通过观察榜样的示范行为而进行的，榜样的特点、示范的形式以及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果.3、示范行为的独特性、复杂性、流动性和功能性价值等也影响着视察学习的速度和水平。五 简述马斯洛的自我实现理论及对你的启发？p35
答：自我实现理论是人本主义心理学的东西理论，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。前面四种需要得到满足之后，便会产生自我实现的需要，自我实现的需要在学习中表现为，通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。启发：学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分的满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
六 教学反思包括哪些重要成分？p297教师如何对自己的教学进行反思？p300
答：1 教学反思有以下三种（1）认知成分。（2）批判成分。（3）教师的陈述。2反思的方法有以下五点：（1）课后备课。（2）反思日记。（3）详细描述。（4）实际讨论（5）行动研究。七 如何提高记忆水平？p85
答：1 控制识记材料的数量提高识记效果与性质。2 考虑识记材料的性质提高识记效果。3 增强识记的目的性与主动性。4 加深对材料意义的理解程度。5 对所学材料多重编码和组块化编码。6 调动多种分析器协同活动提高识记效果。7 提高学习者的觉醒态度。8 树立识记的信心。
八 简述加里培林的心智形成阶段的理论？p100
答：加里培林认为，心智活动的形成八廓五个相继的阶段，1 活动的定向阶段。2 物质与物质化活动阶段。3 出声的外部语言活动阶段。4 不出声的外部语言活动阶段。5 内部言语活动阶段。九 学习高等教育心理学的意义。P18
答：学习高等教育心理学，对青年教师具有重要意义，首先学习高等教育心理学，有助于提高教师的整体素质。其次，通过对高等教育心理学的学习有利于提高教育教学质量。第三，学习高等教育心理学有助于进行教育教学改革。
十 按照马斯洛的观点，学生具备自我实现的动机，在教学中应采用哪种策略？p67
答：在教学中应采用以下策略：1 避开过去。2 采取积极接受的态度3 要防止把一切事物都看穿了的“低俗化”倾向和畏惧美好事物的恐惧心理。
论述一 认知策略有哪几种主要方式？P111举例说明进行认知策
略的具体教学方法？P119
答：1（1）注意策略。学生的注意是学习与记忆产生的前提。教师可以采用外部手段来控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，以促进学习与保持。（2）编码与组织策略。人们注意了的信息要想能够长久保持，最有效的策略就是对信息进行编码和组织。编码和组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法，具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、联网策略等多种形式。对于复杂知识的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分析的方法。（3）精细加工策略。精细加工是指对学习材料进行深入的加工活动即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。（4）复述策略。复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述要想真正达到提高记忆效果的目的，宜采用阅读与尝试背诵相结合的方法。总之，注意策略、编码与组织策略、精心加工策略、复述策略都是大学生必须掌握的基本学习方法，教师在日常的教学活动中应有意识地加以训练。（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知。认知策略中的元认知成分是策略训练成败的关键，也是影响策略的概括性、保持度和可迁移性的重要因素。（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学。根据信息加工理论，认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学。认知策略的学习是一个积极主动学习的过程，必须让学生清楚意识到策略的使用确实提高了他们的学习效率，在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极的互动关系，才能促进学生对策略的学习和使用（4）在具体的学科内容中教授认知策略。策略必须通过具体的学科内容迂回教学，因为策略的应用离不开具体的学科情景。（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。认知策略作为一种程序性知识，其教学也必须遵循程序性知识的学习规律。掌握了上述原则，教师就可以据此进行策略教学设计，创设有利于策略学习的内外条件，使策略教学收到最佳效果。
二 试述大学生心理健康的标准P187及其心理健康教育的对策？P193
1）标准：1能够从心理上正确认识自己、接纳自己。一个心理健康的大学生，应能够体验到自己存在的价值，既能了解自己又能接受自己，能够对自己作出恰当客观的评价，同时，努力发展自己的潜能。2能较好地适应现实环境。心理健康的大学生能面对现实、接受现实，并能主动的适应现实、改造现实；对周围事务和环境能作出客观的认识和评价，并能与现实环境保持良好的接触；对生活、学习和工作中的各种困难和挑战都能妥善处理。3具有和谐的人际关系。心理健康的大学生乐于与人交往，能认可别人存在的重要性和作用。4具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪。心理健康的大学生情绪稳定，积极向上能适度的表达和控制自己的情绪，合理的宣泄不良的情绪。5合理的行为。心理健康的大学生，其行为方式与年龄特征和社会角色相一致，其行为具有理智性和一
贯性，即能合理地控制自己的情绪行为，行为能始终受到意识的控制。6具有完整统一的人格品质。人格即人的整体精神面貌，人格完整是指人格构成要素的气质、能力、性格和理想、人生观等各方面平衡发展。心理健康的大学生具有积极进取的人生观，并能把自己的需要、愿望、目标和行为统一起来。2）教育对策 1开展长期性的心理健康教育。高等学校必须开展长期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化，同时要定期开展心理调查工作，随时了解学生心理健康发展的状况，以便及时发现问题，有的放失地进行教育。2提高教师的专业化水平，减少师源性心理障碍。教师的专业化发展，不仅是要求掌握学科特点，改进教育和教学方法，提高教学效益，并在教学中渗透心理健康教育，这样才能实现减轻学生负担，提高学生的心理健康水平的目标，减少由于引起的学生心理问题。3建立一支专业的心理健康教育师资队伍。建立一只专业化的心理健康教育教师队伍，对于优化学生心理品质，提高高校心理健康教育的时效性具有积极的意义。4建立完善的心理咨询机构。在定期向学生广泛地传播心理卫生知识，帮助他们建立起维护个人心理健康的自觉意识的同时，还应该对有心理问题的学生进行专业指导，以帮助他们解决在学习生活等方面的心理问题，使之更好地适应环境，保持心理健康。5建立和完善学校的学生心理教育、咨询、援助体系。提高学生的心理健康水平，需要学校和家长的足够重视，在学校要针对学生在心理问题上的个性和共性、严重程度，在学校要建立起三个层析的心理教育、咨询和援助体系。
教师岗前培训心理学 第2篇
人最大的魅力，就是拥有一颗阳光的心态。老师最大的成功，就是把阳光心态传递给每一个学生，以积极的人生态度感染每一个学生，从而为学生幸福的人生奠基。在全国幸福学校共同体这个大平台的桥梁作用下，我有幸成为了广东省日慈基金会幸福心灵计划第二批学员。通过几天全身心地与积极心理教育进行零距离的接触，与专家进行面对面的交流、心连心的沟通、手牵手的互动，全面提升了自己的积极心理学理念，切实了提高自己的沟通能力和审视自我的能力。
虽然只是短短的几天的时间，却让我学到了很多，这是一门教会我们学习生活的学科。让我知道除了智商、情商之外，还有乐商，我知道了感恩会让自己更加的阳光，更加的积极，我知道了作为一个家长，应该以怎样的角度面对自己的孩子，我知道了作为一个老师应该怎样引导学生学会学习&&在我以前接触的心理学知识中，都是一些关于负面事物的研究。比如说，抑郁，心理变态，精神分裂等等。弄得我一直以为心理学就是和这些负面的东西打交道，所以我对心理学印象不大好。直到接触了这门课，它说的是人性中积极的东西，我一直认为对于我们一般人来说了解积极的事物远比关心那些消极事物有用，所以我对这门课很好奇。只有研究积极的东西，为我所用才有助于我们的心理健康，如果我们心理出现问题，也只有学习那些积极的东西才有助于解决问题。
任俊教授的讲座，让我明白在这个竞争激烈的社会里，我们要怎样面对最真实的自己。比如，以看待别人的客观眼光来视察我们自己。我们把一切都颠倒了，就像那些名言说的：反省自己，即使上帝不关注你;认了最应当审视的就是自身。要知道自我，是一种勇气;认识自我，是一种智慧;认识自我更是一种途径。
这门课程中老师教会我们要学会感恩，感谢身边的人，感谢发生在你身上的事，不论它是好是坏，我们都应该感谢，它让我们学到了更多懂得了更多。永远怀着一颗感恩的心，感谢生活给了我们酸甜苦辣，让我们活的更充实更有意义。不仅要有感恩，我们还需要宽恕。宽恕那些你一直耿耿于怀的人或事，这不但宽恕了别人，同时也是宽恕了自己，让自己不再那么计较，也让自己变得更轻松，这不是更好吗。在李鹃老师的课程中，系蓝丝带的环节让我倍受感动，平常老师深埋内心的感激的话语，在这一时刻得以完全的流露，让人与人的距离更近，让心与心的交流更紧。成人都能这样敞开心扉，相信以这样的方式对孩子们进行积极心理引导，更能拉近孩子们的内心。
李劲波老师的《情绪管理》，让我知道在生活中我们需要接纳自我，接受自己的不完美性。对于先天给予我们所无法改变的东西，我们需要学会接纳。对于无法改变的事实，不管我们是否喜欢，但这是无法改变的事实，对于这些我们需要学会坦然接纳。同时，我们也要学会喜欢和尊重自己，只有喜欢自己才会由衷地欣赏他人。这样你就拥有了自信和乐观的心态。因为乐观，因为自信，无论在怎样的境遇里，都会保持前进的动力。
曾几何时，爱，在我们生活中也似乎越来越少，越来越遥不可及，我们很难感受到爱与被爱，越来越不会表达自己的爱，甚至是羞于表达自己的爱，只觉得爱就是用语言表达出来，用行动表达出来的才叫爱。殊不知：给孩子一颗阳光的心、给孩子投以关注、给他人予以帮助、给自己一些宽容、给陌生人一些关爱，这些都是爱。在面对困境时，如果你心理健康，你就能够学会乐观地看待这些事情，你就能找到前进的动力来。心理健康的人也比较善于积极思维，对事物永远能找到积极的解释，然后积极地寻找解决问题的办法，最终得到解决的结果。
教师岗前培训心理学 第3篇
一教师心理研究综述
教师研究自古有之, 《学记》中就有“能博喻然后能为师”的记述, 唐代的韩愈认为“师者, 所以传道授业解惑也”。然而, 真正从心理学的角度来考察教师特征, 还是在20世纪初, 这类研究主要从四个方面进行。
1. 教师人格特征研究
在研究早期, 研究者把人格特质理论引入教师研究, 以期发现教师的人格特质对学生的心理能力和学习成绩的影响, 借以从人格特质上区分好教师和差教师, 比较有代表性的研究有:
第一, 西方有人曾在1940年向47000名学生所作的学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查, 归纳出学生喜欢与不喜欢的教师特征各12项;1960年还有人进行类似研究, 分析整理出学生喜欢的教师特征有机敏、热心、关心学生及班活动、愉快、乐观、能自我控制、有幽默感等20余项, 不喜欢的教师特征有呆滞、烦恼、对学生及班活动不感兴趣、不快、悲观、易发脾气、过分严肃等20余项;Rushton在1962年和同事一起研究设计了一个大学教师的个性特质剖面图, 他们首先根据学生对教师讲课效果的等级评价, 总结出两个成功的维度, 这两个维度是成就取向和人际取向, 后来他们根据研究又增加课堂行为方面的两个维度——魅力和组织才能, 研究表明, 在这四个维度上得分高的教师, 往往被评为优秀教师。
第二, 在我国, 万云英、丁奇之、谢千秋、韩向前、沃建中等对教师的个性特征问题也进行了研究, 得到了一些有价值的结论。韩进之在总结国内外研究成果的基础上提出, 一个优秀教师应具备的优良个性品质是热忱、关怀、真诚坦率、胸怀宽阔、作风民主、客观公正、自信自强、耐心自制、坚韧果断、热爱教育事业等。
2. 教师认知特征研究
20世纪80年代以前, 研究者主要通过采用问卷向学生间接地了解优秀教师的特征, 但从学生的角度来研究教师, 其结果又难免失之偏颇, 于是出现了一种研究教师特征的新范型“专家——新手比较研究”, 从而直接研究教师的认知特征, 他们依据学生的成绩和学校领导对教师的评价, 确定教育教学方面的专家教师和新教师, 然后通过谈话、言语报告、录音、录像等手段, 研究专家教师和新教师在完成同一教学任务时的不同认知活动, 最后通过与新教师比较, 得出了专家教师的特征。研究表明, 在教学过程的各个环节, 如备课、课堂规则的执行、组织教学、讲授新教材、巩固新教材、作业的布置与评改、教学策略地运用、课后评价等方面, 专家和新手都存在显著差异。
除此之外, 始于威特金的认知方式的研究应用于教育中, 为教师因材施教、在教学中如何把教师的认知特征与教学相联系、使师生心理相融从而提高教学效果等方面提供了有力的心理学依据。研究者认为, 在教学过程中, 场独立性与场依存性教师倾向于采用不同的教学方法, 这两种类型的教师在教学中必定与不同认知方式的学生发生相互作用, 从而对教学效果产生影响。如果师生认知方式相匹配, 则有积极影响。
3. 教师能力的研究
教师专业需要哪些能力?首先, 教师必须具备最低限度的智力水平, 因为教师工作是一种复杂的脑力劳动, 但莫斯和怀尔德等人的研究表明:智力超过某一关键水平后就不再起显著作用, 而其他方面的能力则起更大的决定作用。许多研究表明:教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高相关性。如所罗门等人在1964年的研究表明, 学生的知识学习与教师表达的清晰度有显著相关;希勒1971年的研究也指出, 教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩相关;诺尔1953年同样发现, 教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著关系。
教师的能力问题一直是我国教师研究的一个重大课题, 许多学者如刘兆吉、黄培松、申继亮、陈安福等在这方面作了大量的研究, 这些研究中, 值得重视的是申继亮采用的内隐理论研究范式, 他把教师必备的能力分为认知能力、操作能力、监控能力和动力系统四个方面, 每个方面又包括许多细节。
4. 教师教学效能感研究
教学效能感概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论, 他认为人的行为动机受自我效能感的影响, 自我效能感指人对自己能否成功地完成某成就行为的主观判断, 其形成主要受个体自身行为成败经验的影响。依据这一理论, 阿斯顿把教师教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两种, 前者指教师在教育学生过程中作用的看法与判断, 后者指教师对自己教学能力、教学水平及教学效果的认识与评价。教师的教学效能感影响教师工作的积极性、努力程度以及遇到困难时克服困难的坚持程度, 从而影响了学生的学习行为和学业成就。
二教师心理研究对教师培训工作的启示
教师心理研究表明, 教师职业必须具备相应的人格、认知、能力、知识和自我效能感等方面的特征, 而这些特征中, 固然有些特征的获得有天生的一面, 但更多的是靠后天的训练, 依据教师心理研究, 在教师培训方面我们应受到如下启示:
1. 培训假设:变外化他律提醒为内化自我觉醒
在培训的假设上, 要改变传统观念:认为只要教师获得了新的学科知识、新的教育理论、新的教育方法等就会自然地运用到教学活动中, 就会自然导致教学行为的改变。实际上, 教学行为的改变取决于态度的改变, 态度改变的先决条件虽然是个体认知失调, 然而态度的核心成分是情感, 所以教学行为的变化不仅包含理智的因素, 更重要的是情感因素。由此可知, 改进教学行为的起点不在于新思想的接受, 而在于教师对自己教学行为的自我觉察, 认识到自己教学活动中的不足, 察觉到自己以前没有察觉到的习惯行为所产生的消极后果。如一个习惯于对犯错误的学生发脾气、不能很好自制的老师, 只有认识自身这些行为产生后的消极后果, 才能改变对待犯错误学生的态度, 正确对待学生错误的行为, 否则, 即使他 (她) 通过培训获得了理解学生、换位思考的“移情”理论, 也不能自觉有意识地将其运用于实际工作, 改变过去一贯不能容忍学生错误的态度和行为。
2. 培训目的:变短期片面提升为终身专业发展
教师培训工作应反映教师职业的特殊性, 突出教育教学的特殊本质, 充分考虑教学活动本身, 这其中的核心工作就是要全面提高教师的素质, 教师培训工作明确方向, 才能产生实质性的效果。通过学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查、教师的特征与其职业成就之间的相关研究、教师行为对学生影响的实验研究以及专家与新手的比较研究等的分析研究, 发现有学者认为教师的素质就是教师在教育教学活动中表现出来的, 决定其教学效果, 对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和, 教师的素质结构至少应包括教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学能力以及教学行为与策略等组成部分, 其中职业理想是教师从事教育教学工作的动力, 知识水平是教师从事教育教学工作的前提条件, 教育观念是教师教育教学的心理背景, 教学监控能力是教师素质的核心, 教学行为是教师素质的外化形式。这五个方面具体到一名教师身上是一个有机整体, 其综合水平的高低, 直接影响到教育教学效果, 因此, 教师培训工作是一个系统而复杂的工程, 需要深入细致的研究, 从教师专业可持续发展考虑, 着眼于全面素质的提升。
3. 培训内容:变学科知识更新为心理特征训练
在培训的内容上, 要改变只给受训者以学科前沿知识以及新的教育理论知识的传授的观点, 侧重于教师的认知特征和人格特征的培养, 因为教师培训的目的就是要改进教师的行为。行为的改变要靠教师对自身习惯行为的自我认识, 研究表明, 每个入职的教师, 智力都有一定水平, 学历基本合格, 那么知识就不再是影响学生学习效果的显著因素, 这时就要侧重于认知和人格等心理特征方面的训练。教师的认知特征主要是指教师个体对教学目标、教学任务、教学内容、教学方法和策略、教学情境、学生的特点等方面加以分析和判断的特点, 这些分析和判断将直接影响教师教学的准备、发生、发展与效果, 是教师教育教学的基础, 因此要通过培训帮助教师形成合理的认知, 调整不良的认知;教师的人格指教师的职业个性, 其本身是一种无法替代的教育力量。教师良好的人格品质是培养学生成才的重要保证, 而教师人格特征的养成教育在当前各类教师培训中还需加大力度。
4. 培训方式:变被动传递接受为主动探究索取
纵观目前教师培训所采取的主要方式, 其中院校集中听培训专家讲授的方式较为普遍。尤其是近几年国家增加教师培训的投入, 加大教师培训的力度, 各种教师“国培”项目名目繁多, 由此造成“省培”、“市培”、“县培”、“校培”等因地制宜的地方性培训影响力削弱, 而“国培”通常的做法是由有资质的高等院校参与竞标落实培训实施单位, 受训者再到该高校集中培训一段时间, 采取封闭式管理。在这种方式下, 培训者依然处于支配地位, 受训者处于被动、次要的地位没有发生根本性改变, 培训的着眼点在于片断知识的修补, 只强调知识信息的获得与保持。影响教育教学效果的教师人格、认知、知识、能力和教学效能感等方面的获取, 仅仅依靠传递式的说教是远远不够的, 更需要优秀模范教师潜移默化的感染、环境舆论的熏陶和教师本人的实践活动才能形成和发展起来。因此, 校本研训、教育教学经验的反思应成为教师培训的主要方式。
综上所述, 要以系统、整体的观点看待教师培训, 与教学行为有关的各种因素都要纳入到培训过程, 将教师个体看成是包括认识、情感、社会因素在内的完整的人, 要更多地依赖对经验的批判分析, 把参加培训的教师看成是主体, 培训者不是权威, 只是培训促进者, 这样才能有助于受训者各方面素质的提高。
参考文献
[1]万云英.学校教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1995:55
[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997:3、4、9
教师岗前培训心理学 第4篇
沙盘游戏是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉·卡尔夫发展、创立的心理治疗方法，是运用意象进行治疗的创造形式。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续对话，以及由此而激发的治愈过程和人格发展。
为了更好的通过课程培训帮助小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术，规范地运用沙盘游戏开展小学心理辅导工作，提高小学心理健康教育工作实效性，开展了本课题研究。经过三年的研究实践，在课题组成员的共同努力下，形成了系列培训课程及“沙盘游戏”培训课程手册。在培训实施过程中，心理教师边研究边实践，运用沙盘游戏开展了团体辅导、个体辅导，积累了实践经验，形成了相关研究论文及沙盘游戏辅导案例。通过三年的研究实践，心理教师很好的掌握了沙盘游戏辅导的理论基础、操作流程，并能利用这一技术为学生、教师、家长提供有效的心里辅导。
[关键词]
课程：广义课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。狭义的课程主要指教学内容及教材。此研究从广义课程概念出发，是基于提高小学心理教师专业技能的教师培训课程，为使小学心理教师能够在心理健康教育中科学、规范地运用沙盘游戏心理辅导技术而设定培训课程标准、培训内容、培训方式及培训评价等，是有目的、有计划的教师培训活动。
沙盘游戏：申荷永教授指出，沙盘游戏是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉·卡尔夫发展、创立的心理治疗方法。具体说，沙盘游戏是在心理辅导者的陪伴下，来访者从玩具架上自由挑选玩具，在盛有沙子的特制箱子里进行自我表现的一种心理辅导。它是运用意象（积极想象）进行治疗的创造形式，"一种对身心生命能量的集中提炼（荣格）"。其特点是，在良好的辅导关系和沙盘的"自由与保护的空间"中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话，以及由此而激发的治愈过程和人格（及心灵与自性的）发展。
一、问题的提出：
沙盘游戏作为一种能够培养儿童自信与人格，发展其想象力与创造力的心理健康教育方法，在我国中小学还未被广泛运用。心理教师若能掌握沙盘游戏的操作，运用于学校心理辅导，则有利于学生心理问题的解决。
在进行学校心理辅导过程中，面对走进心理辅导室的来访者，心理教师经常采用谈话的方式实施心理辅导。由于小学生受语言表达及理解的限制，往往表达不够准确，就会影响心理辅导的效果。
小学生的言语能力较之学龄前有了较大的发展，他们在跟他人会话时，能对自己的见解做更详细的叙述，以帮助对方确切地了解自己的意思。在会话过程中，他们也能运用更有效的策略，也更能理解别人话语中的弦外之音。但小学生的言语表达和发展是有限的。
由于小学生心理发展还未成熟，情绪不够稳定，思维能力、分析问题、解决问题的能力有待进一步发展，又由于受认知水平、抽象思维能力有限的影响，他们有时无法比较准确地把握自己的心理状态，更无法比较准确用言语描述自己的想法和情绪，当面临困扰时他们无所适从；有时，当家长、教师意识到他们的问题时，他们自己却不承认或意识不到问题的存在。因此，他们不太可能主动接受辅导，通常由教师和家长把他们带到心理辅导者面前。来自于儿童对心理辅导的接受、顺从或抵触程度也不同。这种非自愿的特点可能会导致他们不愿与心理辅导者建立良好的关系，甚至他们会认为没有必要做出改变。另外，小学生有时还不能充分理解辅导者提问的含义，因此不知如何与辅导者进行有效的沟通。以上因素都给心理辅导带来了一定的难度，使心理辅导者无法更好的帮助学生解决他们面临的心理困扰。
沙盘游戏对于小学生来说，是他们喜闻乐见的一种游戏辅导，很容易使他们融入其中，从而降低了“心理干预”的成分，更让他们乐于接受。
沙盤游戏能够作为一种“语言”，来表现儿童、青少年的“问题”，起到交流与沟通的作用。在沙箱里摆放他们喜欢的玩具或模型，“表现”着他们的情绪与心理状态，“表达”着他们所遇到的问题以及应付问题的方式。
因此，把沙盘游戏这一心理辅导的方式引入中小学，使其发挥更有效的心理辅导的作用，能够更有利的推动中小学心理健康教育工作的开展。
若要使学校心理教师掌握这一深层心理辅导的操作技巧并在学生辅导中很好的应用，心理教师就要接受系统、专业培训、个人心理分析（包括沙盘游戏和意象体现等）、专业督导及考核等。虽然很多专业机构定期组织了相关专业培训，我们也多次聘请有关专家为西城区心理教师进行了专业培训，但仍不能满足心理教师运用沙盘游戏开展心里辅导的需要，特别是无法及时解决心理教师在工作中遇到的问题，无法对心理教师进行定期专业督导与研讨。这样的专业培训现状需要基层教师培训部门开设相关教师培训课程以满足一线教师需要，促进心理教师运用沙盘游戏开展学校心理健康教育工作。
因此，确立了本课题研究，希望通过课题研究帮助小学心理教师掌握沙盘游戏心理辅导技术，规范地运用沙盘游戏开展心里辅导工作，提高学校心理辅导的实效性，促进心理教师专业发展。
二、研究目标及理论依据：
（一）研究目标：
1、通过课题研究，全面深入了解沙盘游戏疗法的理论基础，掌握沙盘游戏辅导的操作技术，建构沙盘游戏辅导培训课程，编写沙盘游戏辅导培训课程手册；
2、在实践中以沙盘游戏辅导技术的应用为核心开展案例分析及研讨，探索心理教师朋辈督导、个人成长沙龙等培训形式，解决心理教师工作中遇到的实际问题，促进心理教师专业成长；
3、通过收集整理参与培训的教师对培训的反馈、心理教师工作对象和教师同伴对心理教师工作实效性的反馈，评价培训效果等培训课程评价方式。
（二）理论依据：
1、沙盘游戏治疗的理论基础：
沙盘游戏治疗创始人卡尔夫认为，沙盘游戏治疗是在荣格分析心理学和中国文化这两大思想来源的基础上，有效地整合了威尔斯，尤其是洛温菲尔德的世界技术。这也就意味着，对荣格分析心理学和中国文化的理解，是理解与把握沙盘游戏治疗的关键。
沙盘游戏治疗的基本原理是无意识水平的工作、象征性的分析原理、和感应性的治愈机制，其中包含着“安全、保护和自由”的沙盘游戏治疗的基本条件，“非言语”和“非指导”的沙盘游戏治疗的基本特征，以及“共情”、“感应”与“转化”的沙盘游戏治疗和心理分析的综合性治愈效果。
实际上，沙盘游戏不仅仅被用作一种专业的心理治疗技术，而且也能够在心理教育层面发挥积极的作用。一种完整的心理分析体系，应该能够在心理治疗、心理教育和心性发展等不同层面发挥意义，而这三者的结合或整合，也能够为实际的临床治疗提供更加有效的途径。
2、人本主义心理学：
人本主义心理学由美国心理学家卡尔·罗杰斯提出。“人本主义”以人为中心、把心理辅导看成一个转变过程、非指令性技巧，追求平等的辅导关系。以来访者为中心，重视来访者的主观经验世界，充分相信来访者有自我实现的潜力，强调动员来访者自身潜力，而不是靠挖掘潜意识或改变反应形式来纠正不正常行为。辅导者采用非指导性技巧，反对操纵和支配来访者。
其特点为：以人为中心、把心理辅导看成一个转变过程、非指令性技巧，由来访者主导辅导过程。人本主义不是把重点放在来访者的过去，而是直接处理来访者现在的情况，实施辅导时集中在来访者的思维和情感上，耐心倾听，注意共情。辅导过程关心的是人格改变的过程；把辅导关系看成建设良好人际关系的特例。
人本主义认为人最基本的生存动机是全面发展自己的潜能，不断成长，实现自我。
人本主义心理学倡导的心理辅导的核心内容与沙盘游戏疗法的主旨相一致。沙盘游戏辅导过程重在与来访者建立良好关系，在关系建立的过程中强调为来访者创设安全自由受保护的空间，相信来访者具有自我成长、自我治愈的力量；通过建立良好的辅导关系，促进来访者与潜意识建立联结，在沙盘中自由表达自我的心理内容， 促进其潜能开发，完善其人格。
3、团体动力：
团体动力是指在任何时间内，发生在团体里的各种存在的驱动性的力量。包括被成员觉察到的（人际间的互动、成员间言行的影响、团体认同的规范等）和未被成员觉察到的一些现象（团体的风气、舆论、潜规则等）。由于这些动力的存在，团体的运作才得以开始并持续下去。
团体一般都包含静态与动态的两方面。静态的一面，如团体的名称、组织结构、目标、规范等；动态的一面，如正在进行的各种形式的讨论、互动、活动、反应、团体的改变等。团体的动力便是由这些力量的互动作用及其在团体内产生的影响和效果所组成的。
在完成课题研究的过程中，恰恰是运用了团体动力中的动态一面，研究过程中有效运用了各种形式的讨论、互动、活动，推动着研究进程，具体状况课题研究工作总结中有清晰的呈现。
三、研究内容：
1、研发心理教师沙盘游戏培训课程的目标、内容、培训方式及培训评价等，提升教师培训实效性，编写沙盘游戏培训手册。
2、通过开设沙盘游戏培训课程，引领心理教师理解沙盘游戏治疗的理论基础，掌握沙盘游戏辅导及的操作与应用，促进小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术。
3、引领心理教师在工作实践中积极运用沙盘游戏辅导技术开展学校心理辅导工作，及时总结实践经验，撰写论文及案例辅导报告。
四、研究过程与方法
（一）研究过程：
第一阶段：组建课题研究队伍、完成课题立项、论证、开题工作；课题组成员形成子课题；
第二阶段：收集整理相关文献资料，完成文献综述；整理以往培训经验，构建培训课程；
第三阶段：實施培训课程，边实践边收集实施效果反馈资料；
第四阶段：修改培训课程目标、内容、形式及评价等培训方案，征求相关专家意见，进行再修改；
第五阶段：实施新一轮培训课程，边实践边修订培训指导手册，最终形成研究成果；
第六阶段：结题，形成研究报告、研究论文、培训指导手册、一线小学心理教师在学校心理健康教育中运用沙盘游戏辅导案例集等研究成果。
（二）研究方法：
本研究采用了行动研究的范式，旨在通过研究使小学心理教师掌握沙盘游戏疗法的理论及实践操作，并能够运用于学校心理健康教育工作，从而提升小学心理健康教育工作的时实效性，促进小学心理教师的专业成长及自我成长。
在具体的研究方法上则包括：问卷法、观察法、访谈法、案例分析法。
问卷法：主要针对西城区小学心理教师进行问卷调查，问卷调查的内容主要为掌握沙盘游戏疗法的培训内容。由于是一项行动研究，所以抽样采用整群抽样的方式，对所有西城区小学心理教师进行调查。
观察法：主要是观察小学心理教师运用沙盘游戏开展心理健康教育工作的操作过程，了解心理教师在操作过程中遇到的问题，对培训课程进行完善。
访谈法：主要是访谈参与培训的教师对于课程的想法和意见，进而为课程修订提供借鉴和经验。
案例分析法：主要是通过案例研讨、专家督导、朋辈督导对西城区小学心理教师运用沙盘游戏开展学校心理健康教育工作的效果进行分析。
五、课题研究的主要成果
1、应用范围：
课题研究期间，西城区各小学均已配置沙盘游戏辅导设施，各校心理教师在参与课题研究的同时，均能在学校面对学生、教师开展团体沙盘辅导及个体沙盘辅导，在理论学习的基础上能够进行沙盘游戏实践操作，为学生、教师、家长提供心理支持，取得良好效果。
在课题研究过程中，心理教师撰写了沙盘游戏辅导案例，核心组成员编写了“沙盘游戏辅导课程培训手册”。
2、理论成果：
自2011年9月，面对小学心理教师开设了沙盘游戏辅导者培训课程。设定了课程目标，撰写了课程培训手册，利用研修网继续教育平台对课程进行了评价。
课程目标：引领心理教师理解沙盘游戏治疗的理论基础，掌握沙盘游戏辅导及的操作与应用，促进小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术。
通过课题组成员的学习、实践，形成了沙盘游戏辅导者培训手册。培训手册从沙盘游戏疗法理论学习、实际操作及辅导者自我成长三方面建构了培训手册框架，并依据培训手册实施培训。
课程培训实施过程中，课题组利用研修网继续教育平台对课程进行评价管理，及时了解参与课程培训人员对课程的需求及评价，及时调整培训内容，满足参与培训者的学习、实践需要。
“沙盘游戏辅导在小学的应用”2012-2013学年度第一学期课程评价
（1）课程满意度：100.0%
（2）統计结果：
3、实践成果：
（1）围绕“沙盘游戏辅导在小学的应用”培训课程目标开展小学心理教师培训，对沙盘游戏辅导技术进行了有益探索，形成了一系列有价值的实践成果，为心理教师在学校运用沙盘游戏开展辅导提供了有益的借鉴，促进了心理教师的专业成长。
（2）研究的成果有助于发挥专业影响力，让更多的人认识、了解沙盘游戏辅导技术，运用沙盘游戏开展心理辅导工作，为学生、教师、家长提供更好的心理服务，增强学校心理辅导的实效性。
（3）心理教师通过参与团体沙盘体验，促进了自身心理调节，缓解了心理教师的工作压力，心理教师能够以更积极的心态投入工作；通过参与专家督导、朋辈督导，解决了心理教师在实际工作中遇到的困难，能够更积极的接纳来访者的状态，获得了良好的辅导效果。
六、问题与对策：
通过课题研究，课题组成员编写了适用于小学心理教师的“沙盘游戏培训手册”，目的在于帮助心理教师更好的掌握沙盘游戏疗法并应用于学校心理健康教育工作，为教师、学生、家长提供更好的心理服务。但“培训手册”还处于初始状态，处于征求意见阶段还需要更精细的雕琢。课题组成员也将在运用培训手册开展培训过程中不断完善，最终给予心理教师以操作性指导，帮助心理教师更好地理解、运用沙盘游戏于学校心理健康教育工作。
在课题研究过程中，课题组成员利用沙盘游戏开展了大量的个体、团体心理辅导，撰写了相关的论文、案例报告。课题组经过筛选，编写了论文、案例集，也将以课题成果的形式在学校中推广，给予心理教师更多的启发，引领心理教师更好地开展心理辅导工作。
七、参考文献：
[1] 荣格 集体无意识的概念 冯川编译 荣格文集 改革出版社1997. 83.
[2] 申荷永，高岚著.沙盘游戏.理论与实践践.广东：广东高等教育出版社，2004.
[3]高岚.“沙盘游戏”与儿童心理教育.心理健康.
[4]李江雪，申荷永.沙盘游戏疗法的理论与应用.大庆高等专科学校学报，2004（3）.
[5] 庄子 庄子·应帝王 （第七章） 安徽人民出版社 2001. 94
[6]陈顺森，张日昇，徐洁.团体箱庭疗法干预初中生考试焦虑的效果[J].心理与行为研究，2006，4（4）：290-296.
[7]林明清.一位注意力缺陷过动症儿童的沙戏治疗历程分析研究[D].台湾：台南师范学院，2002.
[8]曾仁美，走出暗夜：未成年乱伦受害者自我疗愈之旅-以沙游治疗为例〔J〕·中华心理卫生学刊， 2005， 18 （1）： 1
教师岗前培训心理学 第5篇
一、简答题
1、简述人本主义学习理论的基本观点。
2、简述知识应用与知识迁移的关系。
3、如何建立和维护自己的人际关系？
4、什么是心理健康？心理健康有哪些标准？
5、简述陈述性知识与程序性知识的关系。
6、简述卡芬顿（M.V.Covington）自我价值理论（self-worth theory）的基本观点。
7、编制学绩测验时应遵循哪些原则？
8、如何理解“为迁移而教”？
9、如何正确使用惩罚？
10、简述加德纳（Howard Gardner）的多元智力理论的基本观点。
11、简述认知策略和元认知策略的关系。
12、简述学习动机与学习效果的关系。
13、有人建议，在教育中要多用奖励，少用或慎用惩罚，你同意吗？为什么？
14、对学生成就动机的培养，你有何建议？
15、简述加德纳（Howard Gardner）的多元智力理论的基本观点并说明它的教育意义。
16、如何增加自己的人际吸引力？
17、一个优秀教师应具备哪些心理品质？
18、良好教学目标的陈述应符合哪些条件？
二、论述题
1、建构主义学习理论能否作为当前中国高等教育课程与教学改革的理论基础？
2、评述班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论的主要观点并说明它对我们学校德育工作的意义。
3、结合所教学科，谈谈如何培养大学生的创造性。
4、结合所教学科，谈谈布鲁纳的认知发现学习理论对我国高等教育教学工作的意义。
5、结合当代大学生的心理健康状况及特点，谈谈如何维护和增进大学生的心理健康？
6、西方品德形成理论对我国高等教育德育工作有何启示？
7、结合所教学科，谈谈如何培养与激发大学生的学习动机。
教师岗前培训心理学 第6篇
教材：广东省高等学校师资培训中心组编（张积家主编陈俊副主编）第一章解读学科：高等教育心理学概论 第二章认识自我：高等学校教师心理 第三章认知对象：大学生的心理特点 第四章指导学习：学习理论 第七章德育 第八章心理健康 第十二章个别差异
第一章解读学科：高等教育心理学概论
第一节高等教育的特征和功能
广义的教育泛指增进人的知识技能、形成和改变人的思想、态度和行为的一切活动，包括家庭教育、学校教育和社会教育。
狭义的教育则专指学校教育，它是一种有目的、有计划、有系统地影响下一代的实践。
一、高等教育的特征
高等教育的特征是指能够体现高等教育本质 的特点。
(一)高等教育是高级的、专门的教育(二)高等教育是以成人为对象的教育(三)高等教育是注重发现和创新的教育(四)高等教育是职业定向的教育
二、高等教育的功能(一)文化传承功能(二)文化选择功能(三)文化批判功能(四)文化创造功能
一、高等教育心理学的研究对象
高等教育心理学是研究高等教育过程中的心理现象和变化规律的科学。(一)高校学生的心理
个体心理是个人具有的或在个人身上发生的心理现象。1．大学生的个体心理
大学生的个体心理是在大学生个体身上发生 的心理现象。
(1)大学生的心理动机
推动人活动并使活动指向某一目标的内部动力，心理学上叫做动机。动机产生的基础是人的需要。
需要是人在生理上和心理上的某种不平衡状态。(2)大学生的心理过程
大学生心理是一个动态的过程，主要包括认知、情感和意志的过程。
认知(cognition)是人认识事物、获取知识和应用知识的过程，即信息加工的过程。对大学生而言，认知过程也即学习过程。
情感(emotion)是人对客观事物表达态度并产生体验的过程。
意志(will)是人自觉地确定目的、组织和调节行为，克服困难去实现目的的过程。(3)大学生的心理特性:心理特性是人的稳固的、经常出现的心理特点，又
叫个性心理特征，简称个性，又叫人格（personality)。心理特性包括能力、气质和性格。能力(ability)是直接影响活动效率的心理特征，它决定着活动能否完成。
气质(temperament)俗称“脾气”，是个人心理活动的动力特点，主要表现在心理活动的速度、强度、灵活性和稳定性上，它主要由人的先天素质决定。
性格(character)是人对现实的稳定的态度和习惯的行为方式。它决定着人对生活方式的选择，在一定程度上也决定着人的命运。2．大学生的群体心理(二)高校教师的心理
1．高校教师的教育、教学心理
高校教师的教育心理主要阐明高等教育过程(德育过程)的基本心理规律。主要包括四方面内容：
(1)如何培养大学生良好的道德品质；(2)如何培养大学生的健全人格；
(3)如何维护大学生的心理健康；(4)如何协调好大学生的人际关系，形成积极向上的班集体和社团。
高校教师的教学心理主要包括：
(1)如何根据大学生认知规律来组织教学，呈现教学内容，促进大学生对知识的理解和记忆；(2)如何培养学生良好的学习方法和策略，发展学生的心智技能；(3)如何培养大学生高水平的分析问题、解决问题的能力和创造力。2．高校教师的角色心理和心理品质 3．高校教师的成长过程
(三)高校教师和大学生之间相互作用的心理
高校的教育、教学效果＝f(高校教师×大学生×教育和教学的情境)即高校的教育、教学效果是高校教师、大 学生和教育、教学情境的函数。
二、高等教育心理学的学科性质
(一)高等教育心理学是一门交叉学科或综合学科
(二)高等教育心理学是一门理论性、工具性和应用性兼备的学科 第三节高等教育心理学的任务和作用
一、高等教育心理学的任务
(一)描述高校教师和学生的心理现象(二)揭示高校教师和学生的心理规律(三)预测高校教师和学生的行为(四)为高等教育实践提供指导
二、高等教育心理学的作用
(一)有助于提高高校教师的理论水平(二)有助于提高高校教师的教学效率(三)有助于高等学校的教育和教学改革(四)有助于提高高等学校德育的水平(五)有助于高校教师的自我完善和做好领导工作 第四节高等教育心理学的研究方法
一、高等教育心理学研究的基本原则
(一)客观性原则(二)发展性原则(三)联系性原则(四)教育性原则(五)理论联系实际的原则
二、高等教育心理学研究的具体方法
高等教育心理学的研究方法可以分为两大类：(1)描述性的研究方法，它是对高等教育中发生的心理现象进行详细描述，描述特定情境中的事实与关系；
(2)实验性的研究方法，它是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情境中的一些变量而研究其效应的方法。(一)描述性的研究方法
1．观察法：观察法是在自然的条件下，通过对大学生和教师的行为的有计划、有目的的观察，了解心理活动的规律。在运用观察法研究时，应当注意：(1)观察的内容要具体，最好只观察少数或一种行为；(2)应准确地界定所要观察行为的特征；
(3)应借助科学的观察手段，做好观察记录；(4)应对同一行为作重复观察；
(5)尽量不要让观察者知道研究者正在观察他，以免影响他的正常行为。2．调查法
对所要了解的心理现象，预先拟定一定的问题，让被试自由地表达态度和意见，称为调查法。口头进行的调查称为谈话法； 书面进行的调查称为问卷法。谈话法是由研究者同少数被试面对面地进行的。问卷法是设计好问卷并要求被试书面回答以收集资料的方法。问卷有不同类型：(1)开放式问卷；(2)封闭式问卷 3．测验法
用一套预先经过标准化的问题(量表)来测定人的心理和行为，叫测验法。按测验内容可以分为能力测验、人格测验、态度测验和成就测验； 按测验形式可以分为文字测验和非文字测验； 按测验规模可以分为个别测验和团体测验。
心理测验采用的题目叫测验量表，它由一些要求回答的问题构成。一般说来，评价一个量表的质量高低有两个 标准：
一是信度(reliability)，即可靠性。如果一个测验的可靠性高，那么，同一个人在多次测试时，成绩会相同或大致相同，信度是一个测验的稳定性的指标；
二是效度(validity)，即有效性，即测验是否测到了所要测的心理品质。效度是一个测验的预测能力高低的指标。4．个案法
个案法是对个人进行深入而详尽的观察和研究，以发现心理与行为的规律。
个案法有不同形式，如通过对个体的成长经历考察来探索心理和行为规律的传记法；通过研究心理测量、咨询和治疗记录来分析被试心理变化规律的档案法； 通过分析被试的活动成果来揭示被试心理特点的活动产品分析法等。5．教育经验总结法(二)实验性的研究方法
要揭示变量之间的明确的因果关系，就需要有实验性的研究方法，简称实验法。实验法有两种形式：实验室实验法和自然实验法。
1．实验室实验法：是在实验室内借助于专门的实验仪器进行的。它要求严格地控制实验条件，尽量排除或减少无关刺激的干扰。2．自然实验法：又叫现场实验法。它是在日常生活或工作情境中适当控制某些条件进行的，它兼有观察法和实验室实验法的优点。第二章认识自我：高等学校教师心理 本章主要问题
1．高校教师的角色；2.高校教师的心理品质；
3．高校教师的威信4．高校教师的成长；5．专家型教师的特征 第一节高校教师的角色分析
一、角色及其理论
角色定义为人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。
角色期待（或角色规范）指社会对处于某一社会位置上的角色都规定了一定的行为规范和要
求，这些行为规范和要求就是社会对角色的期望。
二、高校教师的角色分析(一)教师角色
麦克因泰等人(2002)在《教师角色》一书中，将教师的角色划分为10种，分别是：
1．组织者的角色。教师的组织者角色有三种核心能力：(1)目标设定；(2)选择教学策略；(3)组织学生小组。
2．交流者的角色。教师的交流者角色需要三种能力：(1)认识自己和他人；(2)采用灵活的交流风格；(3)减少交流焦虑。
3．激发者的角色。教师要完成这一角色，需要三种能力：(1)理解学生的动机；(2)提高学生的参与性；(3)应对心理压力。
4．管理者的角色。教师要实现这一角色，需要三种能力：(1)形成一个班级管理的平台；(2)形成规则与程序，为学习和教导设置舞台；(3)形成课堂开始和结束的程序。
5．革新者的角色。教师要实现这一角色，需要如下能力：(1)改变自己的行为和态度；(2)将研究和实践相结合。(3)激发更高层次的思考。
6．咨询者的角色。教师要实现这一角色，需要具有如下能力：(1)为学生提供建议和咨询；(2)促进学生自我概念的发展；(3)协调与学生的关系。
7．伦理者的角色。关于伦理者的三个核心的能力是：(1)学校价值与伦理原则；(2)教师的期望和判断；(3)在社会中教育和学校的角色。
8．职业角色。教师专业化的三个专业能力是：(1)在问题解决中实施行动研究；(2)成功的面谈；(3)教师之间互助。
9．政治角色。政治角色的核心能力有：(1)界定并辨别学校政治行为；(2)理解班级政治的相关知识；(3)理解在学校政治体系中存在的其他可能影响班级政治环境的因素。
10．法律角色。实现这一角色的核心能力有：(1)了解学术自由；(2)识别侵权行为；(3)遵从学校法律的需要。
美国教育心理学索里和特尔福德(Sawrey，1982)认为，教师担负如下角色：
1．家长的代理人。2．知识的传授者。3．团体的领导。4．模范公民。5．心理咨询和治疗专家。6．学生的朋友和知己。7．侦探和纪律执行者。8．替罪羊。教师的不同作用
张积家(1991)认为，上述角色是由教师职务决定的。教师除了担负上述角色之外，在社会生
活中还担任其他角色：9.知识的建设者。10．社区活动的组织者。11．普通公民。
(二)教师的角色冲突
角色沖突是指各种角色规范不一致，使当事 人无所适从。
1.教师的角色内的冲突包括下述方面：
（1）教师对学生的爱心同执法者身份的矛盾。（2）知识的传授者与学生自主学习的矛盾。（3）学生的朋友和知己、心理咨询和治疗学家同团体的领导、侦探和纪律执行者的矛盾。（4）教师的肯定性角色同替罪羊的矛盾。2.教师的角色间的冲突主要表现在下述方面：
（1）模范公民同普通人的冲突。（2）模范公民同教师实际地位平庸的矛盾。（3）知识传授者同知识建设者的矛盾。（4）教师角色同家庭角色之间的矛盾。(三)高校教师的角色期待
1．教学活动的设计者。2．大学生学习的指导者和促进者。3．教学的组织者和管理者。4．教
学的反思者与研究者。5．平等中的“首席”。6．科学家或思想家。7．终身学习者。8．心理健康的维护者。
(四)高校教师的职业角色压力 1．高校教师的角色冲突。
高校教师需要同时扮演几个角色，或几个角色同时对高校教师提出矛盾的行为要求时，就会产生角色冲突。
2．高校教师的角色超载。
高校教师因为缺少时间、精力或资源，无力实现角色要求称之为角色超载。(五)高校教师的角色冲突与调适 1．在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”冲突。
2在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突。3．在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突。4．在职业理想方面，存在着“志业”和“谋生”的冲突。
三、高校教师职业角色的形成
高校教师职业角色的形成一般可分为三个阶段
(一)认知阶段：角色认知是指角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的。
(二)认同阶段：角色认同是指教师亲身体验接受高校教师所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
(三)信念形成阶段：将高校教师角色中的社会要求转化为个体的需要。第二节高校教师的心理品质
一、高校教师的能力结构
教育能力是一种特殊的能力，是直接影响教育教学活动效率的心理特征。一般认为，教师应具备的教育能力包括：
(1)全面掌握和善于运用教材的能力；(2)良好的语言表达能力；
(3)善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；(4)敏锐、迅速而准确的判断能力；(5)组织领导课内外活动的能力；
(6)独立思考和创造性地解决教育问题的能力；(7)因材施教的能力；(8)教育机智等。
(一)高校教师的一般教学能力 1．专业知识
威尔逊(Wilson，1987)发现，教师要上好一节课，需要七个方面的知识：
(1)关于课程内容的知识；(2)关于学生情况的知识；(3)关于教学目标的知识；
(4)教育学原理与教学论方面的知识；(5)学科和教材的内容、结构方面的知识；(6)与这一部分内容相关的其它学科的知识；(7)关于如何把教材内容教给学生的教学方法的知识。
教师所掌握的专业知识既包括特定的学科知识，也包括如何传授这些知识的知识，被称为“实践的知识”。这种知识具有五个特点：(1)依赖内容和学生等具体情境，带有情境性特点；(2)经常以案例的形式来记忆；(3)是一种跨学科的综合知识；(4)是一种熟练后得以自动化的知识；(5)很多知识产生于教师的个体经验。2．组织教材的能力
组织教材的能力指那些区分出教材中本质的和最主要的内容，并根据学生的理解水平对教材进行分析综合、加工改组，将教材恰当地概括化、系统化的能力。教师的组织教材的能力表现在以下三个方面：
(1)通过研究教材，充分理解教材的知识内容，融会贯通，使教材的知识内容转化成教师自身的知识。
(2)在对教学大纲、教学目的、教材内容和学生实际情况深入研究基础上，明确教学的目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想。
(3)根据教学目的，探讨既适应学生的接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。3．言语表达能力
对教师的语言表达能力主要有下述要求：
(1)运用简洁而规范的描述，要点需指示明确；(2)运用学生易于接受且适合的语言；(3)不用含混不清或拼凑的语言；(4)多用简练、富有吸引力的新闻报道式的语言；(5)恰当地运用比喻和隐喻；(6)保持语言的流畅性和不间断性；(7)讲授应尽早进入主题；(8)讲授重点应要言不烦；(9)发音要有抑扬顿挫；
（10）利用副语言(音高、音响、语速、语气)，辅之以生动的表情。4．组织教学的能力
组织教学能力是教师在课堂教学中，利用各种积极因素，控制或消除学生消极情绪或行为的能力。这种能力包括以下几个方面：
(1)制定课堂教学计划的能力。(2)正确选择运用教学方法的能力。(3)调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。5．教学媒体使用的能力(二)教育机智
教育机智，是指教师对学生活动的敏感性，及能根据新的、意外的情况快速地做出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。教师的教育机智主要表现在以下四个方面：1．善于因势利导。2．善于随机应变。3．善于对症下药。4．善于掌握分寸。
二、高校教师的情感和意志品质(一)教师的情感特征
1.以师爱为核心的积极情感：教师对教育事业的热爱是搞好教育工作的前提。
2．对学生满怀期望：教师对学生的期望、期待和关注是影响学生的学业成绩和人格的一个重要因素。
3．教师的情操：(1)道德感。(2)理智感。(3)美感。(二)教师的意志品质
1．明确的目的性和实现目的的坚定意向。2．处理问题的果断性和坚定性。
3．解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性。4．充沛的精力和顽强的毅力。
三、高校教师的人格特征(一)成熟的自我意识
自我意识在人格结构中处于核心地位，它从心理反映的意识层次上支配、调节人的行为。个体能否真实地、客观地认识自我、对待自我是衡量其自我意识成熟与否的基本标志。
1.从自我认识方面看，成熟的教师一般能在客观的自我观察基础上，进行实事求是的自我分析，做出恰当的自我评价，能比较客观地了解自己的地位、优点和缺点、优势和劣势，形成主观自我与客观自我相统一的自我形象。
2.从自我体验方面看，成熟的教师一般都能通过积极的自我感受，形成适度的自爱、自尊、自信、自强等心理品质，有强烈的责任感、义务感和贡献感，自觉地根据职业信念激励自己，全身心地投入到教书育人的活动中，对教师职业充满自豪感和荣誉感。
3.从自我控制方面看，成熟的教师的自我控制能力很强，主要表现为：(1)能自觉抵制各种不利因素的影响;(2)善于进行自我批评;(3)善于进行自我调节，适应新环境。(二)崇高的品德和正确的人生观
1．求实精神。2．献身精神。3．人梯精神。(三)有职业特色的需要、兴趣和价值观需要是人对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，是个人和社会发展所必需的事物在头脑中的反映。教师的需要特点是：(1)强烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；(2)较弱的物质需要、自然需要和权力需要。
兴趣是人力求认识事物并与愉快的情绪相联系的心理倾向。教师的兴趣特点是：
(1)所教的学科处于兴趣的中心；(2)有多方面的兴趣；(3)有兴趣参加学生感兴趣的活动，具有童心。
价值观是人判断事物是否有价值的标准。教师的价值观特点是：
(1)理论取向；(2)社会取向；(3)人道取向；(4)理想取向；(5)公平取向；(6)利他取向：(四)富有创新精神
富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。主要表现以下方面(1)教学思想开放；(2)教学设计灵活多样，富有弹性；(3)教学信息传输的经济、快捷；(4)重视发散思维和直觉思维的训练；(5)教学中善于将学生掌握的知识转化为创造力；(6)运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。(五)良好的性格
教师良好的性格主要表现为：
(1)公正无私。(2)诚实谦逊。(3)热情开朗。(4)独立善断。(5)自律自制。第三节高校教师的威信
一、威信的心理分析――影响力
威信是人群中客观存在的一种心理现象。威信的实际是人的影响力。
一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力，叫做影响力。(一)强制性影响力
又称为权力性影响力，简称权力。它是“威”的实质。这种影响力的特点是，它以外力推进的形式进行，具有不可抗拒性，被影响者不得不接受影响。强制性影响力的基础有三：(1)奖励；(2)惩罚；(3)法定。
强制性影响力的产生有三条途径：(1)自上而下地产生；(2)自下而上地产生；(3)平行地委托。
影响强制性影响力的因素有：(1)传统因素；(2)职务因素；(3)资历因素。(二)自然性的影响力 又称非权力性影响力。它是“信”的实质。这种影响力的特点是，被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。影响自然性影响力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知识因素(4)感情因素(5)外表因素
二、教师威信的内涵
教师威信不仅仅是教师的“威严”和“权威”，它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现，它主要属于自然性影响力的范畴。
三、教师威信的作用
1.教师威信是学生接受教诲的前提。2．有威信的教师的要求可以容易地转化为学生的需要。3．有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验。4．有威信的教师通常被学生视为心目中的榜样。
四、影响高校教师威信形成的因素(一)影响教师威信形成的客观因素
社会对教师职业的态度，教育行政机关、学校领导对教师的态度，学生家长对教师的态度，学生对教师工作的认识和态度等，都对教师威信的形成有重要影响。(二)影响教师威信形成的主观因素
1．教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素。2．良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。3．教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获
得威信的必要条件。4．师生平等交往对教师威信的获得也有重要影响。5．教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大影响。
五、教师威信的变化
影响教师威信丧失的客观因素主要有：如社会变迁、学生发展等。影响教师威信丧失的主观因素有以下几点：(1)安于现状，不思进取，求知欲弱。(2)思想保守，因循守旧，固步自封。
(3)随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。
六、如何维护和发展高校教师的威信
1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度2．教师要正确认识、合理运用自己的威信。3．教师要有不断进取的敬业精神。4．教师要言行一致，做学生的楷模 第四节高校教师的成长
一、教师职业成长理论(一)教师专业发展概述
教师专业发展(professional development of teachers)是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
教师专业发展主要呈现出以下三种取向：1．教师专业发展的理性取向。2.教师专业发展的实践反思取向。3．教师专业发展的生态取向。(二)教师专业发展的理论 1．弗勒的生涯关注理论
弗勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点，把教师成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段：
(1)关注生存阶段。(2)关注情境阶段。(3)关注学生阶段。2．德瑞福斯的教师成长五阶段理论(1)新手阶段。
(2)优秀新手阶段。(3)胜任阶段。(4)熟练阶段。(5)专家阶段。
二、高校教师的成长目标：新手→专家
(一)新手关于教学和学会教学，新手往往存在三种错误观念：(1)教学只是传递知识的过程；
(2)主修某一学科就能提供教授这门学科所需要的全部知识；(3)学会教学只不过是经验积累的过程。(二)专家型教师
专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师。(三)专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异 1．课时计划的差异。2．课堂过程的差异。3．课后评价的差异。
博利纳(Berliner)研究表明，新手和专家型教师在进行课堂教学评价时在六个方面存在差异：(1)解释课堂现象；(2)辨别事件的重要性；(3)运用规则；(4)预测课堂现象；(5)判断典型事件和非典型事件；(6)评价行为和情感。
三、专家型教师的一般特征
斯腾伯格在专家型教师原型观基础上，总结出专家型教师的基本特征：1．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。2．解决教学领域问题的高效。3．创造性地解决问题，有很强的洞察力。
专家型教师在解决问题时，会采用三种重要的方式：
(1)专家型教师会将与问题解决有关的信息和无关的信息区分开来。
(2)专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，他们能够发现单独看来与问题解决无关的两个信息可能是相关的。
(3)专家型教师将其它情境中获得的知识应用在教学领域。
四、高校教师成长和培养的途径(一)系统的理论学习
斯腾伯格认为，专家型教师所拥有的专业知识类型包括如下三类： 1．內容知识。即有关所授学科内容的知识。2．教育学知识。即怎样进行教学的知识。
3．特定內容的教育学知识。即怎样对所教的具体内容进行教学的知识。(二)课堂教学观摩
课堂教学观摩可以是有组织进行的，也可以是非组织化的。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。(三)微型教学实践
微型教学是指通过自己实际进行教学而获得丰富经验，这是提高教学水平的另一重要途径。微型教学一般采用如下程序：
(1)明确选定特定教学行为作为要着重分析的问题。(2)观看有关的教学录像。
(3)新手制定教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音、录像。(4)和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。
(5)在以上分析和评价基础上，再进行微型教学。(6)进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音、录像。(7)和指导教师一起分析第二次微型教学。(8)微型教学使教师分析自己的教学行为更加直接和深入，增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。(四)教学决策训练
Twelker(1967)设计了决策训练的程序，事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，包括学业水平、学习风格、班级气氛等，可以是印刷资料，也可以是录像等。然后，再让他们观看教学录像，从中吸取自己认为重要的成分。
第三章认知对象：大学生的心理特点
本章主要问题
1．心理发展的模式和过程；2．心理发展的理论；3．大学生的认知特点；4．大学生的情意特征；5．大学生自我意识的发展 第一节心理发展的模式和过程
一、心理发展及其特点(一)心理发展的含义
心理发展是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。(二)心理发展的特点
1．连续性与阶段性2．心理发展具有一定的方向性和顺序性3．心理发展的不平衡性4．心理发展的普遍性和差异性5．心理发展具有关键期
二、心理发展的模式
(一)连续发展模型与发展阶段模型(二)分化――层次模型(三)汇聚模型(四)人本主义模型
三、心理发展的过程
第二节心理发展的理论
一、皮亚杰的认知发展理论
认知，是指在头脑中进行认识的内部加工过程及其结果，这一内部加工过程以逻辑思维能力为主。
皮亚杰(Piaget，1896－1980)对儿童的认知发展进行了系统研究。他试图从儿童思维发展的过程中找到人类认识发展的规律，提出了完整的认知发展理论。这一理论主要包括两部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段。1.心理发展阶段的含义
（1）连续性和阶段性。（2）结构性。（3）次序不变性。（4）交叉性。2.认知发展的阶段
皮亚杰认为，思维或智慧发展是心理发展的核心，其发展阶段的最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每一阶段都具有独特的认知结构。
（1）感知运动阶段(O一2岁)（2）前运算阶段(2—7岁)（3）具体运算阶段(7—11岁)（4）形式运算阶段(11岁以后)
三、维果茨基的心理发展理论(一)社会文化历史发展理论 1．两种工具论
个体有两种工具：一是物质工具，二是精神工具。2．两种心理机能观
维果茨基将低级心理机能与高级心理机能做了区分。低级心理机能是指依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的；高级心理机能则是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史的发展规律制约。(二)心理发展的本质
1．心理机能的随意性。2．心理机能的抽象－概括性。3．高级心理结构的形成。4．心理活动的个性化。5．心理活动的社会文化历史制约性。(三)心理发展的原因
(1)源于社会文化――历史的发展，受社会规律的制约；
(2)从个体发展看，儿童在与成人交往的过程中，通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成了新质的心理机能；(3)高级心理机能是外部活动不断内化的结果。(四)学习的最佳期
(五)认知发展的内化说
维果茨基认为，教学的最重要特征是激起与推动儿童一系列内部的发展过程，从而使儿童将人类经验内化为自身的财富。
四、斯普兰格和彪勒的人格发生论(一)斯普兰格的内在价值发展观 1．青年期心理发展的实质 2．青年期自我意识的特点
(1)发现了自我。(2)产生了对生活的憧憬。(3)扩大了自己的生活领域。3．青年期的发展阶段：斯普兰格把青年期划分为两个阶段：
(1)前青年期(13岁――17岁)：这个时期是危机期，它与青年力图摆脱儿童时代的依赖关系相联系。
(2)后青年期(17岁――22岁)：这一阶段的主要倾向是离群、孤独、面对自我，不断地进行反思。
(二)彪勒的社会文化成熟观 1．青年期心理发展的实质
2．青年期心理发展的阶段：彪勒把青年期划分为两个阶段：
(1)青年前期(思春期)：这一阶段以否定倾向为主。因此，这一阶段又叫反抗期。(2)青年后期：这一阶段以肯定的倾向为主。
五、张增杰的大学生心理发展观(一)大学生心理发展所达到的水平
大学生正处在青年中期，他们的心理发展水平的最一般情况是：正在迅速趋向成熟又未真正
成熟。
(二)大学生主要心理特点的两面性--积极面与消极面 1．大学生心理发展所表现出的积极特点
包括：(1)精力充沛，朝气蓬勃，有勇往直前的气魄。(2)出现大量类似成人的新需要并渴望获得充分满足，从而激起对生活的美好愿望。(3)情绪强烈但比青年初期善于控制；情绪丰富，热情高涨；高尚情操曰益发展。(4)抽象思维高度发展，辩证性日益提高，想象力丰富，发散思维有了新的发展。(5)自我识有了新的发展，对自己各方面的认识大大提高，主动性增强，同时自尊心特别强。
(6)人际关系进一步扩大，比青年初期更善于与人交往，对友谊与爱情十分重视。(7)富有理想，积极向上，向往真理。
2．大学生心理发展的若干消极特点 消极面主要包括：(1)滥用充沛的精力与蛮干。(2)在客观条件未具备时，急于谋求满足需要，易于导致失败而产生悲观失望或误入歧途。(3)对情绪、情感缺乏控制时易成为情感的奴隶。(4)过分凭借想象与间接抽象思维，不善于将集中思维与发散思维结合起来，容易脱离实际，坚持片面性的结论，甚至导致怀
疑或对现实不满，以致于削弱进取心。(5)自我意识强，情绪体验深刻，在外界不良影响下，易陶醉于低级的情绪。（6)开放自由的交往在未掌握正确的社会
准则时，容易走上歧途。(7)求知欲与敏感性在缺乏正确思想的指导时，易于迷信错误的“新知识’’或“新思潮”。(三)大学生的心理矛盾 这些内心矛盾主要有：
(1)闭锁性导致的孤独感与强烈的交往需要的矛盾；(2)独立性与依赖性的矛盾；
(3)强烈的求知欲与识别力低的矛盾；(4)情绪和理智之间的矛盾；(5)愿望、幻想与当前现实的矛盾；(6)强烈的性意识与正确处理异性之间关系的矛盾。第三节大学生的认知特点
一、大学生心理发展的阶段性(一)心理适应阶段(二)全面发展阶段
1．思想活跃，兴趣广泛。2．求知欲增强，注重能力培养。3．人生观、世界观逐步形成，并趋于稳定。(三)职业定向阶段
这一阶段是在大学四年级。主要特征是为职业选择和定向做最后准备，对未来产生了美好憧憬。
二、大学生的认知特征(一)智力发展达到最佳水平(二)记忆能力发展达到黄金期
(1)识记的范围扩大，对抽象材料的识记迅速增加。(2)识记材料系统化。(3)情绪记忆进一步发展。(三)思维发展处于成熟期
1．思维的独立性和批判性明显增强。2．思维方式灵活多样。3．抽象思维占据主导地位，辩证思维迅速发展。
4．开始形成了“立体思维”。5．思维存在一定的主观性片面性。(四)创造力发展处于最佳期
1．创造动机强烈，对创造充满美好的憧憬。2．思维敏捷，但不掌握创造思维方式。3．灵感丰富，创造想象活跃，但不善于捕捉。4．创新意识强，但不善于利用条件。第四节大学生的情意特征
一、大学生的需要特征
需要(need)是个体和社会生活中必需的事物在头脑中的反映。(一)大学生的需要种类和特点
当代的心理学研究发现，大学生的需要主要集中在以下几个方面：
(1)全面发展的需要。(2)支持性的学习环境的需要。(3)经济支持的需要。(二)大学生的需要发展特点
1．需要的复合性。2．需要的强烈性。3．需要的矛盾性。4．需要的易变性。5．需要的时代性。
二、大学生的动机特征
动机(motivation)是发动、指引和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。(一)大学生的动机发展特点
1．多样性和学习动机占主导地位。2．发展性和迟滞性并存。3．动机的冲突性明显。4．动机的隐蔽性增加。5．动机的差异性加剧。(二)大学生的学习动机 1．大学生学习动机的分类
(1)根据学习动机內容的社会意义，可以将大学生的学习动机分为高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机；
(2)根据学习动机与学习活动的关系，可以将大学生的学习动机分为近景的直接性动机与远景的间接性动机；
(3)根据学习动机的动力来源，可以将大学生的学习动机分为内部动机与外部动机。(4)根据内驱力的性质，可以将大学生的学习动机分为三种：
①认知的内驱力：这种内驱力在要求理解和掌握知识的需要的基础上产生，它指向学习活动本身，奖励由学习活动本身来提供；
②自我提高的内驱力：这种内驱力在胜任活动获得尊敬的需要的基础上产生，目标是为了得到某种地位；
③附属的内驱力：这种内驱力在交往与友谊的需要的基础上产生，目标是获得他人的赞许或认可。
2．大学生学习动机的特点(1)学习动机的多元化。
大学生的学习动机主要有四类：①报答性和附属的学习动机；②自我实现和自我提高的动机；③谋求职业和满足生活的动机④事业成就的动机。大学生的学习的主导动机主要有四类：①求知探索；②友情交往；③成就建树；④自尊自主。(2)学习动机的间接性。(3)学习动机的社会性。(4)学习动机的职业化。
三、大学生的人生观特征(一)人生观的含义
人生观是个人对于人生目的和意义的根本看法和态度，是一定的世界观在人生问题上的反映。人生观的内容很复杂，包括人生态度、对人生的评价、对人生的情感、对人生的意志等内容在内的个体人格的总和。(二)人生观形成的心理条件
1．思维发展的抽象概括性。2．自我意识的分化。3．社会需要和社会化达到趋于成熟的水平。
(三)人生观发展的阶段
张增杰(1984)将人生观的发展分为三个阶段： 1．萌芽时期。2．发展初期。3．逐渐稳定时期。(四)大学生人生观的发展特点
1．人生目的崇高远大、具体可行、求真务实。
人生目的是指人们所追求的、贯穿与自身一切活动的有动力作用的最终目标。2．人生价值选择正确合理、积极进取。
大学生的人生价值选择体现出如下特点：
(1)社会利益是大学生评价人生价值的主要标准。(2)实现自我价值是大学生人生价值的主体。(3)具有实现人生价值的进取精神。
3．人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关。
四、大学生的价值观特征(一)价值观的含义
价值观(values)是人们以自身需要为尺度对事物重要性认识的观念系统。人的价值包括社会价值和自我价值两个方面。
人的社会价值，是指个人对他人及社会需要的满足，即个人对社会所做的贡献，个人为社会创造的价值。
人的自我价值，是指个人对自身需要的满足。(二)大学生价值观的特征
1．价值观标准趋向务实化和功利化。2．价值观认识存在矛盾性和局限性。3．价值观取向呈现多元化和层次化特征。4．主体意识增强与个人主义倾向明显。5．政治意识呈弱化趋势。6．人生态度积极与消极并存。
五、大学生的情感特征
情绪(emotion)和情感(feeling)是个体对客观事物的态度体验和相应的行为反应。(一)情绪的丰富性和狭隘性(二)情绪的稳定性和波动性(三)情绪的强烈性与细膩性(四)情绪的外显性与内隐性
六、大学生的意志特征
意志(will)是有意识地支配调节行为，克服困难，以实现预定目的的心理过程。良好的意志品质包括自觉性、果断性、坚持性和自制力四个方面。(一)自觉性普遍提高，但还存在惰性；(二)理智大大增强，但自制力仍显薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相对不足；(四)独立性明显提高，但伴有依赖性；(五)果断性增强，但带有冲动性。第五节大学生自我意识的发展
一、自我意识及其结构(一)自我意识的含义
自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
美国心理学家詹姆斯(James)认为，“自我”包含两层意思：一个是主体“我”(I)，它是指对自己活动的觉察者；另一个是客体“我“(me)，它是指被觉察 到的自己的身心活动。(二)自我意识的结构
1．自我认识、自我体验和自我控制
（1）自我认识是自我意识的认知成分：指个体对生理自我、心理自我和社会自我的认识。它包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价等层次。
(2)自我体验是自我意识的情感成分:它是以情绪体验形式表现出人对自己的态度。它包括自我感受、自爱、自尊、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等层次。
(3)自我调控是自我意识的意志成分自我控制主要表现人的意志行为，它监督、调节自己的行为，调节、控制自己对自己的态度和对他人的态度。它包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。
2．个人自我、社会自我和理想自我
个人自我是指个体对自己各种特征的认识。社会自我是指个体所认为的他人对自己各种行为的看法；理想自我是个人根据前两个自我的经验，建构出自己所希望达到的理想标准，它引导个体趋向理想的境界。3．躯体我、社会我和精神我
人最先是从自己的身体知道自己的存在，产生了“躯体我”，尔后与人交往，从他人对自己的反应中以及自己的社会角色中，体验出自己的“社会我”，再后來从生活 的成败得失中，在心理发展中，逐渐形成“精神我”。4．本我、自我和超我
精神分析大师弗洛伊德(Freud，1856—1939)认为，人初生时只有一个本能的我(本我)，功能是一切为了生存，行为表现大多属于原始性冲动，遵循快乐原则，肆无忌惮，且个人 多不自知。自我是人与外部世界的媒介，它适应环境中的一些条件和限制，代表人的学习、训练和经验，遵循现实原则； 超我是社会规范中是非标准与价值判断的代表，它遵循道德原则，支配、监督个人的一切。
二、自我意识的发展
(一)自我意识的萌芽阶段(二)自我意识的产生阶段(三)自我意识的发展阶段(四)自我意识的成熟阶段
三、大学生的自我意识发展(一)大学生自我意识发展的特点 1．大学生自我认识的特点
(1)自我认识的主动性和深刻性。(2)自我评价更符合实际情况。2．大学生自我体验的特点
(1)自我体验的敏感性。(2)自我体验的深刻性。(3)自我体验的丰富性和波动性。3．大学生自我控制的特点
(1)自我设汁的高标准。(2)强烈的独立意向和反叛倾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大学生自我意识发展的类型
1．自我肯定型。这是积极的类型。特点是正确的理想自我与进步的现实自我通过积极的矛盾斗争达到完美的统一。
2.自我矛盾型。这是自我统一比较困难的类型。特点是内心矛盾的强度大，持续时间长，新的自我长久不能确立，积极的自我难以产生，自我调节缺乏稳定性和确定性。
3．自我否定型。这是消极的统一类型。特点是对现实自我的评价过低，理想自我与现实自我差距过大，心理上常处于一种消极防卫状态。
4．自我扩张型。这也是消极的统一类型。特点是现实自我过度高估，虚假的理想自我占优势，理想自我与现实自我的统一是虚假的。
5．自我萎缩型。这是带有危害的消极统一型。特点是理想自我极度缺乏或丧失，对现实自我又深感不满，自卑心理非常严重，导致自我拒绝心理，甚至出现理想自我与现实自我的对抗。
(三)大学生自我意识发展的障碍
1．过度的自我接受与过度的自我拒绝。2．过强的自尊心与过重的自卑感。3．自我中心和从众心理。4．过分的独立意识和过分的逆反心理。
5．过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力。
四、培养大学生良好自我意识的途径
(一)正确认识自我：正确认识自我，就是要全面了解自我。1．比较法――从“我”与“人”的关系认识自我。(1)与别人比较的是行动前的条件，还是行为后的结果?
(2)跟别人比较是看相对标准，还是看绝对标准?是看可变的标准，还是看不可变的标准?(3)比较的对象是什么人?是与自己条件相类似的人比，还是与个人心目中的偶像比? 2．经验法――从“我”与“事”的关系认识自我。
从“我”与“事”的关系认识自我，即我从做事的经验中了解自己，不吃一堑，不长一智。3．反省法――从“我”与“己”的关系中认识自我。
（1）“自己眼中的我”。即个人实际观察到的客观的“我”；
（2）“别人眼中的我”。在与别人交往时，由别人对你的态度、情感反应和行为而觉知出来的“我”。
（3）“自己心中的我”。指个人对自己的期许，即理想自我。(二)积极悦纳自我
积极悦纳自我是指一个人相信自己存在的价值，认同自己的能力，并在行为上表现出一种与环境和他人积极互动的心理定势。即，接受自己现实的一切。1．积极悦纳自我的表现形式：(1)自信(2)自尊(3)自强(4)自爱。2．积极悦纳自我的方法
积极地悦纳自我有如下一些方法：(1)增强自信心；(2)无条件接受自己，不苛求自己；(3)正确对待成功与失败。(三)有效控制自我
自我控制是个体主动定向改造自我的过程，即主动地改变“现实我”以达到“理想我”的过程。
1．结合实际情况确立合适的理想自我。2．增强自尊和自信。3．培养顽强的意志品质。(四)不断完善自我
自我完善，追求有意义的人生，使人生达到一个完满的境界，这是一个自我改造、自我塑造的过程。
第四章指导学习：学习理论 本章主要问题
1．学习的概念和种类；2．学习的过程；3．大学生学习的特点4．联结派的学习理论； 5．认知派的学习理论；6．联结－－认知派的学习理论 第一节学习概述
一、学习的概念
（一）学习的界定
最为广泛接受的定义是：学习是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。狭义的学习特指人类学习。这一界定包含几重含义： 1．学习是人与动物共有的现象。
2．学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志。
3.学习是由经验引起的。4．学习产生的行为改变时间比较持久。
二、学习的分类
(一)学习的内容分类
1．知识的学习。2．技能的学习。3．心智的学习。4．道德品质和行为习惯的学习。(二)学习的水平分类
加涅(R．Gagne，1970)根据学习的繁简水平不同，提出了8类学习： 1．信号学习。2．刺激――反应学习(S-R的学习)。3．连锁学习。
4．言语联想学习。5．辨别学习。6．概念学习。7．规则学习。8．解决问题的学习。1971年，加涅对这种分类做了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念和定义概念的学习两类，这样这种分类就成为：
(1)连锁学习；(2)辨别学习；(3)具体概念学习；(4)定义概念学习；(5)规则的学习；(6)解决问题的学习。
(三)学习的结果分类：加涅又按照学习结果，把学习分为五类：
1．言语信息学习。2．智慧技能学习。3．认知策略学习。4．态度学习。5．运动技能学习。(四)学习的目标分类
布卢姆(B．Bloom)以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，认知领域的学习分为6类。
1．知识。2．理解。3．应用。4．分析。5．综合。6．评价。(五)学习方式的分类
美国心理学家奥苏伯尔(D．P．Ausubel，1978)根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习。根据学习材料和学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和意义学习。第二节学习过程
一、学习过程与认知过程
认知过程是人脑反映客观现实的过程。学习是由于经验使行为发生改变的过程。
狭义的学习是学生在学校里获取和形成某种知识、技能、品德和态度时所经历的程序。学习过程与认知过程的区别：
1.任务不同。2.与实践的关系不同。3.组织形式不同。4.外延不同。
二、关于学习过程的理论(一)学习过程的七阶段说
我国著名教育家、思想家孔子就持这种观点。这七个阶段是： 1．立志。2．博学。3．审问。5．明辨。6．时习。7．笃行。
如果以“思”来代表“审问”、”慎思”和“明辨”三个阶段，那么，可以将孔子的学习过程论划分为立志、学、思、习、行五个阶段。(二)学习过程的三阶段说
德国教育家、哲学家和心理学家赫尔巴特(Heerbate，1776－1841)认为，学习过程可以分为三个阶段：1．感觉阶段。2．记忆阶段。3．理解阶段。(三)学习过程的“环状结构论”
前苏联心理学家A．H．列昂节夫(1903一1979)认为，学习是一种环状结构，它由三个基本环节构成：1．定向环节。也叫感觉输入系统。2．行动环节。也叫运动执行系统或输出系统。3．反馈环节。也叫返回系统或回归式内导系统。第三节大学生学习的特点
一、广博性/
二、专精性/
三、自主性/
四、能动性/
五、创新性 第四节联结派的学习理论――学习的行为主义观
一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论
诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫(Ivan Pavlov，1870—1932)是最早提出经典性条件反射的人。
(一)经典性条件反射的形成
经典性条件反射的实质是刺激与刺激之间的联结，又称S—S学习。(二)经典性条件反射的规律 1．获得
条件反射的获得，是条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程。2．泛化与分化：
在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应，这就是条件反射的泛化。分化是指通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。3．消退和恢复
条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐削弱，最后消失。这种现象叫做条件反射的消退。
条件反射的消退不是原来形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。在消退之后，如果重新给予强化，它还可以恢复。4．延缓与调整
在某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现。此时，有机体的条件反射就暂时被抑制，延迟到一定时间后再出现。这叫做延缓。
调整(adjustment)是指有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当。5．高级条件作用
在条件反射形成以后，再用另一个新的中性刺激与条件刺激结合，就可形成第二级、第三级的条件反射。这种由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。
6．第一信号系统和第二信号系统
二、华生的条件反射理论
三、桑代克的“联结一试误说”(一)桑代克的经典实验
(二)联结――试误说的主要观点
1．学习的实质在于形成一定的联结。
联结是指某情境能唤起某些特定的反应，不能唤起其他反应的倾向。
2．学习的本质是尝试与错误。试误过程受练习律、效果律与准备律支配，它们是“学习的公律”。(1)效果律：在试误学习中，当学习者对刺激情境做出特定反应之后能够获得满意的结果时，就会增强联结(满意律)；得到烦恼的结果时，联结就会削弱(烦恼律)。
(2)练习律：在试误学习中，任何刺激与反应的联结，如果经常练习和运用，联结的力量就会逐渐增大；练习时间越近，联结保持的力量也越大(应用律)。不运用，联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，联结的力量就越小(失用律)。
(3)准备律：在试误学习中，当刺激与反应之间的联结事前处于某种准备状态时，预期实现则感到满意，不能实现则会感到烦恼；当此联结没有准备实现时，实现则感到烦恼。3．动物学习是盲目的，人的学习是有意识的。
四、斯金纳的操作性条件反射理论
(一)斯金纳箱操作制约学习(operant conditioning)的创始人是美国心理学家Skinner。(二)反射学说
斯金纳认为，一切行为都由反射构成。任何S－R单元都应看做是反射。斯金纳将行为分为两类：
(1)应答性行为：由已知的刺激引起：(2)操作性行为：由有机体自身发出。条件反射也可以分作两类：
(1)应答性条件反射：强调刺激对引起期望反应的重要性；(2)操作性条件反射：强调反应及结果的重要理性。操作性条件反射遵循两个原则：
(1)任何反应如果跟随强化(奖励)刺激，这个反应就有重复出现的趋向；(2)任何能提高操作反应概率的刺激都是强化刺激。(三)强化学说 1．强化的种类
行为引起的结果可以分为两大类：奖励和惩罚，它们又叫做强化物。强化物是能增加操作行为再次出现概率的刺激，一般在行为出现后立刻出现，或间隔非常短的时间出现。强化物有两种：正强化物和负强化物。
正强化物就是在操作行为出现以后给予奖励，以增加法行为再次出现的概率。正强化物在操作行为出现后马上出现，于是增强了反应，正强化物和反应的匹配称为正强化。
由于不愉快刺激的移开，使反应再次出现的概率增加了，这叫做负强化。在反应之后，紧跟一个讨厌刺激，导致反应率下降，则是惩罚。2．强化的程式
强化程式又称强化程序，是指在提供强化物的时间上，做不同的安排。连续强化是指每次行为后都给有机体以强化。间隔强化是指间隔一段时间或次数才给予强化。间隔强化可以分为比率式间隔强化和时间式间隔强化。
(四)操作性条件反射在教育中的运用 1．程序教学和教学机器：
教学机器是按一门学科内容的逻辑联系分成的一系列知识项目，编制成一套严密的、渐次加深的问题框面，学生正确回答了前一个框面的问题以后，就学习下一个新的问题框面。学完一个程序，可再学一个新的程度。
程序教学有如下特征：(1)教材分成许多小的步子；(2)学生对每一学习内容做出积极反应；(3)反应后及时得到反馈；(4)学生自定学习速度；(5)尽可能每次都是正确的，有低的错误率。2．行为的建立
使用这种方法的关键是：
(1)明确所要求的行为是什么：(2)选好强化的起点；(3)小步子和逐步强化。3．行为的矫正
行为矫正是使个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯，经由强化或削弱得以消失，使个体能够健康地生活。
行为矫正通常有如下方法和技术：
(1)消退。(2)强化不相容的反应。(3)标记奖励法。(4)惩罚。惩罚欲有效，应符合下述条件：
①惩罚要及时。②惩罚强度应与错误性质相当。③惩罚的安排不能出现任何遗漏。④惩罚不应逐渐增加强度，而应一开始就以最大强度出现。⑤惩罚应当公平，不能因人而异。⑥应选择适当的惩罚种类。⑦应向被惩罚者说明惩罚的原因和理由，使被惩罚者“口服心服”。⑧惩罚应实行“给出路”的政策。第四节认知派的学习理论
一、格式塔学派的学习理论 格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。“完形一顿悟说”是格式塔学派提出的学习理论。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩问题解决的实验(二)完形一顿悟说的基本观点 1．学习是顿悟的过程
苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快的、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然区分开来而突然出现的特征。”这就是顿悟。顿悟的实质是在主体内部构建一种心理完形。
2．学习的实质是在主体内部构造完形；
3.刺激与反应之间的联系不是直接的，要以意识为中。
二、托尔曼的目的行为学习理论
托尔曼(Tolman，1886一1959)是一位行为主义者。但他提出了整体行为模式和中介变量的概念，将S—R公式修改为S—O—R。(一)认知地图(cognitive map)(二)预期的作用(三)主要观点：
1．学习是有目的的行为，而不是盲目的。
2．学习是期待的获得，而非习惯的形成。期待是目的的表现。
3．在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(0)。中间变量代表机体的内部变化，这种变化是学习的产物。
4．外部强化并非是学习的必要条件。
三、布鲁纳的认知――发现说(一)认知学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构
2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程”：
(1)新知识的获得。(2)知识的转化。(3)评价。评价是对知识转化的一种检查。(二)提倡发现学习法
布鲁纳的认知一发现说对教学的启示：
1．应为学生提供一个现实世界的模式，即表征或表征系统。2．不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。3．运用发现法进行教学。
四、奧苏伯尔的意义学习理论和同化说
(一)发现学习与接受学习、意义学习与机械学习的关系(二)意义学习的实质与条件 1．意义学习的标准 意义学习有两个标准：
(1)新符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，是指表达的词语虽然有不同，却是等值的。
(2)新知识与认知结构中有关观念存在逻辑联系，即非人为的联系。2．意义学习的条件
(1)外部条件:意义学习的材料本身，必须合乎满足能与认知结构中的有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义，学习者可以理解。
(2)内部条件：①学习者必须有意义学习的心向，即指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。(三)意义学习的类型 1．表征学习。
表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。
表征学习的主要内容是词汇学习。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。
2．概念学习。概念学习是掌握同类事物的共同的关键特征。3．命题学习。
命题以句子形式表达，可分为两类：
(1)非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；（2）概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系。
根据新知识同学习者的已有观念之间的关系，他将意义学习分为3种类型： 1.下位学习。新知识与学生的已有观念之间有下位关系，即有类属关系。2．上位学习。新知识与学生的已有观念之间有上位关系，即有总括关系。
3．并列结合的学习。新知识与学生的已有观念既不是类属关系也不是总括关系时所产生的学习。
(四)意义学习的实质――同化说奧苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习才能发生。这一过程可从三个方面考查：
1．认知结构的可利用性。2．认知结构的区别性。3．认知结构的稳定性。第六节联结――认知派的学习理论
一、社会学习论的学习理论
主要代表人物是美国心理学班杜拉(Bandura)。(一)社会学习论
(二)观察学习的过程：班杜拉把观察学习分为以下四个过程： 1．注意过程。2．保持过程。3．复制过程。4．动机过程。(三)替代强化和替代惩罚
替代强化指观察者因看到榜样受强化而受到强化，增加了自己以类似方式行动的可能性。替代惩罚是指观察者因看到榜样受到惩罚而降低了自己出现同样行为的可能性。
二、人本主义的学习理论
人本主义的学习理论有两个特点：
(1)人本主义心理学家提倡的学习理论，不是从实验研究中得到的原则的推论。
(2)人本主义心理学家提倡的学习理论将范围扩大到了对学习者整个人的成长历程的解释。(一)马斯洛的学习理论
马斯洛认为，学习不能由外部进行影响，只能依靠内在。马斯洛的主张在教育上有两点涵义：
(1)他不主张从外部约束学生的学习，认为学生不需要刻意地教导，学生生而具有内在的成长潜力。
(2)认为人性中有两股力量，一股是防卫力量；另一股是进取力量。(二)罗杰斯的学习理论 1.以学生为中心的教育
2．自由为基础的学习原則:(1)人皆有天赋的学习潜力。(2)只有教材内容有意义且符合学生的目的，才会产生学习。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
(1)学习具有个人参与的性质。(2)学习是自我发起的。(3)学习是渗透性的。(4)学习是由学生自我评价的。
三、信息加工的学习理论
(一)学习的信息加工模式(二)学习的阶段及教学设计
四、认知建构主义的学习观(一)关于学习的基本观点
1．学习结果应是围绕关键概念组织起来的网络化的知识。2．学生以自己的方式来建构对事物的理解。
3．学习是一种独特的、非一致的信息加工活动。
4．学习过程不是先从感觉经验开始的，是从对感觉经验的选择性注意开始的。(二)建构主义对教学的启示
1．课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。2．学生对知识的学习是在理解的基础上对假设做出检验和调整的过程。3．在学生建构知识的过程中，学生已有的知识经验和信念起着重要作用。
4．强调师生之间、学生和学生之间的相互作用在学生知识建构中的作用，提倡合作学习和交互教学。
5．重视活动性的学习在学生学习中的作用。(三)建构主义的教学模式
1．结构良好与结构不良领域的学习2．随机通达教学3.自上而下的教学设计4．情境性教学5．支架式教学与抛锚式教学设计6．教学中的社会性的相互作用
第七章学会育德：大学生品德的培养 本章主要问题：
1．品德的心理结构及其相互关系； 2．品德发展的心理学理论
3．品德的形成及其影响因素； 4．品德的培养途径 第一节品德概述
一、品德和道德
(一)品德与道德的区别
1．品德与道德所属的范畴不同。2．品德与道德反映的內容不同。3．品德与道德形成与发展的条件不同。(二)品德与道德的联系
1．品德是社会道德的个体化。2．社会道德风气影响品德的形成与发展。3．个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。
二、品德的心理结构(一)品德的心理成分
1．道德认识。道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，即对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。
2．道德情感。道德情感是伴随道德认识而产生的一种内心体验。
3．道德意志。道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服困难，以实现既定目的的心理过程。
4．道德行为。道德行为是指个人遵照道德规范所采取的言论和行动。
(二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理结构的特征
1．品德心理结构的复杂性。2．品德心理结构的整体性。
3．品德心理结构的历时性与共时性。4．品德心理结构的稳定性与可变性。第二节品德发展的理论
一、中国古代的品德发展理论(一)内求说
认为品德生来就存在于人心中，只要向内心去求，就可以得到它们。孟子也认为，人生下来就有“良知良能”，如仁、义、礼、智。(二)外铄说
认为人的品德并非为内心所固有，只有在外 界条件的影响下，人才可以得到它们。例 如，苟子就认为：“人性恶，其善者伪也”。
二、皮亚杰的品德发展阶段论
皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：(1)在10岁之前，儿童对道德行为的判断主要依据他人设定的外在标准，称为他律道德；（2）在10岁之后，儿童对道德行为的判断则多半依据自己的内在标准，称为自律道德。
皮亚杰把这一过程划分为四个阶段：
(一)自我中心阶段(2—5岁)：这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照想象来执行规则。
(二)权威阶段(6—
7、8岁)：又称为他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。
(三)可逆性阶段(8—10岁)：又称为自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而是把它看作是同伴之间的共同约定，是可以改变的。
(四)公正阶段(10—12岁)：儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
三、柯尔伯格的品德发展理论
柯尔伯格品德发展三水平、六阶段的理论。
(一)前习俗水平：幼儿园及小学低年级阶段的儿童属于这一阶段。这一时期的特征是，儿童遵守道德规范，但尚未形成自己的主见。
1．惩罚和服从的定向阶段：此时，儿童还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。2．工具性的相对主义定向阶段：儿童对行为好坏的判断是根据行为后果带来的赏罚来决定。(二)习俗水平：这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。1．人际协调的定向阶段：个体按照人们所称“好孩子”的要求去做，以期获得别人的赞许。2．维护权威或秩序的定向阶段。个体服从团体规范，尊重法律和权威。
(三)后习俗水平：这一阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。1.社会契约定向阶段：个体有强烈的责任心与义务感，尊重法制。
2.普遍道德原则的定向阶段。个体有了自己的人生哲学，对是非善恶有独立的价值标准。
三、品德发展阶段论在教育上的应用
1．道德认识水平的提高与思维水平的提高平行。
2．道德判断水平的高低对道德行为选择有重要制约作用。3．道德认识的发展是循序渐进的。第三节品德形成的过程和影响因素
一、品德的形成过程(一)道德认识的形成
1．道德知识的掌握。人们在生活和学习中逐步掌握了一些辨别是非、评判善恶和好坏的标准。
2．道德概念的形成。道德概念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映。3．道德判断的发展。道德判断是应用道德概念对行为的是非、好坏和善恶进行评价的过程，是学生应用道德概念分析和评价道德行为的过程。
4．道德信念的产生。道德信念是坚信道德认识的正确性，并伴有情绪色彩和动力性的道德观念，即坚信无疑的道德认识。道德信念是道德认识发展的高级阶段。(二)道德情感的形成
在内容上，可分为公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、集体主义情感和爱国主义情感等。
在形成形式上，有直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感三种水平：
1．直觉的道德感。直觉的道德感是由某种情境直接引起的自觉性较低、表现迅速的有道德定向作用的情感体验。
2．与具体的道德形象相联系的情绪体验。即在联想起某些有道德意义的人或事物形象时激起的较为自觉的情感体验。
3．意识到道德伦理的情绪体验。(三)道德意志的形成
道德意志是产生道德行为的关键。大学生道德意志的形成与培养应采取多样化、细化的方法。
(四)道德行为的形成
20世纪80年代初期，莱斯特发展出一种综合的道德发展模型。该模型指出，人的道德行为由四个过程组成：
1．解释情景。一个人面临道德情景时，首先必须理解这个情景，即了解当前发生了什么和估计可能采取的行动。
2．做出判断。个体对当前情景有所理解后，会进一步去考虑道德行动，确定怎样行动才是道德的。
3．进行抉择。对情景做出判断后，个体要进而决定是否按道德判断行事，这是一个道德决策过程。
4.履行行为。个体要把道德意向变为道德行为，不仅需要个体明确行动步骤，而且要求个体对实施中的困难有充分估计，并以坚定的意志加以克服，完成道德行动。
二、影响品德形成的因素(一)遗传素质
1．通过素质影响人的智力发展，并进而影响品德发展。2．通过气质类型影响人格发展，并进而影响品德发展。3．通过性别影响人的品德发展。(二)环境和教育
1．家庭环境和教育的影响。
(1)家庭气氛。(2)父母的教养方式和期望。(3)家长的职业类型与文化程度。2．学校环境和教育的影响。
(1)学校德育(2)校风和班风(3)教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社会环境的影响。
(1)社会风气。(2)民族文化。(三)主观因素
第四节大学生品德的培养
一、道德认识的培养
大学生的道德认识能力发展突出表现在以下三个方面：(1)独立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促进大学生对道德概念的内化
(二)引导大学生将道德知识转变为道德信念(三)发展大学生的道德评价能力
二、道德情感的培养(一)道德情感的作用
1．道德情感是道德品质结构中的重要成分。2．道德情感深化道德认识。
3．道德情感引发与支持道德行为。4．移情是由道德认知引发道德行为的中介变量。移情又称为同情心。
(二)道德情感的培养
大学生道德情感的发展，突出表现在三个方面：(1)复杂性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培养可有多种途径：
1．知情结合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培养学生情感的自我调节和控制能力。
三、道德意志的培养(一)道德意志的表现
1．自觉地确定道德行为的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．调节与控制消极的情绪。4．克服道德行为中的困难。(二)道德意志过程
1．决心。2．信心。3．恒心。(三)大学生道德意志的培养
1．自觉性。2．果断性。3．自制力。4．坚毅性。
根据大学生道德意志发展的特点，加强道德意志锻炼，可以采取如下措施： 1．树立道德意志的观念和榜样。2．指导学生在实践活动中磨练道德意志。3．培养学生抗诱惑的能力。
四、道德行为的培养与矫正(一)道德行为的过程
(二)大学生道德行为的培养
大学生的道德行为有如下特点：
1．自觉性。2．独立性。3．稳定性。大学生的道德行为培养：
1．道德行为方式的掌握。2．道德行为习惯的培养。(三)品行不良的矫正 1．品行不良的原因分析(1)客观因素
第一，家庭的不良影响。第二，社会文化的不良影响。
第三，学校教育不当。(2)学生自身的原因
首先，缺乏正确的道德观念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行为习惯的负面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矫正
(1)品行不良的转化过程。
第一阶段：醒悟阶段。第二阶段：转变阶段。第三阶段：自新阶段。(2)品行不良的矫正途径。
第一，形成正确的是非认知，增强是非感。
第二，重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养。第三，消除疑惧与对立情绪。
第四，增加与不良诱因作斗争的力量，巩固的行为习惯。第五，考虑学生的年龄特征及个别差异。第六，奖励和惩罚的运用。
第八章促进健康：大学生的心理健康 本章主要问题
1．心理健康的概念；2．心理健康的标准；3．影响大学生心理健康的主要因素 4．大学生心理冲突、心理障碍、心理疾病及 表现 5．促进大学生心理健康的途径与措施 第一节心理健康概述
一、心理健康的概念(一)健康的概念
世界卫生组织(WHO)对健康的定义：“健康是一种生理、心理与社会适应都臻于完满的状态，而不仅仅是没有疾病和虚弱的状态。WHO重新修订了健康的定义，指出“健康不仅仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。”
健康归结为生理健康和心理健康两方面。一个健康的人，不仅要有健康的躯体，还要有健全的心理。
(二)心理健康的概念
1946年第三届国际心理卫生大会给心理健康的定义是：“心理健康是指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。”
世界卫生组织的定义，心理健康是一种持续、高效而满意的心理状态，在这种状态下，生命具有活力，潜能得到开发，价值得以体现。
英格里士(K．B．English)认为：“心理健康是指一种持续的心理状态。当事者在那种情况下，能作良好的适应，具有生命的活力，能充分发挥身心的潜能。心理健康是一种积极丰富的情况，不仅是免于心理疾病而己。”
马斯洛认为，心理健康的人表现为良好的现实知觉；接纳自然、他人与自己；自发、坦率、真实；以自身以外的问题为中心；有独处和自立的需要；功能发挥自主；愉快体验常新；有神秘或高峰的体验；有社会兴趣；人际关系深刻，有民主的性格结构；有创
造性；不随波逐流，能承受欢乐与忧伤的经验。他称这些人为“自我实现者”，是心理健康的人。
心理健康在以下几个方面可以达成共识：
1．心理健康是一种心理上和行为上的良好状态，是个人所能达到的最佳状态。2．心理健康是相对的。表现在：
(1)心理健康具有社会性。(2)心理健康与不健康没有绝对的分界。3．心理健康具有动态性。
二、心理健康的标准(一)心理健康的标准
1．1946年，第三届国际心理卫生大会把心理健康的标准归纳为四个方面：(1)身体、智力、情绪十分调和；(2)适应环境，人际关系中彼此能谦让；(3)有幸福感；(4)在工作和生活 中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。
2．美国学者坎布斯(A．W．Combs)认为，一个心理健康的人应有四种特质：(1)积极的自我观；(2)恰当地认同他人；(3)面对和接受现实；(4)主观经验丰富，可供取用。
3．美国心理学家马斯洛和密特尔曼提出了心理健康的十条标准：(1)有充分的安全感；(2)对自己有较充分的了解，并能恰当地评价自己的能力；(3)生活理想切合实际；(4)能与周围 环境保持良好的接触；(5)能够保持自身人格的完整与和谐；(6)具备从经验中学习的能力；(7)能保持适当和良好的人际关系；(8)能够适度地表达与控制自己的情绪；(9)在集体允许的前提
下，能够有限度地发挥自己的个性；(10)在社会规范的范围内，能够适度地满足个人的基本需求。
(二)大学生心理健康的标准
大学生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是： 1．心智潜能得到了充分发挥。2．形成了优良的心理品质。3．情绪稳定，适应良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：
1．智力正常。2．情绪健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意识正确。6．人际关系和谐。
7．社会适应良好。8．心理行为符合年龄特征。
三、大学生心理健康的重要性
(一)促进大学生全面发展(二)促进大学生独立发展(三)促进大学生取得成功(四)促进大学生个性完善
四、大学生心理问题的原因分析(一)个人因素
1．生理因素。主要有四种：
(1)遗传因素；(2)躯体缺陷；(3)大脑的器质性病变和神经系统的先天素质不健全；(4)神经系统的先天素质不健全。2．认知因素。主要包括两个方面：
(1)自我评价偏差；(2)存在不合理的认知方式和信念： 大学生中常见的不合理信念有：
①绝对化 ②过分概括化 ③糟得很 3．人格因素(二)环境因素
1．学校因素。2．家庭因素。3．社会因素。第二节大学生常见的心理问题
大学生的心理问题分为以下三个层次：
1．心理冲突。又称为心理失衡，属于轻微的心理异常。
心理沖突是指个体在有目的的活动中，存在两个或两个以上相反或相互排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保留一个，又不能把两者在较高的层面上整合起 来，因而产生的一种矛盾的心理状态。
2．心理障碍。又称心理失常，是心理状态的病理性变化，属于心理病理学范畴。心理障碍是指个体在成长过程中，受自身素质和生存环境影响，形成的一种不协调的心理状态。3．心理疾病。心理疾病是比较严重或严重的心理异常，是多种心理障碍集中或综合的表现。心理疾病是指个体由于精神上的紧张、干扰，使自己在思想上、情感上和行为上，发生 了偏离社会生活规范的现象。
一、大学生常见的心理冲突
（一）理想化和现实感的心理冲突
1．轻松感与压抑感的矛盾。2．独立感与依赖感的矛盾。3．自豪感与自卑感的矛盾。(二)交往与闭锁的心理冲突
(三)性生理成熟与性心理相对幼稚的心理冲突
二、大学生常见的心理障碍
(一)适应心理问题(二)情绪心理问题：1．忧郁。2．焦虑。3．嫉妒。
（三）自我认知问题1．自卑。2．自负。3．虚荣。
(四)人际关系问题1．人际关系不适。2．社交不良。3．心灵封闭。(五)恋爱心理问题1．爱情的困惑。2．失恋的困扰。(六)性心理问题
大学生的性心理发展主要有如下特点： 1．对性知识有浓厚的兴趣。
2．对异性明显向往。3．强烈的性欲望。
大学生常见的性心理问题：1．手淫。又称自慰行为。
2．过早的性行为。主要包括：(1)边际性性行为。(2)过程性性行为。(3)性交。(七)特殊群体大学生的心理健康问题
1．“90后”独生子女的心理健康问题。2．贫困生的心理健康问题。3．毕业生的心理问题。
三、大学生常见的心理疾病(一)焦虑症
焦虑症是指持续性精神紧张或惊恐发作状态，常伴有头晕、胸闷、心悸、呼吸困难、口干、尿频、出汗、震颤和明显的运动性不安及各种躯体上的不舒适 感等。
1．急性焦虑。急性焦虑是一种突如其来的惊恐体验，仿佛窒息将至，疯狂将至，死亡将至。常伴有以下三个方面的症状：(1)心脏症状(2)呼吸症状(3)神经系统症状。
2．慢性焦虑。又称广泛性焦虑，是焦虑症最为常见的表现形式。患有慢性焦虑症的人长期感到无明显原因、无明确对象、游移不定的紧张和不安；经常会提心吊胆，而又说不出具体 的原因；经常呈现出高度的警觉状态，如过分关心周围事物，注意力难以集中，做事心烦意乱，没有耐心，遭遇突发事件时惊慌失措，容易往坏处想等。(二)抑郁症
抑郁症以持久的心境低落状态为特征，主要表现为悲伤、压抑、沮丧、绝望、孤独、自卑、自责等，常伴有焦虑、身体不适和睡眠障碍等症状。
其表现可以概括为三个“失去”：(1)失去兴趣；(2)失去希望；(3)失去精力。
抑郁症的克服应以心理治疗为主，一般可采用几种方法：(1)学会将自己的忧伤、痛苦以恰当的方式宣泄出来，以减轻心理上的压力。(2)多与其他同学交往，尝试从另一角度看待自己所面临的问题，开阔视野。(3)有意识地参加一些活动，如体育锻炼、文化娱乐等，将自己从苦恼中解脱出来。(三)强迫症
强迫症是一种以自我强迫为突出症状的心理疾病。自我强迫是指患者在主观上感到某种没有意义但又不可抗拒和被迫无奈的观念、情绪、意向或行为反复出现在脑海中，明知其不合理，但又无法摆脱，从而导致精神的焦虑和痛苦。常见的强迫症主要：
强迫观念、强迫意向和强迫行为。
强迫症的根治比较困难，它需要药物治疗、心理治疗和行为治疗相互配合。(四)神经衰弱症
神经衰弱是由于长期存在的某些精神刺激，引起个体大脑神经活动持续过度紧张，导致大脑兴奋和抑制神经活动能力减弱的一种神经症。神经衰弱症患者的主要特征有：
1.感情控制能力降低，容易兴奋和激动、烦躁不安，情绪反应强烈；
2.精神活动的功能下降，注意力渙散，记忆力减退，学习和工作的效率降低； 3.常伴有各种躯体不适感和睡眠障碍。
4.有易感素质和不良性格特征的人，更容易患神经衰弱症。
大学生神经衰弱的发生，主要是由于生活和学习压力过大，过分紧张，缺乏面对现实的勇气和良好的适应能力造成的。
对于神经衰弱的学生，应当合理安排好学习和生活作息，适当参加娱乐活动和体育锻炼，并进行必要的心理治疗，一般可以收到较好的效果。(五)恐怖症
恐怖症是指对某些事物或特殊情境产生十分强烈的恐惧感，这种恐惧感与引起恐惧的情境通常极不相称，让人难以理解。
大学生中容易出现的恐怖症主要是以下几种： 社交恐怖症。旷野恐怖症。疾病恐怖症。
治疗恐怖症一般以心理治疗为主，以适当的药物治疗为辅。(六)相思病(七)性变态
性变态的共同特征是对常人不引起性兴奋的物体或情境，患者却有强烈的性兴奋作用。
大学生常见的性变态现象主要有如下几种：
同性恋。在正常社会生活条件下，人对同性表现出持续的性爱倾向。
露阴癖。这种人往往在陌生异性面前显露自己的生殖器，但对陌生人无进一步的性活动要求。
窥阴癖。这种人喜欢在暗中窥视异性的裸体或性活动，以达到自身性兴奋的目的。恋物癖。个体受强烈的性欲望和性兴奋驱使，反复出现收集异性使用的物品的行为，称为恋物癖。
第三节维护大学生心理健康的途径和措施
大学生心理健康的自我维护、建立正确的自我认识，形成积极的自我概念、用积极心态对待外界事物，创造一个良好和谐的外部环境、坚持健康文明的生活方式、正确看待压力、合理宣泄情绪、对青春期和性成熟状态的良好适应、大学生心理健康教育的方法与途径、开展心理健康教育、优化大学生的成长环境、建立心理咨询机构、提高大学生的挫折耐受力 第十二章因材施教：大学生的个别差异
本章主要问题个別差异及其理论；智力及其差异；人格差异与教育 性别差异及其表现；性别差异与因材施教 差异心理概述个别差异的概念
个别差异是指人的心理的个体差异，它是一个人在先天素质基础上，在环境和教育影响下，通过一定实践活动形成起来的不同于别人的心理特点。简而言之，个别差异就是个体心理的差别性。
个别差异的理论
中国古代的个别差异观
气禀论：气禀论主要从人的禀气的角度来考察个别差异的形成，认为人的个别差异是由禀气的多寡、厚泊、刚柔、清浊、偏正等决定的。习染论：习染论主要从环境和教育的影响的角 度，来考察人的个别差异的形成。习染论者认为，人的个别差异是由习染来决定的。性习论：性习论主要从性与习(即先天和后天因素)相结合的角度来考察人的个别差异的形成，认为人 的个别差异是在先天因素(“性”)的基础上通过后天因素(“习”)的影响而形成的。心理学史上的个别差异观
遗传决定论和环境决定论幅合论和成熟论遗传和环境相互作用论和生态发展观: 遗传与环境相互作用论;生态发展观
学习和研究大学生差异心理的意义
有助于揭示和探索人类心理活动的共同规律 有助于高等教育心理学内容的丰富和发展
有助于树立“学生是学习的主体”的教育思想为因材施教提供了心理学依据 大学生的智力差异与教育 智力及其理论
智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其核心是抽象思维能力。
(一)流体智力与晶体智力理论
卡特尔(Cattell)认为，智力的因素有两个：流体智力(fluid intelligence):流体智力是一种以遗传素质为基础的认知能力，即人在信息加工和问题解决中所表现出来的能力。它的特征是，对不熟悉的事物，能够以迅速准确的反应判断彼此之间的关系。晶体智力(crystallized intelligence)。晶体智力是经验的结晶，是以习得经验为基础的认知能力。它包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，凡是运用既有知识与能力去吸收新知识或解决问题的能力，均属于晶体智力。(二)智力三元论
斯腾伯格(Sternberg，1985)认为，一个完备的智力 理论必须说明智力统合体的三个方面：
智力由些成分组成?智力与经验的关系如何?智力与情境的关系如何?
人的智力包括三个部分――成分、经验和情境，它们代表着有效操作的不同方面。从这三个方面出发，斯腾伯格提出了智力成分子理论、智力经验子理论和智力情境子理论。智力三元论是这三种理论的统一。
1．智力成分子理论:智力成分子理论是智力三元论的核心。成分性智力(componential intelligence)是指思维和问题解决所依赖的心理过程，即个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。
2．智力的经验子理论:经验智力(experience intelligence)即个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成顿悟或创造力的能力。3．智力情境子理论: 情境智力(contextual intelligence)是个体有目的地适应环境、选择环境和塑造环境的能力。(三)智力多元论
(四)智力理论的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其 中有代表性的理论之一。
PASS模型即“计划――注意――同时性加工――继时性加工” 这三级认知功能系统中所包含的四种认知过程的缩写。同时性加工和继时性加工是功能平行的两个认知过程，它们构成 一个系统。三个功能系统是分层级的。注意系统是基础，同时性加工――继时性加工系统处于中间
层次，计划系统为最高层次。
PASS模型中的三个系统的主要功能如下：
1．注意――唤醒系统：这一系统处于人类心理加工的基础地位，主要功能是使大脑处于一种合适的工作状态。
2．同时性加工――继时性加工系统：同时性编码又称并行加工，即若干个加工单元同时开始对信息进行加工，从输入信息的各片断之间的联系中产生出一个单一的或整合的编码(表征)。继时性编码又称序列加
工，即先后依次对几个信息单元进行加工。
3．计划系统：计划系统是处于最高层次的认知功能系统。它司职整个认知活动中的计划性工作，即计划、监控、调节、评价等高级功能。(五)情绪智力
1．沙洛维(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的观点
1990年，沙洛维和梅耶首次提出了“情绪智力”(emotional intelligence)的概念。他们认为，情绪智力主要包括如下三种能力：
(1)准确地表达情绪的能力；(2)有效地调节情绪的能力；
(3)将情绪运用于驱动、计划追求成功等动机和意志行为过程的能力。1996年，他们又对情绪智力的内涵做了进一 步界定。认为情绪智力包含四种能力：
(1)情绪的认知、评估和表达能力；(2)情绪对思维过程的促进能力；(3)理解与感悟情绪并由此获得情绪知识的能力；(4)对情绪进行成熟调节以促进心智发展的能力。2．戈尔曼(Goleman)的观点
1995年，戈尔曼将情绪智力概括为下述五种能力：
(1)认识自身情绪的能力。(2)妥善管理情绪的能力(3)自我激励能力。(4)控制冲动的能力。(5)人际交往能力。
二、大学生的智力差异与教育(一)大学生的智力差异 1．智力发展水平的差异： 2．智力的类型差异
人的智力存在着类型差异，主要表现在知觉、表象、记忆、言语和思维方面。3．智力表现早晚的差异
(二)大学生的智力差异与教育
1．大学生的智力差异与因材施教2．大学生的智力开发与能力培养 第三节大学生的人格差异与教育
一、大学生的气质差异与教育
(一)正确认识气质在生活中的作用(二)气质与大学生的职业选择(三)气质与大学生的人际关系和管理(四)气质与因材施教
二、大学生的性格差异与教育
心理学家将性格发展分为四个阶段：
(1)性格形成期(3—6岁)；(2)性格发展期(7一17岁)：(3)性格定型期(18—25岁)：(4)性格成熟期(25岁以后)。大学生正处在性格定型阶段。
对于外向型的学生，教师在教育时应注意：(1)应增强他们的自制力。(2)应培养他们细致的观察力。(3)应培养他们深沉稳重的性格特征。(4)应提醒他们注意约束自己的行为。
对于内向型的学生，教师在教育时应注意：
(1)培养他们的决断能力。(2)应帮助他们克服羞怯心理。(3)应增强他们的创新意识。(4)应让他们学会赞美别人。第四节大学生的性别差异与教育
一、性别及其差异
(一)男性和女性的大脑差异
1．脑重的差异。2．下丘脑的差异。3．大脑两半球功能的差异。(二)认知能力的性别差异
1．男性和女性的智力在总体水平上不存在差异。2．男性和女性的智力在分布上存在差异。3．男性和女性的智力结构存在差异，各有自己的智力优势。
（1）男性在视觉和空间方位知觉方面优于女性，但在听觉、痛觉、嗅觉、触觉、味觉、颜色的辨别方面，女性优于男性。
（2）知觉能力也有性别差异。一般说来，男性知觉的概括性与整体性占优势，但对事物细节分析较差；女性分析型占优势，但对事物的整体感较差。
（3）在认知风格上，男性多偏向于场独立型；女性多偏向于场依存型。
（4）男性容易保持无意注意，女性容易保持有意注意。在注意的稳定性上，女性注意力比男生更集中，而男性较女性注意容易转移。女生的注意多指向于人，对人的注意稳定性较好。男生的注意多指向物体，对物体的注意稳定性较好。
（5）女性的记忆能力略好于男性。女性对具体事实的记忆好于男性，但对抽象概念的记忆不如男性；女性的机械记忆能力强，但逻辑记忆不如男性。（6）女生偏向于形象思维。男生偏向于抽象逻辑思维。
4．智力分布与发展的性别差异从男女智力的发展变化趋势看，青春期以
前，女性智力略优于男性；从青春期开始，男性智力略优于女性。男女智力在不同的年龄阶段上互占优势，在总体上平衡，不存在孰优孰劣的问题。(三)特殊能力的性别差异
1．言语能力的性别差异2．数学能力的性别差异3．空间能力的性别差异(四)人格特征的性别差异
1．自信心的性别差异2．情感的性别差异3．性格的性别差异 4．人际交往的性别差异
二、大学生的性别差异与教育(一)改变错误的性别刻板观念
(二)“因性施教”，实施两性补充教育对女生，(1)教师应增强女生自信、自尊、自强、自爱的品质，加强女生对自身认识、调节和适应能力的培养。(2)教师也应注重女生逻辑思维
能力和抽象思维能力的发展。对男生，教师可以从以下几个方面改善男性的不足：(1)采取措施加强男生言语的培养训练。(2)教师应培养男生合作、关注他人的品质。(3)教师要注意培养男生的有意注意能力。(三)利用性别差异，促进交往，营造“异性效应”。第5章传授知识：大学生的知识获得 心理的实质
心理学，英文为“psychology”，是由希腊文中的psyche与logs两字演变而成。前者指“灵魂”（soul），后者意指“讲述”（discourse），指心理学是阐释心灵的学问。
心理学是研究人的心理现象的科学，具体来说是研究人的行为和心理规律的科学。它包括两个部分：心理过程和个性心理 心理过程
认知过程：指人认识客观事物的过程，或对信息加工的过程。它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意。
情感和情绪：客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验，它反映的是客观事物同人的需要之间的关系。
意志过程：指人自觉地确定目标，克服内部和外部困难并力求实现目标的心理活动。
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个人心理活动稳定的心理倾向和心理特征的总和。它包括个性倾向性和个性心理特征两方面。
个性倾向性：指人所具有的意识倾向，它决定着人对现实世界的态度以及对认识活动对象的趋向与选择。它是人从事活动的基本动力，包括需要、动机、兴趣、爱好、理想、价值观、人生观和世界观。
个性心理特征指区别于他人、在不同环境中表现出一贯的、稳定的行为模式的心理特征。主要包括能力、气质、和性格。
一、知识概述 知识的定义
一般而言，知识可在两种意义上使用。一是指人类知识，这类知识经常以书籍、计算机或其他载体储存，构成人类所具有的信息总和；二是个体知识，是个体的头脑内部所具有的信息总和。
无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征。
一、知识概述 知识的分类
根据知识的意义可分为：
科学哲学家波普尔根据知识的意义,将知识分为：
主观知识：由某些天生的动作意向以及某些意向的获得和改变组成。主观知识是由生物体倾向构成的，所以最好称之为生物体知识。
客观知识：由理论、推测、猜想的逻辑内容构成。客观知识是由问题、问题情境、假说、理论、论点和证据组成的。客观知识是大学生学习的主要内容。
一、知识概述
根据知识的表征形式：分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识：反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么、怎么样，一般可以用口头或书面语言进行明白陈述。可归结为“6w”：what、why、who、where、when、how。
程序性知识；主要反映活动具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，它是一种实践性知识，主要用于实际操作。
陈述性知识主要保存客观世界中的意义、空间关系、时间次序以及协调一致的变化，并将这些信息储存在人的长时记忆中。程序性知识主要保存控制人的行为的一些法则。
一、知识概述
两种知识之间的关系：
陈述性知识主要保存客观世界中的意义、空间关系、时间次序以及协调一致的变化，并将这些信息储存在人的长时记忆中。程序性知识主要保存控制人的行为的一些法则。两种表征形式都旨在使知识能够在长时记忆中得到经济的表征，又能够在有限的工作记忆容量中被灵活的使用。
两种知识获得的速度不同，人们可能只需要一次接触就可以在长时记忆中对陈述性知识进行编码或储存，但去需要多次的训练或多次的接触类似问题，才能获得相应的程序性知识。两种知识的提取过程也不同。陈述性知识提取更多是有意识的系列搜寻过程，需要意识监控，提取速度较慢；程序性知识的提取更多是自动化的过程，提取速度较快。
二、知识的表征
表征是信息在人脑中呈现和储存的方式。不同类型的知识，表征方式也不同。陈述性知识以语言描述为主，表征方式主要包含表象、命题、线性排序和图示。程序性知识则是由一套产生式系统来表征。
二、知识的表征 陈述性知识的表征
命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系或一个以上论题组成，关系限制论题。一个命题相当于我们头脑中一个最小的完整观念。
二、知识的表征
表象是指外界客观事物的抽象类似物在人脑中的再现形式，它建立在对事物知觉的基础上，并大体保留了事物的知觉特征，成为一种保存和操纵外部信息的非言语形式的代码。它具有：直观性、概括性、多通道性、可操作性
二、知识的表征
线性排序是将具有线性特征的事物按照一定的顺序排列。安德森称这种表征结构是对一系列元素所作的线性次序编码。
人们在接收或提取某些信息时，往往先对这些信息按某一特征的先后次序进行编码，并由此引出储存或提取这些信息的相互关系。
二、知识的表征
图式是围绕某一主题组织起来的知识表征和贮存方式，是陈述性知识表征的整合单位，是命题、表象和线型排序三种基本表征形式的综合。图式实际上是一种关于知识的认知模式，它有四个特征：图式描述的是具有一定概括程度的知识，但不是定义。图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。图式不是事物的各个部分的简单相加，而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。图式是在早知识与新信息相互联系的基础上，通过同化与顺应而形成的，是经验的积极组织。
二、知识的表征
程序性知识在人的头脑中以“产生式”的形式表征的。产生式是一种“条件——行动”的动态表征形式。一个产生式含有两个组成部分：IF（如果）和THEN（那么）。IF部分规定了要执行一系列特定行动所必须满足或必须存在的条件，它所包含的语句数目代表了必须满足的条件数目；THEN部分列出出符合这些条件情况下所要执行或激活的行动，它所包含的语句数目代表了将要发生的行动数目。
二、知识的表征
一般领域与特殊领域的程序性知识
一般领域的程序性知识可以适用于不同领域，而且与任何特殊领域无紧密的联系。这种程序性知识属于“弱方法”。
特殊领域的程序性知识是由一些能够有效地用于特殊领域的产生式组成。特殊领域的程序性知识被称为“强方法”。
二、知识的表征
自动的和有控制的程序性知识
自动化的程序性知识运作速度非常快，人们几乎可以在毫无意识的情况下启用这种知识；同时，这类知识有很强的准确性，几乎总是能产生正确的预期行为。
有控制的程序性知识则需要意识参与。有控制的程序性知识需要利用认知资源，占用工作记忆的某些甚至是全部的能量。
三、知识的获得
陈述性知识的获得感知知识
在感知知识时，人们需要通过调动多种感觉和已有的经验，通过各种形式的感性材料来获得生动的表象，并最终掌握知识和技能。陈述性知识是通过信息加工获得的。设立明确的目的，让知识的感知识面过程更清晰。
合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中突现出来。（差异律、组合律、活动律）形象与言语的正确结合，使感知识面更迅速、更完善。多种分析器的协同活动，提高感知的成效。知觉的组合律
三、知识的获得
理解知识
理解有广义和狭义之分。广义的理解是指揭露事物本质的过程，是逐步认识事物的联系、关系、本质、规律的思维活动。
狭义的理解是指人们利用已有的知识去认识新事物，或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去。
三、知识的获得 理解的种类和水平
初级水平的理解：这是理解的初级阶段，又叫知觉水平的理解。这是对客观事物进行“是什么”的揭示。中级水平的理解：在这一阶段开始探讨事物的本质以及事物之间的关系，即揭露客观事物的“为什么”问题。高级水平的理解：在这一阶段，学生揭示客观事物“为什么”的基础上，进一步实现类化、具体化、系统化，把有关事物归入已经获得的概念系统中去的过程。
三、知识的获得
影响知识理解的因素：材料的感性程度以及与经验的相关程度、新旧知识间的联系、概念的关键特征、学习态度
三、知识的获得 程序性知识的获得
程序性知识形成的阶段
陈述阶段：人们需要使用一般产生式或弱方法先获得某一技能的有关步骤或程序的陈述性知识。这是一个认知阶段，在此阶段，人们会根据他们获得的陈述性知识执行相应的行动，从而形成最初的陈述性知识的表征。
联合阶段：人们思考各个步骤的规则，并不断练习。通过练习和接受的反馈，人们逐步将各个步骤联合起来，流畅地完成有关活动，即联合阶段。
三、知识的获得
自动化阶段：整个程序得以进一步完善和协调，人们可以无需意识控制或努力，就能自动完成有关的活动步骤。
整个程序性知识的形成过程最终会变成一种辨别过程，即某一领域的专家在精确技能中会就得越来越善于识别各种条件之间的细微差别，从而使行动越发适当和精确。但一旦建立这种程序化，人们的反应有可能变得刻板。
三、知识的获得
影响程序性知识形成的因素
完整的陈述性知识、技能或前提技能的自动化、合并小程序，形成大程序、足够的练习
四、知识的保持
记忆是人脑对过去经验的反映，是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。记忆及其分类
根据记忆内容分类
形象记忆：以过去感知过事物形象为内容。语词逻辑记忆：以语词、概念、命题、思想为内容。动作记忆：以学过的动作为内容。情绪记忆：以个体经验过的情绪和情感为内容。
按记忆的目的性分类
无意记忆：没有预定目的，不经过专门学习，自然而然发生的记忆。有意记忆：有明确目的，在意志努力的积极干预下进行的记忆。
记忆的时间分类
感觉记忆：又称瞬时记忆，持续时间为0.25-2秒。短时记忆：信息保持在5秒至2分钟之内的记忆，记忆容量为7±2组块。长时记忆：一分钟以上直到许多年甚至终身保持的记忆。
记忆的知识性质分类
情景记忆：指有关个人生活经验的记忆，又称自传式记忆，受一定的时间和空间限制。语义记忆：指个人们对于一般知识和规律的记忆，与特殊的时间地点无关。
四、知识的保持 多重记忆系统系统 编码
短时记忆的编码方式
听觉编码：短时记忆主要采用言语听觉的编码。视觉编码：短时记忆还存在视觉编码。语义编码：指通过词语对信息进行加工，按意义、系统分类把言语材料用自己的语言形式加以组织和概括，找出材料的基本论点、论据、逻辑结构，按语义特征来编码 影响短时记忆编码的因素有： 大脑皮层的觉醒状态
组块：在编码过程中，将几种水平的代码归并成一个高水平的单一的代码的过程。加工深度：克瑞克和洛克哈特提出了加工水平说。这一理论认为，记忆是信息加工的副产品，保持是加工深度的函数。信息进入信息加工系统后，就会受到一系列分析；从肤浅的感觉分析开始，进行到更深层次的、更抽象的、更为复杂的语义分析。而精心加工的深层次分析，将会产生持续时间更长、更为强大的记忆痕迹。
长时记忆的编码方式
视觉意象的编码：将所记忆材料形成有意义的视觉意象。
语义类别的编码：在记忆一系列语义材料时，人们倾向于把它们按语义关系归类，将记忆材料组成一定的系统。
以语言特点为中介的编码：利用语言的字形、发音和语义等对信息进行编码。数字和缩略语的编码：各个民族在长期历史发展中创造出一些行之有效的长时记忆编码形式。遗忘的规律
遗忘是指识记的内容既不能回忆也不能再认，或发生错误的回忆和再认。如果识记过的内容，不经过复习，保持量随着时间推移日趋下降，这就是遗忘。
遗忘曲线
德国心理学家艾宾浩斯1885年最早进行关于遗忘的心理学研究，并得出了一条遗忘曲线。遗忘曲线表明，遗忘的规律是先快后慢。即遗忘是不均衡的，在学习之后立即开始，而且进展很快，以后就逐渐就慢。到了一定时间以后，几乎就不再遗忘了。
影响遗忘的因素
识记材料的性质和数量：有意义材料保持好，一次识记忆的材料不要太多。
学习程度：过度学习的材料保持效果好。
识记材料的系列位置：开始和最后学习材料回忆较好，对中间的学习材料回忆效果较差。记忆线索：记忆具有线索依赖效应，即人对事件的记忆依赖于学习时的情境和回忆时的情境的一致性。记忆线索效应有：环境依赖效应、情绪状态依赖效应、意识状态依赖效应、心理恢复依赖效应、语言依赖效应
过去研究者认为，遗忘是信息在头脑中彻底消失了。然而，越来越多的研究表明，那些被遗忘的信息仍然有可能被重新提取出来，即这些信息知识被其他信息抑制了，或者由于长时间未被激活而导致提取困难，在特定的条件下，通过正确的引导，有可能被重新激活。
遗忘的本质
衰退说干扰说提取失败说动机说同化说 如何保持知识 组织有效的复习（及时复习；多样化的复习；合理分配复习时间；阅读和尝试记忆交替进行；根据个人特点选择合适的学习方法；合理分配记忆材料，避免相互干扰）利用外部记忆的手段：记笔记、记忆卡等。
五、知识的迁移和应用 知识迁移
知识迁移即一种知识对另一种知识的影响。
普遍迁移和特殊迁移
普遍迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去； 特殊迁移是指一种学习中习星的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的组合迁移到新的情境中去。
顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后来学习的影响；逆向迁移是指后来学习对先前学习的影响。
正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用； 负迁移是指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
横向迁移和纵向迁移
横向迁移是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响； 纵向迁移是指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
低路迁移和高路迁移
低路迁移：若通过充分变式练习之后，技能运用能够达到自动化的境界，产生了自动迁移，在此过程中反省认知并未参与，则是低路迁移；
高路迁移：而在新的情境中，若先前学习的抽象知识被有意识地运用则属于高路迁移。
两类知识的迁移
辛格利和安德森认为，不同的知识类型之间存在迁移，它们有四种类型：一种程序性知识向另一种程序性知识迁移。程序性知识可向陈述性知识迁移。陈述性知识向程序性知识迁移。一种陈述性知识向另一种陈述性知识迁移。促进知识迁移的条件
学习材料之间的共同因素 两种学习之间会否产生迁移，关键在于能否发现它们的一致性或相似性。教师应尽可能多地为学生提供认识事物的同一性或相似性的机会，并让学生逐渐开成主动寻找事物共同之处的习惯。以材料的理解程度
理解的程度直接影响到知识的迁移。通过对知识之间上下位关系的认知，人们在认知结构的适当地方找到知识的位置并加以理解，从而使知识得到广泛的迁移。
知识经验的概括水平
知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素。因此，在教学中应强调基本概念、基本原理、基本技能和基本态度的不习。这些概念、原理、技能和态度的抽象概括程度高，适用范围广泛，迁移效果明显，一经掌握，便可用于解决大量类似或同类的问题，同时，也能有效地促进对并报知识的学习。
定势的作用
定势也称心向，是指先前活动对后续活动的一种准备状态。定势对于知识迁移的影响，既可能是积极的，也可能是消极的。
其他客观因素
教师指导、学习情境的相似性等都对于迁移产生影响。教师指导有利于促进迁移发生。授课时，教师应有意地引导学生发现不同知识间的共同点，启发学生对知识进行概括总结，并设立恰当的学习情境促进学习中出现的迁移。
知识应用的概念
知识应用是指运用所获得的知识去解决同类或类似课程的过程，是知识获得的最后一个环节。知识的应用可分为课堂应用和实际应用两种。
知识应用与迁移
认知心理学认为，知识应用可以提高认知结构的可利用性、可辨别性，以及清晰性与稳定性。这一方面可以使们已有的陈述性知识得以优化，使人们的已有知识经验在头脑中得到很好储存，在人们要解决有关问题时，保证能够及时地提取，来回答有关的问题；另一方面，它还有助于所掌握的陈述性知识向程序化知识的转化，人们通过练习，可以使有关知识进一步得到熟练，从而形成有关技能，这就实现了陈述性知识向程序性知识的转化。
第6章激发创新：大学生思维与创造性培养
一、思维的概述 思维及其特征
思维是人脑借助言语、表象或动作实现的，对客观事物的性质及关系的概括的和间接的反应。它具有如下特征： 概括性：概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。
间接性：间接性是指人借助于已有的知识经验或一定的媒介来认识事物，它使人能够超越感官的局限认识事物，揭露事物的本质和规律。它使人的认识能力突破了时空的限制。
问题性：思维总是与解决问题相联系，体现在解决问题的活动中。人们面对问题，消除疑问的倾向推动思维活动不断向前。
创造性：思维是一种主动探索和发现新事物的心理活动，它常指向事物的新特征和新关系，它不仅能使个体深刻地认识世界，还能创造思想产品，能动地改造世界。思维的分类
根据思维任务和解决问题的方式
直观动作思维：借助实际动作来解决问题的思维方式。
具体形象思维：借助头脑中事物形象解决问题的思维方式主。
抽象逻辑思维：借助抽象概念、命题进行判断、推理，得出合乎规律的结论。
根据思维的过程
直觉思维：对突然出现的新问题、新事物和新现象，能够迅速理解并做出判断的思维方式。分析思维：即抽象逻辑思维，它遵循严密的逻辑规律，对概念进行逐步分析，层层推演，最后得出符合逻辑的结论。直觉思维的特点
整体性跳跃性直接性快速性突然性尝试性创造性无意识性
根据思维探索答案的方向
集中思维：人们根据知识、经验，运用逻辑方式或熟悉的规则去寻求唯一正确答案的思维方式。
发散思维：人们从不同角度、不同途径去设想、探求多种答案，力图使问题获得塞满解决的思维方式。它具有三个特点：流畅性；变通性；独特性。吉尔福特有关发散思维的特点
流畅性：指智力活动灵活顺畅，反应迅速，创意丰富，能在短时间内发出数量较多的观念。变通性：指思考方式变化多端，思维产品的种类不拘一格，能举一反三，触类旁通，随机应变，思维不受定势束缚，能产生多种多样的新观点。
独特性：对问题提出超乎寻常、新颖的、独特的见解，即以前所未有的新观点，新角度去反映事物。
根据思维活动的结果
常规思维：人们运用知识经验，按现成的方案和程序去解决问题。
创造思维：人们重新组织知识经验，提出新的方案或程序，创造出新的成果。创造思维的特征
敏锐性首创性新颖性独特性具有社会价值 思维过程
分析：是指在头脑中把事物整体分解成各个部分或各个属性。
综合：是指在头脑中把事物的各个部分和各个属性按一定关系和联系结合成一个整体。比较：是在头脑中把事物和现象加以对比，确定他们的相同点、不同点及相互关系。分类：是在头脑中根据事物的相同点和不同点，把它们区分为不同种类。抽象：指在头脑中抽取事物的本质属性，舍弃其非本质属性。概括：是指在头脑中把抽取出来的事物的本质属性综合起来。具体化是指把抽象、概括出来的一般原理运用到实际中去。
系统化是指把已有的知识分门别类地整理成一个层次分明的系统。
二、问题解决
问题解决及其特征
问题解决是指由一定情境引起，按照一定目标，应用各种认知技能，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。它具有以下特征： 目标指引：必须有明确的目标。操作序列：有一系列操作程序。认知操作：必须有思维参与。问题解决的心理过程
试误说
桑代克提出，问题解决要经过一系列尝试和错误，这对后来的问题解决产生了一定影响。但他认为尝试和错误是盲目的，忽视了认知在问题解决中的作用。
顿悟说
苛勒提出，问题解决不是尝试和错误的渐进过程，而是对整个问题情境的突然领悟和豁然开朗，即突然领悟到手段和目的之间的关系。顿悟说注意到对问题情境的认知在问题解决中的作用，但它把这种认知看成是先验的，片面强调顿悟，取消了对问题的研究过程。顿悟有以下特点：
主观上，它是一种“终于发现”，“看到光明”的愉快体验。客观上，它一旦出现，就导致问题解决。
顿悟不仅依赖于对课题结构的感知，还需要以个人的已有经验为支柱。顿悟一般是在一段时间思索之后，才突然而至。
假设利用是顿悟式解决问题的特征。但这仅是必要条件，不是充分条件。
邓克尔的三水平模式
邓克尔提出，问题解决由一系列互相联系的心理组织构成，每一心理组织都把问题分析综合为更狭小、更明确的陈述，一般要经历以下三种水平：
一般范围：人在解决问题时，初期的心理组织在一般范围水平上，把问题作为一般的陈述并指出可能的解决方向。它注意分析问题的一般性质，或指出解决问题的一般方法。
功能解决：一般范围之后，就是功能解决，它改选并缩小一般范围。功能解决有较具体的方式，有时也可以使问题得以解决。
特殊解决：即功能解决的进一步特殊化、具体化。如果某一特殊解决被否定，可退回到功能解决水平，并探索新的特殊解决方法。如果再失败，就可能退回到一般范围水平，寻找其他的功能的解决方法。
纽威尔和西蒙的信息加工论
纽威尔和西蒙采用计算机模拟技术研究人类问题解决。他们认为，问题解决就是在问题空间进行探索，运用一系列认知操作以达到目标的过程。问题空间是指问题解决在对所要解决问题的一切可能的认识状态，包括初始状态、中间状态和目标状态。
问题的初始状态是指问题解决者所处的最初情境，中间状态是指一系列的认知操作，目标状态是指问题解决者达到目标时的情境。
问题解决的四阶段模式
我国学者认为，问题解决包括以下四个阶段： 发现问题分析问题提出假设验证假设 问题解决的策略
算法：在问题空间中，搜索所有可能的解决问题的方法，并逐一加以尝试，最终使问题得以解决。
启发式：个体根据已有的知识知识经验，在问题空间中进行较少的搜索，以达到解决问题的方法。
常见的启发式策略 手段-目的分析：将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，采取一定的手段消除差异，通过实现一系列子目标最终达到总目标。
爬山法：采用一定的方法，有时是迂回的方式，逐步降低初始状态和目标状态的差异以解决问题。
逆向搜索：指从问题的目标状态开始探索，直至找到通往初始状态的通路。常见的启发式策略
类比：利用事物的相似性，发现问题的解决途径。
简化：从复杂的问题中抽出关键的问题，突出重点，使问题得到简化。简化策略可以直接抓住关键信息，抛开某些细节，使复杂问题简单化。
延缓：当解决问题的主客观条件都不成熟时，此时最好的策略就是延缓解决。这一策略就是俗语中所说的“拖”。问题解决的影响因素
情境因素
刺激模式：问题呈现的形态称为刺激模式，它包含已知条件和已知条件之间的关系，并体现出一定的空间特点和时间顺序。
问题的信息量：问题情境中所含的信息量太少或太多都不利于问题解决。
问题的具体性：问题本身是否具体，对问题解决有直接影响，尤其是当个体对问题所在领域较为陌生时，影响更为显著。
心理因素
认知因素主要包括下列方面：
问题表征：问题的表征是指问题在头脑中存在和表现的形式。如果问题表征恰当，对问题有清晰准确的理解，哪么复杂的问题也会迎刃而解。知识：一个人知识多少对问题解决有重要影响。
生活经验：与日常生活经验密切相关的问题容易解决，远离生活经验的问题难以解决，原因在于前者易于表征，后者难以表征。
定势：定势指重复心理操作所引上进心的对活动的准备状态。它有时促进问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
功能固着：是指个体在解决问题时只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。情绪与动机因素对问题解决的影响表现为： 情绪：情绪会促进或阻碍问题的解决。
动机：人从事活动动机的强度会影响问题解决的效率。
人格因素
智力水平：智力水平对于问题解决有十分重要的影响。智力水平高的学生，解决问题容易取得成功，智力水平低的学生，解决问题时容易失败。
人格特点：积极的人格特点有利于问题的解决，消极的人格特点对问题的解决有阻碍作用。问题解决能力的培养
建立接纳意见的气氛、鼓励大学生仔细界定问题、教给大学生分析问题的方法、鼓励大学生多角度地提出假设、考虑影响解决问题的因素、提出问题解决的机会并给予反馈
三、创造性培养 什么是创造性
创造性是指个体根据一定的目的任务，运用一切已知信息、开展能动的思维活动，从而产生新颖、独特、具有社会价值产品的心理过程。它有以下特点：
新颖性：即在人类历史上首次产生和发现的思维成果，是破旧立新，前所未有的。独特性：对个体而言，思维结果别出心裁，独辟蹊径、不同风度响。
有社会价值或个人价值：即对人类、国家和社会的进步或个人的发展有重要意义。创造性的心理结构
认知因素
知识：创造需要知识，但知识与创造性之间的关系是复杂的。研究表明，并非知识积累越多，创造性就越大。某一领域的知识与创造性之间存在倒U形关系。
思维：创造活动需要多种思维成分的参与。创造性是发散思维与集中思维的有机结合；创造性也是直觉思维和分析思维的有机结合；创造性还需要形象思维与理论思维的有机结合。
动机因素
一般来说，人们进行创造性工作时，动机是任务中心，不是目标中心，是内在动机，而不是外在动机。他们最关心做什么，而不是从中得到什么。外部奖励只会削弱工作的创造性。
人格因素
智力：创造性和智力之间是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。好奇：好奇是创造的萌芽，在创造活动中有触发催化的作用。
冒险：冒险是创新的孪生兄弟，因为创造是一种探索性、创新性很台盟的活动，难免会遇到各种风险。
自信：自信是创造的保证。
个体因素
年龄与创造性联系密切。魏门（1918）研究表明，发明者的平均年龄是35.3岁；莱曼（1945）的研究表明，哲学家完成主要作品的平均年龄是35岁，音乐家多产的年龄是35-39岁，油画家最优秀作品产生于32-36岁之间。总之，不同学科领域，创造力的最佳年龄不尽相同，但总体来说，35岁左右是大多数创造者创造的峰值年龄。
社会因素
早期教育：研究表明，早期教育对创造性的发展有很大影响。
学校教育：学校教育对个体创造性发展更为重要。一方面，教师可以促使学生的创造潜能各现实性转化；另一方面，教师本身的创造性对学生也产生潜移默化的影响。社会教育：良好的社会教育有利于个体发展。创造性培养
强化创造意识
创造意识，即创造的愿望或意图，它是推动创造者进行创造活动的动力。创造意识越明确，越强烈，就越能激发个体产生新的假设和构想。勤于思考
培养良好的问题意识 培养良好的否定意识
巧用酝酿效应
创造活动是一个酝酿的过程，即当遇到困难虽苦思冥想而仍无解决时，可将问题暂时搁置，改做其他活动，过几个小时、几天或更长时间，再来解决它，常能做到意想不到的效果。
延缓评论
罗杰斯认为，促进创造性有两个基本条件，那就是心理安全和心理自由。心理上自由、无拘无束，思维才可能有高度的发散性、灵活性和独立性。心理上自由是心理安全的结果，只有心理上的安全，才能达到心理自由。
一些研究表明，要想产生新奇的观念、独特的产品，至少要在开始阶段时抛开评价检查和批判的判断，允许并鼓励标新立异、异想天开，否则就会阻碍创造性发挥。
为了提高创造水平，就必须给人提供一个宽松的从事创造活动的环境，而延缓评论则不失为一种好的办法。
广开思路
摆脱偏见，广开思路将有助于个体创造性发挥：纯化目的、鼓励发散思维、展开讨论，集思广益、变名词为动词、自我暗示
掌握创造技法
研究表明，让大学生掌握一定的创造性知识和创造性技法，有利于提高创造性： 检查单法、类比推理法、移植法、智力激励法、属性列举法
第9章完善人格：大学生健全人格培养
一、人格概述
人格的概念
人格是一个综合的整体、人格是品质和行为相对一贯的表现、人格是个体独特的心理结构、人格是一个内在的动力组织、人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特的模式包含了一个人区别其他人的稳定而统一的心理品质。
人格的基本特征
独特性：“人心不同，各如其面”给人格的独特性作出了最好的诠释。人格的独特性说明了人格的千差万别，千姿百态。
稳定性：“江山易改，本性难移”形象说明了人格的稳定性。人格的稳定性是指那些经常表现出来的特点，是一贯的行为方式的总和。它表现为跨时间的持续性，另一方面表现为跨情境的一致性。
整体性：人格由多种成分构成，包括能力、气质、性格、认知、情感、意志、需要、愿望、价值观和习惯等。人格绝非只有一两个特征，而是由多个特征综合而成的整体结构。社会性：人格的社会性是指社会化把人由动物变成社会的成员。功能性：人格对个人行为具有调节功能。
气质
气质是指个体与生俱来的典型的、稳定的心理特点，是个体心理活动的动力特征的总和。气质一般可分为：
胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质、高级神经活动类型、气质及其行为特征
性格
性格是一个人在对现实稳定的态度和习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征的总和。性格是许多个性特征组成的统一体。性格主要表现为：
性格的态度特征：指个体如何处理社会各方面关系的性格特征。性格的意志特征：指个体在实现目标的过程中根据一定原则自觉地控制自己的行为并采取适当手段克服障碍时所表现出来的性格特征。
性格的情绪特征：指个体的情绪对活动的影响以及个体对自己情绪的控制能力。
性格的理智特征：指个体在感知、记忆、想象、思维等认知过程中所表现出来的稳定的品质和特征。
性格的类型
瑞士心理学家荣格把人格分为：外倾型与内倾型。
奥地利心理学家阿德勒根据竞争性不同划分性格类型为：优越型与自卑型。弗瑞德曼和罗森曼在研究人格和工作压力的关系时提出民：A型人格与B型人格。
气质与性格的联系与区别
联系：
气质影响性格的表现形式、气质影响性格形成与发展速度
性格对气质有重要性的调节作用，在一定程度上可掩盖和改造气质 区别：
气质更多的受个体高级神经活动类型的制约，主要是先天的；性格更多受社会生活条件的制约，主要是后天的；气质无好坏之分，性格有好坏之分；气质可塑性极小，性格的可塑性相对较大。、气质与性格的发生发展并不总是同步的。
二、健全人格的特点及模式
健全人格的含义
健全人格的生理、心理、社会、道德和审美各要素的完美统一、平衡和协调，是生物进化所赋予人的本性充分发展时所能达到的境界。
具有健全人格的人是心理健康的人,能有意识地控制生活、掌握命运；他们能意识到自己的优点和缺点，并且能认可和接纳自己。他们不是生活在过去，而是坚定地立足于现在，并放眼于未来。
健全人格是一种既有鲜明个性，又有很强社会适应性的理想社会化人格，有时也称为理想人格或完美人格。
健全人格的特点
就大学生而言，健全人格主要体现在：
有正确的自我认知能力、有良好的适应社会环境的能力、有心理与行为和谐一致的能力、具有良好的自我调节能力、有探求新知和创新的能力、具有良好的人际交往的能力 健全人格模式
此时此地型：皮尔斯成熟者型：奥尔波特自我实现型：马斯洛 机能充分发挥型：罗杰斯创发者型：弗洛姆
三、大学生常见的要格障碍及自我调适 人格障碍的特征
人格障碍是一种人格发展的内在不协调，是在没有认知障碍和没有智力障碍的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。主要特征有：
一般始于儿童青少年期、都有紊乱不定的心理特点和难以相处的人际关系、常把自己所遇到的任何困难都归于命运或别人的错处、认为自己对别人无任何责任、总是走到哪里就把自己的猜疑、仇视和固有看法带到哪里、行为后果有害、否认自己有人格障碍 人格障碍与正常人格的主要区别：
社会的接受性、生活的适应性、主观的感受性 大学生常见人格障碍
偏执型人格障碍、强迫型人格障碍、分裂型人格障碍、反社会型人格障碍、攻击型人格 人格障碍的自我调适
反向观念法
反向观念法是改造认识歪曲的一种有效方法，指自己主动与自己原有的不良自我观念唱反调。采用反向观念法的要点是：先对自己的错误观念进行分析，然后提出相反的改进意见，在生活中努力按新观念办事。
行为禁止法
对人格障碍者的许多不良行为，可以采取行为禁止法。采用这种方法后，你会发现，每次你认为怒不可遏的事，只要忍受几分钟，用理性的观念加以分析，怒气便会随之消减。
情绪调整法
人格障碍者多伴有情绪障碍，可以采取情绪调整法进行控制。
习惯纠正法
人格障碍者的许多行为已成为一种习惯，破除这些不良习惯有利于人格障碍的矫正。
要查清楚自己行为中有哪些事是习惯于依赖别人去做的，有哪些事是自作决定的，可以每天记录，持续一个星期。
将自主意识很强的事归纳起来，如果做了，则当作一种值得庆贺的事情，以后遇到同类情况则应要求自己去做；对自我意识差，没有按自己意愿做的事，自己提出改进的想法，并在以后行动中逐步实施。
找一个你依赖的人做监督者，并与监督者订立双边协议，当你有良好表现时，予以奖励，当你违约时，予以惩罚。
四、大学生健全人格的培养 人格形成与发展的影响因素
生物遗传因素、社会文化因素、家庭环境因素、早期童年因素、学校教育因素自然物理因素 认识自我，优化人格整合、学会自我教育（学会反省、培养自我调控能力、保持良好心境）增强挫折耐受力、养成良好习惯、建立和谐的人际关系（真诚热情、彼此信任、肯定对方）加强文化修养
第10章善于激励：大学生的激励与管理
一、激励概述
激励及其模式
激励指一个有机体在追求某些既定目标时的意愿程度。激励可从三个角度加以理解：
从诱因和外部强化的观点看，激励是将外部刺激转化为内部心理动力，从而强化人的行为。从内部状态来看，激励是指人的动机系统被激发起来，处在一种激活的状态，对行为有强大的的推动力量。
从心理和行为过程来看，激励主要指由一定刺激激发人的动机，使人发挥内在潜力，从而为实现新的追求的目标而努力的心理和行为过程。
激励的要素
激励的对象是人。
被激励的人存在从事某种活动的内在愿望和动机，而产生这种动机的原因是需要。被激励的动机的强弱，即行为积极性的高低是一种内在变量，不是固定不变的。被激励的目标状态是内隐的，其积极性只能从行为及其结果来判断。激励的作用
调动人的积极性，开发人的潜能、造就良性竞争环境、激励是教育和管理中最重要的职能
二、需要与动机 人的需要
人的需要及其特点
需要是维持个体与社会生存的必要事物在人脑中的反映。对象性：需要必须要有一定对象才能满足。
动力性：需要是个体生存和发展的必要条件，是人类生存发展的重要原因。多样性：人有多种需要，人的需要的范围远比动物广阔。
发展性：人的需要是随着社会历史发展而发展；需要随着个体身心发展而发展。
需要的产生
需要产生的生理状态、需要产生的自然情景和社会情景、个人的认知因素、成长性需要的产生
需要的种类
生理需要与社会需要、物质需要和精神需要 激励的机制——人的动机
动机的涵义和功能
动机是发动、指引和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。
激活功能：动机有发动行为的作用，能使个体由静止状态转向为活动状态。
指向功能：动机使人的活动具有选择性。它使行为指向一定目标，放弃其他目标。维持和调整功能：动机引起活动后，人能否将活动进行到底，受动机的调节和支配。
评价功能：行为性质的确定，不仅要考虑效果，还应考虑动机。只考虑效果，不考虑动机，在评价行为时往往会得出一些似是而非甚至令人啼笑皆非的结论。
动机是制约个体活动效率的重要因素
活动成效=能力×动机
动机与行为
动机与行为关系的复杂性：同一行为可能有不同动机；相似或相同的动机可能引起不同行为；在同一个体身上，行为动机可能多种多样。
动机与行为效果的复杂性：动机和行为效果之间的关系所以复杂，是因为行为效果不仅由动机决定，决定人的行为效果的还有许多主客观因素。动机与行为效率：动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线关系。
动机产生的内外条件
主观原因：
兴趣：是人们注意与探究某种事物或从事某种活动的积极态度与倾向。可分为直接兴趣和间接兴趣。
价值观：价值观是主体关于客体的有用性的看法或思想体系，对动机有更广泛、更长久的作用。
抱负水准：抱负水准是一种想要奖工作做到某种质量标准的心理需求。客观原因：
即外在条件，是能满足需要的外在刺激，通常称为诱因。
需要与诱因相互作用形成动机。需要推动人的行为，诱因拉动人的行为，这一拉一推，决定了人的动机强度。
动机的种类
生理性动机和社会性动机：生理性动机是与人的生理需要有关的初级的、原发性的动机，也被称为内驱力；社会性动机是与人的心理、社会需要有关的、后天习得的动机，它推动行为达成满足社会需要的目标。
外部动机和内部动机：外在动机是由外界要求与外力作用而诱发出来的行为动机；内在动机是指行为由个体的内在需要而引起的，如对做某事感兴趣，从事某种活动感到快乐。
直接性动机和间接性动机：直接动机指的是某种行为活动本身对人具有吸引力，人对活动本身感兴趣，从事这种活动就能使人获得需要的满足；间接动机指活动的后果能够满足人的超大规模
动机斗争
双趋冲突：两个并存的目标对人有相同的吸引力，以至于无法抉择而产生心理冲突。双避冲突：两个事物同时对人产生影响甚至威胁，而无法兼避所形成的心理冲突。趋避冲突：对同一事物同时具有趋近与回避的动机，以致进退两难的心理冲突。
多重趋避冲突：人面对两种或两种以上的目标时，每种目标都具有吸引力和排斥力所产生的心理冲突。成就动机理论
麦克利兰的成就动机观
成就动机是个人对自己所认为重要的或有价值的事情，去努力完成，追求成功并要求达完美状态的原因。它有三点含义：
指个人追求进步以期达到目标的内在动力。指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向。指个人在不顺利情境中，冲突障碍克服困难奋力达目标的心理倾向。
阿特金森的成就动机观
成就动机水平依赖于人对行动目的的评价和达到目的可能性的估计。
Ts=Ms×Ps×Is
Ms表示追求成功的动机；Ps表示成功的可能性；Is表示成功的激励值。Ps值在0至1之间。
奥苏伯尔的成就动机观
认知的内驱力：这是学生以获得知识和解决学业问题为目的的动机，它直接指向学习任务本身。
自我提高的内驱力：这是学生因为自己的胜任能力工作成就而赢得相应地位的动机，它不直接指向学习任务本身，而是着眼于获得一定的学业成就以赢得相应的地位。
附属的内驱力：这是学生为了获得教师和家长的赞许及认可而产生的学习动力。
三、激励理论
内容型激励理论马斯洛的需要层次理论
生理需要安全需要爱与归属的需要尊重的需要自我实现的需要 人的需要是由优势需要决定的；高级需要和低级需要。
赫茨伯格的双因素理论
保健因素：公司政策、监督、人际关系、物质工作条件、工薪、地位、福利等，这些因素如果使职工不可接受，就会产生对工作的不满；如果处理得好，就只能消除职工的不满，使其安心工作，而不能激发其积极性和促进生产效率。
激励因素：如果使工作富有成就感，工作成绩得到认可，工作本身具有较大的挑战性，增加了工作的责任，工作的发展前途及个人成长和发展的机会等，这些方面的改革能够激发职工的积极性，从而会经常地提高生产效率。
麦克利兰的成就需要理论
权力需要：欲指挥和控制他人，希望掌握权力的心理需求。社会交往需要：人们寻求情谊和相互沟通的心理需求。
成就需要：指渴求和重视成就，积极设定挑战性目标的心理需求。
自我效能感理论
班杜拉提出来的。自我效能是人根据自己以往的经验，对自己是否有能力从事某一特殊的事务或工作的判断，是人们对自己某方面能力的自我评估。自我效能具有以下功能：
决定对活动的选择、决定人对活动的努力和坚持性、影响人对困难伯态度、影响人同环境互动时的思维方式和情绪反应 影响人的自我效能的因素有：
个人的成败经验、替代性经验、言语说服、情绪和生理状态
自我效能感理论
影响自我效能感的因素有：
个人的成败经验、替代性经验、言语说服、情绪和生理状态 过程型激励理论
弗鲁姆的期望理论
人的行为过程实际上是一种决策过程。人们在做出某一行为之前总是对行可能产生的结果、行为结果对个人会带来何种报酬、这种报酬对个人吸引力等进行估计，人们对行为的结果将会带来的满足寄予期望，这种期望激发人们采取行动的动机。
激励力（M）=效价（V）×期望（E）
弗鲁姆的期望理论
有效激发人的动机，需要处理好以下关系：
努力与成绩的关系、成绩与奖励的关系、奖励与满足个人需要的关系
目标设置理论
这一理论是由洛克提出来的。目标是行为的最终目的，是人们预先规定的、合乎自己需要的诱因，是激励人们的有形的，可以测量的成功标准。达到目标是一种强有力的激励，是完成工伯的最直接动机，也是提高激励水平的重要过程。成长、成就和责任感的需要都是通过目标的达成来满足的。
目标设置理论探讨了目标设置的明确性、挑战性和绩效反馈对工作绩效的作用。
明确的的具体的目标能提高工作绩效。目标越具有挑战性，绩效水平越高。绩效反馈能带来更高的绩效。参与设置自己的目标可以提高目标接受性
强化理论
斯金纳提出来的。若一种行为经常得到奖励，那么，它再次出现的可能性就大。状态型激励理论
公平理论
这一理论是由亚当斯提出来的。公平理论可概括为：人们总是要将自己所作的与所得的报酬，与一个和自己条件相当的人的贡献与报酬进行比较，如果这两者之间比值相等，双方就有公平感。
归因理论
归因就是寻找行为的原因。可从三个维度来分析： 内外因素、稳定性、可控性 成败归因对于心理的影响：
归因将导致人们对今后的成就行为的结果期待发生变化、归罪产生情绪反应、归因将影响今后成就行为时的努力程度
挫折理论
挫折是个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍或受到干扰，需要不能得到满足时的一种消极情绪状态。产生挫折的原因有两方面：
客观因素:自然因素与社会因素。主观因素：生理因素与心理因素。
挫折反应的个体差异是由以下原因造成的：个体的抱负水平、个体挫折的耐受力、个体对挫折的经验
挫折的行为表现为：
攻击行为、倒退行为、妥协行为、积极行为 应付挫折的方法有：
正确对待挫折、改变情境、适当的精神发泄、开展心理咨询工作
四、激励大学生的途径和方法 按需要激励
按需激励，是指通过动态了解和把握大学生的需要，运用不同的措施满足其需要以提高大学生积极性的过程。
满足发展需要激励、满足情感需要激励、满足成就与尊重需要激励 目标激励
目标激励就是通过设置科学合理的目标来激励学生的动机，指导行为，使大学生的成就需要与成就目标紧密结合，从而充分调动和激发大学生的积极性、主动性和创造性。提供大学生生涯规划指导，教会立志，形成明确目标 提供目标行为的指导，提高行为有效性 强化激励
强化激励是指对大学生某种行为给予肯定和奖励，使之巩固和发扬光大，或对某种行为给予否定和惩罚，使之减弱和消退的过程。
奖励与惩罚相结合、以奖励为主，以罚为辅、及时强化、奖人所需 成功激励
让学生体验到经过自身努力获取成功，是推动学生不断进取的关键因素。成功能给学生带来良好的情绪体验，会增强学生进取的信心，提高学生的抱负，进一步激发更高尚的动机。公平激励
清楚学生存在的不公平时的反应、了解掌握产生不公平感的原因、消除不公平的激励措施 归因激励
应了解大学生的归因特点、应引导大学生对自己的成败做有利的归因
第11章精于教学：高等学校教师的教学心理
一、教学概述 教学的概念
教学的概念有两个概念：可以指大教学（instruction），也可以指小教学（teaching）。小教学的概念主要指课堂上教师和学生之间的相互作用过程。大教学概念除了课堂上师生的相互作用过程外，还包括教师的课前准备，课后评价和补救性教学工作等。
教学过程陈述目标分析任务确定学生的原有水平课堂教学活动设计师生的相互作用过程 教学评价
教学的共同原理
学习者通过学习的各个阶段而不断进步、材料应该是有组织的，并且小步子呈现、学习者需要练习、反馈和复习、社会榜样促进学习和动机的产生、动机和情境因素影响学习
二、教学理论 学习时间理论
卡罗尔认为，学习成功在一定程度上与学习者在学习上所花的时间有关。
学习所需的时间
学习的能力倾向、理解教学的能力、教学质量
学习所用的时间
允许学习的时间、学习者愿意花在学习上的时间 掌握学习理论
布鲁姆提出来的：界定掌握计划掌握教授掌握评定掌握 凯勒计划又称个人化的教学系统。
学生自己确定学习速度、课堂单元化、学习个体化或小组化、教学的发展模式
凯斯将认知发展理解为信息加工有效策略的获得。他认为，人的认知发展扩大了工作记忆容量。当策略变得越来越自动化时，它们只需要很小的工作记忆空间，这就为新知识和新技能的获得留下了更大的空间。
首先，教师要识别出学习目标以及为实现目标所必须采取的步骤。其次，应做好教学设计，应依据从新手到专家的方法将专家操作与新手操作比较，找出差距，设计消除差距的教学措施。
教学中应让学生通过练习意识到自己在学习方法上的不足，并教给学生有效的学习方法。在教学中，一次不要呈现过多的材料，应将复杂的任务分成更小的步骤，以减轻工作记忆的负担。
能力倾向——教学处理相互作用理论
能力倾向是学生的一些特征，如能力、态度、个性因素以及人口学变量。教学处理是指教学形式或教学有关的一系列条件。
学生的成绩差异是教学条件与学生特征之间交互作用的结果。最近发展区理论
最近发展区是“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”，前者由独立解决问题的能
力而定，后者则是指在成人指导下或者是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。教学支架理论
教学支架是指对那些超出学生能力的任务元素加以控制，从而使学生将他们的注意力集中在他们力所能及的任务上，并快速掌握它们。它有四个基本功能：为学生提供支持、具有工具功能、扩展学习者所能达到的范围、使学生能完成本来不可能完成的任务。
三、有效的高效教学及其特征
有效的教学概念
有效的教学应是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果，在达成教学目标和满足学生发展的需要方面，获得了成功。因此，有效教学应该是节约教师和学生的投入量和增加学生的学习收获量的教学。
有效教学的理念
教学应关注学生的进步和发展、关注教学效益、关注可测性和量化、需要教师具备一种反思的意识、有效的教学也是一套策略
有效教学的意义
有效的教学有利于学生提高学习效率和学习能力、有效教学有利于提高学生的的非智力因素、有效教学有利于提高教师的教学技能和专业水平、有效教学有利于全面落实素质教育的要求 有效教学的特征
教学时间分配得当
关于利用教学专用时间
善于利用学生专心学习时间（教师应做到：知识丰富、条理清晰、热情）
教学富于技巧
教学活动组织化
师生之间的语言沟通（解说清楚明确、理解内容彻底、有效地运用回馈）
四、有效的高效教学模式
以教师为中心的教学模式——直接教学
有效直接教学的成分
直接教师指教师直接地将信息传递给学生，尽可能有效地分配课堂时间，以实现一系列明确界定的目标。其成分包括：
阐明学习目标，使学生适应课堂教学、复习先前知识、呈现新内容、进行学习测查、提供独立的练习、评估操作并提供反馈、进行分散练习并复习
怎样进行直接教学
阐明学习目标、使学生适应课堂教学、复习先前的知识、呈现新的内容（课程结构要合理、课程重点要突出、课程讲授要清晰、教师要善于解释、善于维持学生的注意、内容覆盖面和速度要适中）、进行学习测查、提供课后独立练习、评估操作并提供反馈、教学中应适当运用讨论
对大学生来说，讨论和理解这些问题是最重要的，而不是简单地接受和复述某些知识或技能。讨论有两种形式：全班共同讨论小组讨论
以学生为中心的教学模式——建构主义教学模式
建构主义教学、建构主义的教学观强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。建构主义教学的具体模式
合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度促进他们自己以及他人学习的一种学习方式 分组学习方法
基于课题的学习或主动学习
发现学习是以学生为中心的一种教学方法，它是指为学生提供可使用的知识来建构理解的一种策略。
个别化教学是为了满足每个学生特定的学习需要而采取的一种教学形式。教学是为了适应个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式等而设计的教学方法，但它并不是单纯意味着个体独自学习。改变用来学习的时间 改变学习活动 改变教学材料 其他的教学模式
QUIT模式
这个模式从质量、适宜性、激励和时间等四个因素来诠释教学的有效性。教学质量、教学适宜水平、激励、时间
研究性学习
研究性学习的本质在于让学生通过在主动探索学习中，从而使学生的创新精神和实践能力得到发展。
知识、能力、科学精神
研究性学习可分为三个阶段：立题阶段实施阶段结题阶段
探究式教学
探究式教学模式的目标是让学生进行推理，总结出一般规律，并将规律运用到新的情境中。它的特点：它难以在课堂中进行=它是一对一的辅导系统，适合于个别教学或小组教学 它对辅导者有较高要求=它对学习者有较高要求
案例教学
案例教学是一种在教师指导下，把学生带入特定事物的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析以提高学生实际运作能力的教学方法。它的优点是：
有助于培养学生分析问题和解决问题的能力=有利于激发学生的学习热情=有助于培养学生的能力
什么是有效的学习环境
若要提供有效的学习环境，教师要应用某些策略来创造积极的、富有建设性的课堂学习活动。
如何营造有效的学习环境
设计有利于学习的课堂物理环境=有效利用课堂时间=确定课堂的规则（避免迟到与早退、防止干扰、减少维持课堂纪律的时间、教授有趣的参与式的与学生兴趣点密切相关的课程内容）创设积极的课堂心理气氛（恬静与活跃相统一、热烈与凝重相统一、宽松与严谨相统一）教学监控
教学监控策略是指在教学活动中，教师为达到预期目标，对教学全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节而采取的教学谋略或措施。
教学监控能力
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的教学、检查、评价、反馈、控制和调节能力。教师对教学活动的计划和安排
教师对自己的教学活动进行有意识的监察、评价和反馈 教师对自己的教学活动的调节和校正
教学监控能力的类型
自我指导型和任务指向型=在线调控型和线下调控型=一般型和特殊型
教学监控能力的结构
教学的计划性与准备性=课堂教学的组织性=教材呈现的水平与意识 沟通性=对学生进步的敏感性=对教学结果的反省性=职业发展性
教学监控能力的发展
由他控到自控=从不自觉到自觉再到自动化=敏感性逐渐增强=迁移性逐渐提高 提高教学监控能力的技术
角色改变=教学反馈=现场反馈=教学反思
什么是教学反思
指教师在教学实践中，批判地观察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能的过程。
教学反思的作用
教学反思有助于提高教师的教学效能=教学反思有助于营造浓厚的教学研究范围 教学反思有助于促进学生学习
如何进行教学反思
重视课中反思，积极调控教学=写好反思记录，加强经验积累=潜心研究学生，尝试调整反思 认真参加听课，注意杨长避短
什么是教学评价
教学评价是指学校中用于测量教师的教学和学生学习的所有方法。教学评价有三个目的： 为教师和学生提供反馈信息=为学生的选拔和认证提供信息=激励教师和学生不断努力
什么是教学评价
教学评价必须符合以下标准：
评价对教师和学生是重要的=评价是公正的：标准一致、清晰=评价的解释是合理的 评价要具有挑战性
高校教学评价中存在的问题
过分重视终结性评价，导致评价功能窄化=以考代评，过于强调考试的作用=评价内容的片面性=评价方式的单一化
实行主体性教学评价，促进学生主体性发展
主体性评价有三方面的含义：
教师评价必须把学生受教育以后获得的主体性发展水平作为评价的主要内容 教学评价不仅要成为衡量和评价学生主体性发展水平的工具，而且应该成为促进学生主体性发展的有效工具。
在对学生的他评中，不仅要把学生看成一个被评价对象，一个客体，还要把他们看成一个有个性特点的主体。
主体性教学评价的特点
评价对象的多元性=评价标准的多元性=评价方式的多元性=评价主体的多元性=评价功能的多元性第13章凝练集体：大学生的群体心理
一、大学生的人际关系 人际关系理论
人际关系结构：认知成分情感成分行为成分
人际关系状态：零接触关注直接接触（情感轻度卷入、中度卷入、深度卷入）
人际关系发展阶段
定向阶段=情感探索阶段=感情交流阶段=稳定交往阶段= 社会交换论 六位分隔论
PAC分析论：父母心态、成人心态、儿童心态。
人际需要三维论:包容需要、支配需要和情感需要。
人际交往的基本原则
交互性原则=自我价值保护原则=情境控制原则=大学生的人际关系
大学生人际交往的特点
交往愿望迫切=交往系统开放=交往观念自主=感情色彩浓厚，富于理想化
大学生人际冲突的基本表现
寝室群体成为人际冲突的主要对象=非利益冲突成为主要表现形式=价值观差异成为人际冲突的主要原因=和解与协调成为人际冲突的主要应对方式 如何发展与协调大学生的人际关系 完善人格=掌握交往技巧
二、大学生的群体心理
群体的概念
指通过一定社会关系结合起来进行共同活动而产生的相互作用的集体。
群体分类
初级群体和次级群体=大群体和小群体=内群体和外群体=隶属群体和参照群体=正式群体和非正式群体=大学生的群体心理
大学生群体指大学生隶属的学校、系别、班级、宿舍和各种社团组织。
群体规范和群体压力
群体规范指群体所确定的行为标准。这些标准为群体成员公认，每个成员必须遵守。可以将群体规范作用概括为以下几点：维系群体=认知标准化=行为定向=惰性作用
群体压力
群体内大多数成员的意见会产生一种无形的力量，使群体内的每一成员自觉或不自觉地保持与大多数人的一致性，这就是群体压力。
从众行为
个人受群体压力影响，在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体大多数成员相一致的现象。
社会助长与社会惰化
社会助长：指由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。社会惰性：群体共同完成一件事情时，个人付出的努力比单独时偏少的现象。
群体极化与群体思维
群体极化：是指群体讨论使群体成员中原已存在倾向性得到加强，使一种观点或态度加强到具有支配性地位的现象。
群体思维：指具有高凝聚力的群体在决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以至于对其他变通路线的现实性评估受到压制的现象。
群体中的模仿与感染
模仿：指个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相同的行为。
感染：是通过言语、表情、动作及其他方式引起他人相同情绪和行为的方式。
去个性化
去个性化指在群体作用下，个人自我约束减轻，责任感意识下降，产生了单独活动时不会出现的行为。原因有：匿名因素=责任扩散=自我意识= 大学生社团的作用
有利于繁荣校园文化=有利于促进高校学风建设=有利于培养大学生多方面的能力=有利于学生心理健康发展和民主意识培养
大学社团的特点
民间性、自发性和松散性=数量增多，学科覆盖面广，学生参与广泛=社团之间发展不平衡，良莠不齐状况比较明显
大学生社团的指导
更新领导理念=建立科学的管理制度=完善社团的评价体系和奖励办法=分类指导，引导社团活动向精品化方向发展=用教师文化引领和推动社团，丰富社团文化的内涵，促进社团品质提升=选好社团干部，培养社团骨干=推社团的社会化进程
三、大学生的班集体心理
概念
班集体是高校教学活动的基本单位，是大学生正式群体的主要形式，也是大学生学习、生活的基本组织形式。它具有以下特点： 有健全的组织结构和领导方式 有共同的的活动目标 有行为规范和纪律制度
有平等友爱的人际关系和公正有效的调节机制
班集体类型
简单聚合型、一般型、成熟型、班集体心理 集体目标
集体是群体的最高层次，是为达到一定目的而结合到一起的人们的联合体。集体目标是群体成员共同努力达到的目的。
集体规范
集体规范是指用以约束集体成员的行为和价值的统一标准，是集体确立的行为标准，它使集体成员认识趋同，最终将认识模式化、固定化。集体规范规定了行为可接受和不能容忍的范围，使成员懂得什么事可做，什么事不可做。集体规范有正式规定的，也有非正式的规范。
集体舆论
集体舆论是成员对某一事件公开表达的一致意见和看法，即在集体中占优势的言论和意见，是成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。
集体凝聚力
集体凝聚力是指在班级共同理想的指引下，经过师生一致努力而形成的一种班级对成员的吸引力，以及团体成员之间相互依存、相互协调、相互团结的程度。凝聚力主要表现在成员的心理感受上：认同感、归属感与力量感。高凝聚力班集体的特征是：
同学积极参与班集体活动=同学之间彼此关心、交流频繁=同学对集体满意度高、心情舒畅 士气高涨振奋，情感共鸣=同学之间影响强烈=大学生班集体的形成和特点
大学生班集体的形成
松散阶段交往阶段聚合阶段形成阶段理想阶段
大学生班集体的特点
目标定向统一=集体主义的价值取向=一致的行动=成员之间相悦相容=如何建立健康向上的大学生班集体
好的班集体的标准应体现在以下方面：
有追求进步，热爱集体的氛围；有刻苦钻研、奋发进取的学风；有纪律严明、文明有序的班风；有富有朝气，开拓创新气氛； 如何建立健康向上的大学生班集体
集体目标的确立、建章立制，内化班级规范、优化情感结构，增加心理相容度，创造团结和谐的氛围、发挥辅导员的核心作用、重视班干部建设，发挥班干部的骨干作用、发挥班集体内非正式群体的作用，做好非正式群体的心理与行为调节
第14章指导人生：大学生的就业心理及其指导
一、大学生就业指导的意义 就业指导定义
狭义是指给要求就业的劳动者传递就业信息。
广义的包括预测要求就业的劳动力资源、社会需求量，传递就业信息，培养劳动技能，组织劳动力市场以及推荐、介绍、组织招聘等与就业有关的综合性社会咨询、服务活动。大学生就业指导的重要性
大学生就业的复杂性整体性结构性层次性开放性 就业指导的必要性
就业指导与大学生就业制度改革、就业指导与人才资源配置、就业指导与人才培养
二、大学生就业指导的目标
就业指导的总目标是协助大学生做出职业选择，解决就业问题。主要任务是帮助大学生了解自己、了解职业，帮助大学生找到适合个性特点的工作岗位并适应职业生活。
帮助大学生充分了解自己的个性特点、帮助大学生了解社会不同职业岗位要求、帮助大学生根据自身的个性特点选择适合职业
三、大学生常见的就业心理偏差 自我同一性的问题
“自我同一性”的概念是由埃里克森提出的，指个体对自己本质、信念、人生意义的前后一致性的自我意识。是个体对现实中的自我与理想中的自我的认识与评价，及由此而产生的相应体验与行动。其中，焦点就在于对自己的现实状态和理想状态的同一性的思考。目标定位偏差
指大学生对自己对自己的人生目标不清晰，他们对自己想要什么不甚清楚，或者在不同的人生目标之间摇摆。
几种常见的求职择业心理偏差
盲目攀高心理、矛盾心理、冷漠心理、实惠心理
四、如何做好大学生就业指导 加强就业政策与就业观念指导
政策指导是就业指导的前提。大学生就业政策是国家制定高层次人力资源配置准则的体现，是调控、约束、导向毕业生择业行为的基本依据。
就业观念指导是就业指导的重要内容，主是要对大学生进行思想教育，引导学生正确认识自我，认识职业，科学合理选定求职目标。
四、如何做好大学生就业指导 帮助学生合理规划职业生涯
职业生涯规划是根据社会经济发展的需要，从就业环境和本人实际情况两方面出发，制定未来职业生涯发展规划，是对个人职业前途的预先安排。职业规划有以下几个特点： 可行性、适时性、适应性、连续性 帮助学生合理规划职业生涯