李吉林情境教育的时代特征

李吉林情境教育的时代特征（精选6篇）

李吉林情境教育的时代特征 第1篇

李吉林情境教育的时代特征

作者：杨再隋 文章来源：华中师范大学 点击数：4618 更新时间：2009-6-16

李吉林老师的情境教育深深扎根于中国传统文化的土壤，吸收了中国古代文论中有关‚意境‛论的有益养分和近代王国维的‚境界论‛的某些论述，又借鉴了当代西方教育实验中某些理论和做法。在半个多世纪的教育实践中，不断学习，反复实践，适时提炼，稳步发展，创造了适合中国国情，符合儿童特点的情境教育。情境教育找准了传统文化和现代文化的契合点，活化了传统文化，使之为当代教育服务，又注意吸纳世界多元文化，拓宽儿童教育的文化视野，导引中华文化和世界文化的沟通。

李吉林情境的时代特色是什么呢？

第一，情境教育是真正的儿童教育

李吉林老师不愧是一位杰出的儿童教育家，五十多年来从未离开过小学教育。他了解儿童的快乐与焦虑，经历过儿童教育的成功和挫折，真切体验过儿童教育的酸甜苦辣。

在教育过程中，儿童的活动是由内外两方面力量相互作用、相互影响的结果。内部力量包括兴趣、需要、欲望、情感、态度等。外部力量不仅包括儿童所处的环境及其氛围，还包括他人的态度和期望、奖励和惩罚等。上述内外两方面力量的融合，就构成了儿童独有的情境场。儿童和成人一样也有两个自我：一个是社会性的、外在的、可能变形的自我；一个是内在的、本质的、真实的自我，那就是心灵。儿童的心灵渴望表白，他们藏不住心里话，掩饰不住真实的感情。他们总是想撞开传统的‚围栏，冲决世俗的‚堤坝‛，把真实的自我袒露给外界。这个过程是心灵的絮语，也是生命的呼喊，更是多么快意的创造。李吉林老师在《情境教学与儿童语言发展》等文章中，对此作了具体而深刻的阐述。说明在一定情境中儿童的‚情不自禁‛以及在‚情不自禁‛之中的‚脱口而出‛，往往产生出最富儿童情趣的美妙语言。可见，语言离不开情境，在一定的情境中，产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展，也促进儿童整体素质的提高。

真正的儿童教育，教师目中有儿童，心中有儿童。因此要呵护童真、培育童心、宽容童言，使儿童活泼健康地成长。

游戏是儿童的天性，正是游戏把情感和理性、认知和情感结合起来，这是想像力和思维力的游戏。在游戏中，儿童无拘无束，无所不能、随心所欲，自主、自由、自为。游戏的过程是快乐的，又不断创造快乐，有智慧的萌芽，有创造的闪光。儿童之所以可爱，是因为他们有可爱的缺点，儿童之所以美丽，是因为他们常犯美丽的错误。如果一个孩子提早成熟，不苟言笑，一本正经，使‚天真烂漫的儿童变成了老态龙钟的学究‛，难道不是教育的悲哀吗？

李吉林老师认为，‚爱动是每个孩子的天性。在生活与学习中，孩子们总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸，试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。‛纵观李吉林老师开展的许多教育教学活动，都是贴近儿童生活的游戏活动，在活动中儿童尽显天真烂漫，感受到快乐和幸福。第二，情境教育是真正个性化的教育

李吉林的情境教育，针对儿童心理特点，遵循儿童认识事物的规律、关注儿童个性发展，而儿童个性发展正是当今世界教育的热门话题。

儿童认识世界的过程既是一个认知过程，也是一个情感发展和个性发展的过程。情境正是客观世界（生活、场景）和主观世界（思想、感情）相熔铸的产物。情由‚境‛生，但儿童的‚情‛不是被动、消极的，它必然基于儿童已有的知识，经验并反映儿童独特的个性。由于各个儿童不同的主观体验，就可能出现不同的‚情境‛，不同的‚情境‛，正是儿童独特个性的反映。‚情境‛反映个性，个性丰富了‚情境‛，所以教师千万不要试图用同一模式去铸造千差万别的儿童，不要以自己的思维模式去规范儿童无拘无束的思想，以自己的形象去塑造儿童的形象。

当前，我们过份强调教育的共性，由此衍生出一些原则、法则及模式，而不大关注教育的个性和儿童的个性化教育。即使是一些带有鲜明个性的经验，一经总结、归纳，大都被纳入某个原则的框架，套上固有模式的枷锁。各科教学大同小异，如出一辙，究其原因，无非是某几个法则的演绎或是某个模式的复制，其中恰恰缺实了自己的个性，其实正是缺失了自己。

在教育活动中，每一位教师和学生既是具有独特性，自主性的存在，又是特定关系之中的存在。师生在教育活动中的自主性、独特性，体现出师生都具有鲜明的个性。正是这些丰富多彩的各具特色的个性，形成了教育活动的多样性、丰富性和复杂性。李吉林的情境教育，是在统一的差异中，在共性的个性中催生了情境教学中的多元的对话。各个学生、不同情境之间的碰撞，构成了丰富多彩的情境世界，在特定的情境中宣泄情感，彰显个性，促进了儿童个性的健康发展。

第三，情境教育是以感性教育为特征，强调“形真”的教育

感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育，是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始，也是认知的基础。儿童初涉人世，感知经验贫乏，对外部世界充满惊奇感。因此，好奇、好问是儿童的天性。表面看来，感知是表层的，零碎的，甚至是粗糙的。但感知又是本色的、原生态的，形象而生动的。儿童充分感知的结果，就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想像的基础，多种表象的臵换、重组，产生丰富的想像。丰富的想像常常转化为多彩的情境。李吉林老师认为‚既然是情境，就不可能是平面的。也就是说，情境实际上是一个多维的典型的生活空间，‛又认为‚人的想像是无限的、通过想像的展开，便可以拓宽情境，而且正是这种想像情境才构成情境的广远的意境。‛

对于‚形真‛，李吉林老师也有自己独特的见解。他认为‚儿童往往是通过形象去认识世界的。但语言本身是抽象的，如何通过教材的语言文学，让学生仿佛看到课文描写的形象，受到感染，同时又通过所感受的形象去体会语感，加深对课文的理解。首先必须具有形象性，可见可闻使学生如入其境，产生真切感。只有感受真切，才能入境。‘形真’是情境教学的第一特点。‛何谓‚形真？‛李吉林老师从教育实际和儿童特点出发，认为‚若认为生活的实景才为‘形真’，那是一种误解‛，所谓形真，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到‚可意会、可想见‛就行。如同京剧中的写意手法一样，演员操一把船桨，就表示船在行驶；着一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽是如此简单，但观众在台下看来却如同真的一般。‛

一位哲人说得好，‚真正对儿童起作用的，不是纯理性的东西，而是感觉、热忱和冲动。‚对儿童来说，不理解什么，大多数根本不是由于缺乏理解，而是缺乏感觉。‛

第四，情境教育是一种以“诗性”教育为特征的教育

儿童文化是一种诗性文化，常常在现实世界和想像世界之间自由地转换，甚至模糊了幻想和现实的界线。似乎可以说，诗性就是儿童的本性，儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性去感受世界，而不是通过理性逻辑去认识世界。

李吉林情境教育中的观察，讲究观察客体的意境和观察者本身的情致的统一，是主客观交融的结果。在引导儿童观察中，观察的对象不仅是客体，同时也反照自身，影镜自我。儿童既是观察的主体，也是观察的对象。不仅观察客观事物，而且‚观察‛自身情感变化。这里的‚观察‛已不单是运用感官，而是用心去聆听，用情去体验，有时，甚至会达到‚物我相忘‛的境界，产生美学上称之为‚移情‛的现象。

李吉林老师认为，‚情境中鲜明的形象，热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开……。‛此时，儿童在想像世界里，思维活起来了，语言也活起来了，听一听，李吉林老师的学生的课堂发言，读一读他们的作文，就会感到，这就是儿童特有的诗篇。苏霍姆林斯基（俄）说‚按其本质来说，每个儿童都应该是一位诗人‛。施奈格尔（德）说‚诗是共和国的语言，在诗的王国里，所有的人都是自由的公民，有发表自己意见的权利。‛

诗性教育不仅注重充分调动儿童的感官，放飞想像，激活思维，而且始终伴随着活跃的情感，这些正是情境教育的特征。在情境教育中，儿童的认知和情感，相伴并行，相互促进，形成了情境教育特有的心理磁场和特殊的语境。翻阅李吉林八卷本文集，字里行间流露出对儿童的大爱、至爱，洋溢着对教育事业的真挚感情。她用清新、活泼、优美的语言记录她的教育实践，又用简洁、明快富有哲理意蕴的语言加以提炼和概括。他喜欢以整齐的句式，运用排比、对偶、比喻等表达手法，注意押韵、讲究节奏。把抽象的理论用诗一般的语言表达出来，这可能是李吉林情境教育话语结构的特色。

李吉林的情境教育，是中国的情境教育，在继承中发展，在发展中创新，在中国的土地上生根、开花、结果，具有鲜明的中国教育特色。然而，李吉林的情境教育又是世界的，它贯穿了以人为本、以儿童发展为本的新理念。注意彰显儿童的个性，强调发掘儿童的潜能，尊重儿童的自主意识，激发儿童的创造精神。这正是当代世界儿童教育的中心话题。似乎可以说，正因为李吉林的情境教育打上了中华民族文化印记，具有显著的民族文化特征，才更能走向世界，成为世界教育百花园中的一朵鲜花。

弹指一挥间，五十多年过去了，时代在前进，教育在发展，人类在进步，情境教育在时代的大潮中，浪里淘少，越发显示出它的文化价值和教育价值，祝愿‚情境教育‛与时俱进，祝愿李吉林老师教育青春常在。

李吉林情境教育的时代特征 第2篇

李吉林

一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出“文集”，这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代，感谢我们部、省、市各级领导，感谢在座和没有能到会的许多热心专家，感谢人民教育出版社，感谢我们学校的领导和老师们，还要感谢我钟爱的儿童。

一、教育为儿童研究儿童，创新易于找到规律

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”，一个课题做了28年，至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

我出身贫寒，父亲很早就病逝，母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中，童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡，她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我，限止我。因此，我虽然没有优裕的物质生活，但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候，我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金，我考上了女子师范。在女师，我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里，老师培养了我对文学，对艺术以及体育方面的爱好，并且受到很强的专业思想的教育，这为我教好孩子，以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以，我写过一篇散文《女师，我成长的摇篮》。

1956年，在我的同学纷纷走进大学的时候，我为了照顾母亲，走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

到1978年，党的十一届三中全会的召开，小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代，觉得浑身有一股使不完的劲，满怀热情地投身到改革的洪流中。

走进一年级的教室，孩子的眼睛告诉我，他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是，当时那种单调的抽象的符号的学习，从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下，为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”，我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中，我感悟到语文教学必须与生活相通，我通过艺术的直观与语言描绘创设情境，激起儿童的情感，教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

小学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，觉得具有普遍意义，觉得情境教学不仅是属于小学语文的，它同样属于小学各个学科，于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后，到1990年开始情境教育的探索，在此过程中，我怀着对儿童的一种至爱，不停地思虑着，琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑，甚至是灾难。在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时，常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。于是，我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时，我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。这让我感悟到：为儿童研究儿童，创新容易找到规律；符合了规律，就会有成效。

二、课程改革必须从封闭到开放，从单一到多元

至于“情境课程”的提出，并非我的初衷。实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。

实验起步时，我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书，是学不好的。我就着手编写补充教材，开始了早期阅读。到孩子毕业时，他们读过油印的10本补充教材，满足了孩子的需求，培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭，我就定期带孩子走向田野，走向小河畔，走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子们许多身影和足迹，野外成了孩子们留恋的课堂，这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话，观察情境作文的教学内容；到了第二轮，为了减少幼小之间的坡度，开设了幼小衔接的过渡课程。同时，我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列，似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是，我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构，提出“识字—阅读—作文”三线同时步，利用它们之间的相互作用，使单一的结构丰富起来，使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率，丰富了启蒙教育。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化，把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起，较早地构建了大语文的课程观，取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量，必须优化、丰富它的结构。

情境课程经过18年的开发、研究，一直到1996年我作了回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。

（一）核心领域：学科情境课程

在探索与研究中，我强烈地感受到，学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景：学生在情境中感受；在情境中体验；在情境中思维；在情境中想象；在情境中进行实践、操作，充分地活动着，获取的知识更丰富，更生动，更鲜明深刻。

五年级教学平行四边形，上课时老师用简单的几句话引导：历经漫长岁月，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语，暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色：“现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面），要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，思考着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

从这里不难看出：平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中；数学知识与生活与生产沟通了，变得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，体现了数学是“思维的体操”的学科特点；在生动的探究情境中，数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的；数学知识、数学的文化的审美的都融进来，数学变得丰富了。

在课堂上，情境激起儿童热烈的情绪，可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到，无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识，都产生于情境中，最终又回到情境中去运用，这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

（二）综合领域：主题性大单元情境课程

在情境课程的开发与研究中，对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想，以及综合的理念，我都关注，并吸纳过来；叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述，也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想，进一步拓宽，运用到整个小学教育的多科教学中去。于是，我提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张，使各科教育在一个主题统领下，将教育与儿童活动统整起来，如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江，我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间，世界各地商人云集南通，我们适时举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河，观察了解濠河边上的人文景观，感受濠河之美；高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势，孩子们在感受长江水美的同时，兴致勃勃地把长江，把家乡港口画下来，拍下来，写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室，了解半个世纪来南通港的变迁；了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线，搜集了南通港口每年吞吐量的数据，运用数学进行统计，一张世界地图与可爱的家乡南通，在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道，作为小诗人写的诗歌、儿歌，作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景，表达了他们对家乡的热爱；他们还根据采集到的数字，自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手，身心俱适。每次活动后，孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的，绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作，在快乐中，在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

在主题性大单元的情境课程中，从教学到教育，从课堂到课外；从校园到校外及至家庭和社会，在主题的导向下，各个学科相互迁移，相互补充，加大了教育的力度，使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，强化教育的效果，儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲，情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

从情境课程它独特的优势，我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，启智的作用和激励的作用。

在情境课程理念的引领下，学校老师都投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者，他们中潜在着极大的创造性和热情，情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样：情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

在情境课程的探索中，我认为课程必须从封闭走向开放，从单一走向多元，走向综合，让儿童充分活动起来，同时必须摆正发展与基础的关系，不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展，着力基础。”

三、教育创新，也需要民族文化的滋养

作为一线的教师，进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏，而更难的是理论的概括。

（一）教育创新需要现代教育理论的支撑

为了情境教育，我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑，也必须有自己个性化的理论概括。例如：情境教育为什么在促进儿童素质全面发展，在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性，经过多年的琢磨、感悟和经验，我觉得有它的原理，在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的，体验到的，感悟到的结合理论进行概括，这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我，我也是逼着自己往前走，终于概括出：暗示诱导原理；情感驱动原理；角色转换原理；心理场整合原理。

例如，我概括暗示诱导原理时，就思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

儿童随着扮演角色，担当角色，儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的无形的导引效应，使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

再如，概括心理场整合原理时，我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动，表明一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

情境教育的暗示诱导原理；情感驱动原理；心理场整合原理都是吸纳了现代心理学，暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

（二）民族文化的滋养

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论，而我作为小学教育的探索者，则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设，而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的，我概括为4个字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

1.“意境说”讲究“真”

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中，突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来，“物色之动，心亦摇焉”，我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述，实际上强调了生活的真实，提倡“写真”，反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”、“写真景物真感情者，谓之有境界”；而儿童正是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实，因此在情境教育中，我们给儿童的应该是一个真实的世界，或走进大自然，或走进社会生活，为儿童展现的是一个活生生的，可以看到，可以听到，可以触摸，可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境，也是以生活的真实情境为模本，同样给学生以真切感。教育与生活相通，便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中，在领悟“真”中长大，从“真”中酿造出“实”，从“真”出发，去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感，还是习作中表达真情实感，以至对未来他们走进社会生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.讲究“情”

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中，指出“情者文之经，主张为情造文”。认为“情以物兴，物以情观”，王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣，所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉，是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义，通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”，让儿童活动进入“最佳的情绪状态”，以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”，把认知与情感，把学习与审美，把教育与文化，综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，这在我的思想中是十分鲜明的。

3.讲究“思”

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理学尚未问世，而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用，实为可敬。

情境课程操作要义中提出的“思”为核心，这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”，把“意远”概括为情境教学4特点之一，则是受到“意境说”的影响，从中汲取了营养。“意境说”的借鉴，在具体的课程中，常常把儿童带入广远的境界中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明，在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时，就提出“以思维为重点，着眼创造性”，把儿童的创造性放在一个很高的位置上，十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述，想象性作文有效地发展了儿童的创造性，这正是得益于“意境说”的启迪。

4.讲究“美”

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是声文；三是情文。指出诗文应该是有形，有音，有色的。如“耀目的礼服”，“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”，讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物兴，故辞必巧丽”。

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬，加之“美学”理论的启迪，让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言，用美首先去占领儿童的心灵，创造性地让艺术走进语文教学，或创设，或再现，或优选的情境都呈现美感。实践告诉我：情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践，让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现，“美”不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛，有感受音乐美的耳朵，而且他们因爱“美”而鄙“丑”，最终使心灵变得美起来，“以美激爱”，“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的，是不会逆反，而且易于内化。由于“美”有启智的功能，我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

经过对“意界说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的，审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义，并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧，“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学，将中国古代文论大胆地运用于小学教育，收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣，影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中华民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养，让我找到了“源”，寻到了“根”。总之，我觉得我们处在21世纪，我们的教育创新既要富有时代气息，又必须具有中国的印记，具有民族文化的底蕴。

李吉林情境教育与教育的本质 第3篇

这就不免让我们想起今天的教育，今天的学生，80年前那些学生所受的心理的折磨原封不动地照搬在了他们的身上，他们何尝不认为教育就是考试，教育就是升学的工具，就是找个好工作的阶梯。有多少人认为学习是件快乐的事？

难道这就是教育吗？教育的本质究竟是什么？在“教之道暨2011年教育高峰论坛”，中国教育学会会长顾明远呼吁时下中国的教育应回归教育的本质。他说，现在我们的教育忘记了培养健全人格这么一个最根本的目的，教育应该是让孩子健康快乐成长。教育家卡尔威特说，我们不但要拥有美好的事业和生活，最重要的是要得到内心的安宁与快乐，学习各种知识和技能，或者学习这些知识和技能的过程，都是为了能得到人生的快乐。是的，这才是我们接受教育的真正和最终的目的——让学生获得快乐，过上一种幸福完整的生活。

但是，现实的教育离教育的本质是有距离的，分数依然是考评学校、教师、学生发展的唯一的重要标准，教学中更多的是关心教学的技法问题，即如何有效地提高课堂的教学效率，提升课堂的教学质量，很少考虑学生终生的幸福与发展问题。如何回归教育的本质？最近接触到了李吉林老师的情境教育，她的情境教育，正是为我们提供了一条回归教育本质的途径。

李吉林老师50年来一直工作在小学教育第一线的教师，凭借着对儿童、对小学教育的无比热情，用十年的时间创立了“情境教学”的理论体系及操作体系，构建了以“情景交融”为主要特色的情境教学模式。而后，她又将情境教学的实验从语文教学向各科、各育拓展，从一个实验班发展到整个学校各科各育联动，创建了情境教育课程，形成了她独特的情境教育理论体系。李老师认为教学不仅为了学生知识的学习，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅是为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生。显然李老师是深谙教育本质的，为着这样一个目标她闯出了一条具体可操作的情境教育之路，让学生在情境教育中获得了快乐与幸福。

1、情境教育讲究“境”。

“孩子就是种子，那种没有形象的封闭的课堂切断了儿童情感与智慧的源头，切断了与生活的联系，就像一片干涸的土地，没有诗意、没有情感的荒漠，智慧的种子无法萌芽。怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？”于是，李吉林老师的语文教学课堂一改当时的那种封闭状态，她毅然带孩子们走出禁锢的课堂，走近大自然。小河旁、田埂上、树丛里留下了她和学生的身影，那飘忽的春雨，夏日的雷鸣闪电，秋夜的月亮星星，还有美丽如画的山川田野、千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活画面、昔日的人文景观，都成为了她教学展开的最佳情境。

李老师说，她的教学常常可以进入沸腾状态。记得李老师提到的那次二年级的观察说话课，她把孩子带到野外观察桂花，活动结束时，孩子们把落在地上的桂花捡起来，放到李老师的手中，李老师把桂花洒在一位女同学的身上，让大家坐在草地上编织“桂花姑娘”的童话。凉风习习，时时飘来阵阵桂花的甜香，此景此情构成了最佳的创造情境，孩子们身心俱适。当一对对想象的翅膀悄然扇动，孩子们七嘴八舌地编织童话故事的时候，孩子们一定是体会到了想象的美妙以及创造的快乐。

2、情境教育讲究“情”。

情感是情境的内核，无情之境终不成境界。李老师的情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。她通过众多的课例和自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中儿童情感生成变化的脉络：即整个的课堂过程就是让儿童“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的一个过程。她敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣……凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。情绪正是课堂互动的一种反馈，课堂情绪高涨，学习氛围感染每个人，使学生共同感受课堂互动一种乐趣。当然，学生对于知识渴求的反馈，更使老师很好地向更深的层次探索，选样一个循环过程，课堂的积极性调动起来，气氛也活跃起来，教学效果不言而喻。于是，在教师与学生与教材之间，“情”成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。

丰子恺先生最喜欢儿童，他觉得儿童是最“肺肝相示的人”，儿童最真性情，也最易动情。因此一旦情感伴随儿童的学习活动，学习的主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在情境教育的课堂上，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动。

这才是真正的教育，让学生以学为乐，以思为乐，在学习的快乐中获得幸福的能力，这一点李吉林老师真真实实地做到了。所以，她当之无愧“教育家”这一称号，她是从小学里走出的真正的教育家。李老师曾经说过，情境教育是她用28年的时间趟出的一条小路。我想，情境教育必然成为让教育回归教育本质的一条正道。

摘要：教育的本质应该是培养健全的人格, 让孩子自由地发展、幸福地生活。时下中国的教育应该回归教育的本质, 李吉林老师的情境教育则为我们提供了一条让教育回归本质的正道。她的情境教育讲究境, 也讲究情, 情与境结合的教育真正做到了使学生以学为乐, 以思为乐, 在学习的快乐中获得幸福的能力。

关键词：情境教育,教育的本质

参考文献

[1]、教育部师范教育司:李吉林与情境教育, 北京:北京师范大学出版社, 2006年1月。

[2]、卡尔﹒威特:卡尔威特的教育, 北京:中国人口出版社, 2009年8月。

[3]、丰子恺:缘缘堂随笔, 北京:当代中国出版社, 2004年8月。

[4]、李吉林:李吉林文集, 北京:人民教育出版社, 2006年4月。

李吉林情境教育思想初探 第4篇

作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文、随笔，还出版了8本专著，如《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等等，并编写了1—12册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”、“全国优秀教育图书一等奖”，荣获《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖等等。

李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学——情境教育——情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论——理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。

李吉林的《情境教育实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》及《李吉林文集》等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。

首先，直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。

其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的‘意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在《人间词话》中也说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”、“情景交融”等名言无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。

再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”、“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想、达维多夫的“学习活动”理论等等，无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。

最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”、“一切为了学生发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。

情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它经历了情境教学——情境教育——情境课程的三个阶段。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。

一、情境教学观

李吉林认为情境教学有四大特点。所谓形真、情切、意远、理寓其中。“形真”要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。“情切”即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“理寓其中”即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

李吉林从实践出发概括了“教学情境”的五大类型：（1）实体情境，即以物体原型为主的情境；（2）模拟情境，是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体，主观上亦不需要事事物物以实体出现；（3）语表情境，即运用语言表述的情境；（4）想象情境，是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境；（5）推理情境。小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。

情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，李吉林提出了促进儿童发展的“五原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性。以指导观察为基础，强化感受性。以发展思维为重点，着眼发展性。以情感因素为动因，渗透教育性。以训练学科能力为手段，贯穿实践性。

在实践操作上，李吉林归纳了实施情境教学的六条途径。首先，以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。其次，以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。再次，以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受、易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图、电教画面等。第四，以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，引发情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。第五，以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。第六，以语言描绘情境。有两种情况：一是直接以语言描绘情境；二是语言描绘与直观手段相结合。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言的要求除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。

二、情境教育观

在情境教学的基础上，通过理论拓展，李吉林提出了“情境教育”的理论。“情境教育”的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，是在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。

在理论建构上，情境教育梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理。李吉林认为，所谓“暗示诱导原理”是指：情境教育根据教学目标，针对学生的特点，借助图画、音乐、表演等直观的艺术，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，情境有了暗示诱导功能。所谓“情感驱动原理”是指：学生从关注，产生对教学内容的积极态度，到激起情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境上；随着情境的延续，学生的情感逐步加深，最终情感弥散渗透到学生内心世界的各个方面，成为学习的内驱力。所谓“角色转换原理”是指：在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。所谓“心理场整合原理”是指：人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵的、富有美感的、充满智慧和学生情趣的生活空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场，促使学生情不自禁地去学习。

在理论建构上，情境教育梳理出了以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五个要义”。其一，以“情”为纽带，以情育人。传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。李吉林认为，我们的教学对象是有情感的学生。学生的情感会形成一种内驱力，我们应该利用这种情感，使其成为主动投入、参与教学过程的力量。其二，以“思”为核心，以智育人。李吉林主张教师的教学应始终以学生思维发展为主攻，设计组织教学过程，努力开发学生的智力，并且以“发展学生的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。其三，以“学生活动”为途径，促进学生主动发展。在课堂教学中促进学生素质发展的主要途径，便是实践活动。因此在进一步推进“素质教育”的今天，让学生在教学过程中充分地实践和活动，显得更加重要。因为“人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”。其四，以“美”为境界，以美育人。面对我国传统教学损伤学生心理现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，情境教育选择了“美”作为教学改革的一个突破口。李吉林认为，教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。其五，以“周围世界”为源泉，以环境育人。大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对学生进行审美教育的课本。李吉林认为，我们应该顺乎自然，利用学生的经验，让学生回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。

在实践操作上，李吉林通过不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。

三、情境课程观

情境教育实验的深化必然带来课程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部课程的改革，吸取国内外课程论的精华，为我所用，主张将活动课程、学科课程在优化的情境中有机结合，创造性的形成了“情境课程”理论。

李吉林认为，情境课程类型可分五种：

1.体现主体作用的学科情境课程。学科情境课程以优化的情境为空间，把学科课程与活动课程结合起来，在热烈的学习情绪中，把儿童主动参与具体化为：在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，深刻体验，比较鉴别，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。

2.体现整体联动作用的大单元情境课程。为了追求教育的整体效应，情境教育“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，开设主题性大单元情境课程，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题的导向下，充分利用教育、教学中的“相似块”，将其结合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。

3.体现源泉作用的野外情境课程。情境教育极力扩大儿童的视野，拓宽教育空间，开设了野外情境教育课程，特设与之相应的观察说话、观察写话、情境作文，让儿童投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

4.体现强化作用的专项训练情境课程。情境教育结合学科特点，及某些教材的特点，开设了专项情境训练课程，以强化训练，引导学生“在做中学”、“在运用中加深理解”，如在语文学科中，设有“区分主次速读课”、“学习鉴赏精读课”、“体验情感指导朗读课”、“扮演角色表演课”、“编写提纲复述课”。把生活的场景再现于教室，进行行为训练。

5.体现衔接作用的过渡情境课程。为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育开设了“过渡情境课程”。过渡课为三周，根据“室内短课与室外观察相结合”的原则，安排儿童的学习生活。具体做法，概括起来大致是三方面：（1）增设户外活动时间，定期开展野外活动；（2）主要学科分设各种课型；（3）以室内短课和观察相结合为原则。

“情境教育”理论不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育为对我们素质教育提供了一条科学的有效的途径；第二句话，为基层学校怎么搞科研提供了一个很好的范式；第三句，为培养科研型、学者型的教师提供了一个范例；第四句，是丰富和发展了当前的教育教学理论和教学实践。”这一评价是中肯的、全面的。李吉林经验很值得总结、学习、推广。李吉林也说：“从我内心而言，我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”我们相信，情境教育是属于广大教师的，李吉林的情境教育必然走向全国、走向世界！

李吉林情境教育的生活内涵 第5篇

情境教学与情境教育是李吉林老师积几十年教学生涯形成的宝贵的教育财富，它得到了国内社会各界的普遍认可与广泛关注并且蜚声海外。不少教师、教研人员以及教育理论工作者以自己的方式对情境教学与情境教育作出了富有成效的理解、应用与发展。本文试图就情境教学与情境教育的生活内涵作出自己的探讨与理解，以供广大情境教学与情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教师交流与切磋。

一、什么是情境教育的生活内涵

情境教育的生活内涵，简单说就是情境教育中包含的给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的内容。我认为，情境教育不能简单等于生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性内容之一。

在这里，我所说的生活教育，即陶行知先生的生活教育理论；我所说的生活，即是服从和服务于教育目的与宗旨的、经过人为优化的自然、社会、学校、家庭等生活内容。

李吉林老师在《打开儿童心灵的窗户》中写到：“一个晴朗的早晨，我带着全班孩子来到野花聚集的小河畔。小草、野花，都沾上了晶莹的露珠。孩子们像一群小鸟来到树林里，欢叫着，蹦跳着。一会儿，拉着我去看野花；一会儿，采来野花给我看……”在这里，李吉林老师没有简单地用语言的描述去催生、去划一孩们的想象力，而是把孩子们领到大自然中，让孩子们在大自然中、在快乐的儿童生活中去培养孩子们的想象力。这就是生活教育，这就是用生活来教育。

李吉林老师在《变“无效”为“有效”》中对小读者们写到：“大自然是位好老师，你不妨多向他请教。……学校生活和家庭生活又是那样丰富多彩，都为你们提供了许多观察、写话的好题材。”“当你来到大自然中观察时，你仿佛置身在一帖巨幅的图画中……观察大自然……还得用耳朵仔细地听一听……生活中这种种充满活力的声音，简直象音乐一样诱惑着你。”在这里，李吉林老师正是在把学生置身于大自然和生活中，“引导学生眼看、耳听、鼻闻、手摸、心想、口说，”在实际的教育教学实践过程中，践行陶行知先生的六大解放，即解放他的头脑、解放他的双手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空间、解放他的时间。

李吉林老师在《孩子的笔，孩子的话》中说“除了观察大自然外，还应该引导孩子去观察社会生活。……在作文教学中，大量的写人、记事的习作，其题材的源泉就是社会生活。我常常带孩子去观察了解社会生活中光明美好的景象，从宽阔的马路到昔日的老街，看城乡的变化；在繁忙大街上看交通警察指挥交通的矫健的身影，雪花纷飞中看电线杆上抢修线路的动人情境……生活的浪花激起孩子表达的欲望，他们往往会即情即景去描述，去赞叹。”

“生活是语言的源泉，情境是小学语文的灵魂。”

要提高小学生的作文水平，“首先要解决源泉问题。”李吉林老师正是用生活的直观来刺激学生的感官，为学生的学习与发展创设思考的情境、学习的情境、进步的情境、知识、能力与人格协调发展的情境，这就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓宽教育教学空间、提高教育教学效益的舞台，情境教育的本质在于生活。

二、情境教育生活内涵的表现

（一）情境教育的产生与发展源于生活

有人说，教育实践本身就是一种生活方式。这句话恰当地表达出了一个教师教育教学水平发展和提高的动力与源泉。“我们实际工作者很可贵，很重要的一条就是你要去实践，要去„行‟。……做了以后你一定会有一种心得，这些心得体会你要把它写下来，那就是个著。„思‟、„学‟、„行‟、„著‟，我觉得自己在创新的过程中始终保持着这一点。李吉林老师之所以能总结和发展出比较成熟的情境教育理论，就在于她几十年如一日，在教育的生活方式中不断思考、提炼和总结的结果。李吉林老师在几十年的教学与研究中，始终坚持“从实践中来，又回到实践中去，生根于实践，开花于实践，结果于实践。”李吉林老师在《奔腾的涌浪》中是这样总结自己和情境教育共同成长的道路的：“我就这样通过学习来解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路这样走过来，我的感受有很多，我觉得一个人还是应该有点毅力和坚持不懈的精神，人除了情感，还要有坚强的意志力。”可以这样说，李吉林老师能够总结和发展情境教育理论，实践、实际的教育教学生活是她最根本的基石。这正如李吉林老师所说：“情境教学也就是反复的实践，实践当中慢慢地总结。”

所谓情境教育的内容与空间，就是用什么内容以及在什么样的时空中进行情境教育。“儿童的生活空间是他的成长环境。……现代教育是一个开放的系统，应拓展教育空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。使儿童身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而在有限的教育空间中，从教育的广度和深度上提高教育的整体效益。”

“孩子们生活在大千世界，生活实践内容丰富，从平凡的日常生活到广阔的社会生活，会发现许许多多生活中的真、善、美；从课外活动到校外活动，也能体验到各种活动中的无穷乐趣。”李吉林老师认为，民主平等的课堂、大自然、社会、校园生活、家庭生活都有教育的内容，都是教育的空间。老师带着孩子们去观察、感受生活中的美，必然会受到他们的欢迎，他们会满腔热情地跟着老师观察生活中的各种典型场景，在这个过程中老师引导孩子们认识自然、社会与生活，引导孩子们学会表达生活中的人和事、美和丑、是与非、善与恶。润物细无声，孩子们的知识、眼界、能力在这个生活的空间中得以成长和发展。

在《春姑娘的大柳筐》情境说话课教学中，李吉林老师虽然没有直接带着孩子们到野外去，但她通过巧妙的课前导语把孩子们的思想和想象带入了春天：“同学们，从昨天开始，已经是夏天了。整个春天的景象你们都看到了，你们觉得春天怎么样？（春天太美了）同学们就可以把春天比做什么？对了，看到春天的美景，我们就仿佛看见春姑娘背着一个大柳筐来了。（放幻灯）你们看，她把柳筐里的鲜花呀，种子呀，还有许多春天的宝贝撒向大地。这一课，我们就来说说，春姑娘的大柳筐，好吗？”这真是此时无景胜有景啊！这也提醒了我们，情境教育不是简单地利用现有的自然、社会景象，它还包括利用曾经经历过的自然、社会、家庭等生活景象来创设教育情境，利用优化了的虚拟时空服务于教育教学。

（二）情境教育的过程与方法源于生活

根据马克思主义哲学，任何事物的发展变化都是在一定的过程中进行的，教育教学也不例外。教师教学方案的设计、教师教学行为的实施、儿童身心的发展变化，都离不开特定的时空中的特定过程。应试教育和素质教育教育的区别不仅在于内容与方法和培养目标，也在于培养和教育的过程。情境教育的教育教学过程，一个最大的特点就在于它是在体验、观察和模拟生活的过程中进行的，是以生活的过程为基础的，生活的过程是制定教学的过程的重要依据。要让孩子们写天上的星星，就需要引导孩子们去观察星星，在观察的过程中形成写作的内容和思路，在观察的过程中形成教学引导的思路。李吉林老师为了让孩子们写好星星，就带着孩子们到“通师”的楼上看星星，其效果是显而易见的。

李吉林老师《秋叶讲的故事》一课的课前准备是这样的：“（1）学生用秋叶拼成的图画。（2）头饰：小熊猫、小刺猬、小孔雀、小白兔、小公鸡、小猴子。”

李吉林老师的这个课前准备本身就充满了生活气息。李吉林老师在接下来的句子训练教学中，每一步、每一个小问题，都立足于学生的生活实际，让学生有话可说，有真情实感可表达。例如李吉林老师在句子训练（1）中是这样安排孩子们的：

这是小鱼、小孔雀，你们喜欢吗？那你能不能说一说，你的小鱼，还有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示图画。

我的小鱼。

我的小船。

我的小孔雀。

我的小白兔。

在下面的学生说话训练中，李老师继续给以循循善诱的引导，让孩子们不仅能说话，而且能说出较高质量、较高美感的话来，学生的情感和想象力得到了充分的发掘。

不仅李吉林老师的这节课是这样，综观李吉林老师的许多课，其教学过程的安排都是努力把教学过程的安排和学生生活和思考的过程有机地统一起来。李吉林老师情境教育的过程与方法是以生活、以学生的生活实际为基础的。这正如陶行知先生所说：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”（《陶行知文集》第405页江苏教育出版社2001年9月第2版）

（三）情境教育的宗旨与追求是为了让生活更美好

在某种意义上，情境教育实质上是在教育科学理论的支撑下，利用优化的环境，通过学生的主动活动来促进学生人格素质全面提高的教育，是让学生在活动与探究中更好地把学习与生活接轨的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我们的教育教学不能关注生活、不能从生活出发，我们又如何实现教育要面向现代化、面向世界、面向未来的要求呢？我们的教育长期以来不重视生活内容的开发与应用，而是延续着一种发胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原苏联„谈话法‟的影响，二是由于1958年前后，在„左‟的思想笼罩下，大搞架空分析的阴影所致。”

“情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过„育人以情‟，沟通„育人以德‟和„育人以智‟，把德育、智育、美育融汇于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。”

李吉林老师在其教育随笔《彩翼》中的一段话，生动揭示了情境教育以生活为宗旨的教育追求：“从孩子们选取的背景，小树、小河、大海、荒原、登太空的宇宙车……使我看到一双双想象的彩翼，伴随着情感和理想展开了，起飞了，越过时间和空间，与天地交往，与未来相见。我领悟到，这儿时想象的翅膀，这幼小心灵的彩翼，闪烁着智慧，蕴藏着理想，作为老师，我该十倍地珍爱它……为之鼓动，为之指引航程。不然的话，便会在无意间伤害这些珍贵的智慧之树，理想之花!”

揭示情境教育的生活内涵有着强烈的、现实的理论意义和实践意义。

（一）理论意义

首先，揭示情境教育的生活内涵有利于情境教育理论的深化和发展。我们在学习、研究、应用情境教育理论的过程中，不能孤立地看待情境教育理论，应该把情境教育理论放入我国整个教育理论发展的大轨迹、大画卷中去，应该看到情境教育理论是我国教育教学理论发展的一个组成部分，一个版块，它和其他教育理论的其他版块之间不是截然割裂的，而是有着内在的、曲径通幽的联系的，这样才有利于情境教育理论开放式的深化和发展。

其次，揭示情境教育的生活内涵有利于我们在新时期开阔陶行知研究的视野。陶行知生活教育理论和李吉林情境教育理论的内在联系，再一次提醒我们要扩大陶行知研究的纵横跨度，不能把陶行知研究仅仅局限于陶行知论文论著的学习和理解上，还要看到，陶行知生活教育理论在新时期的应用与发展的新成果。我们要坚持陶行知研究的开放性，把陶行知研究和当前的学校教育教学改革的诸多新成果沟通起来，既扩大陶行知研究的视野，又深化学校教育教学改革的成果，提高他们的理论内涵。

第三，揭示情境教育的生活内涵有利于我们正在进行的新课程改革理论的成熟。我们当前的新课程改革，从理论上讲，就是要让学生的学习和生活实践结合、和社会家庭实际紧密联系，情境教育理论正是对学生学习和生活实际进行优化并服务于教育的理论，研究情境教育理论、陶行知生活教育理论，揭示其联系，有利于我们在课程改革的过程中更好地把握改革的理论依据。

（二）实践意义

首先，揭示情境教育的生活内涵，能够更好地指导我们的一线教师的情境教育实践。教师站在生活教育的角度看情境教育，能够更好地把握生活情境的选取、优化和运用，提高情境教育的质量与效益，做到不仅形似，而且神似。

当前新的教育教学成果的推广中，一个突出的问题就是形似而神不似，画虎不成反类犬。这和我们当前教师队伍的素质有关，也和我们推广新的教育教学成果的工作思路有关。其中最根本的就是我们忽视了新成果的理论内涵的把握，简单地通过几节公开课就想做到新成果的推广，这不但与推进教育教学改革与事无补，还会害了我们的教育教学新成果。不少教师在上了一段时间的形似而神不似的新课后，面对并不突出的教学成绩，反而对新的教育教学改革成果说三道四。因此，要深化和扩大情境教育的应用范围，就必须加强对情境教育理论内涵的挖掘和总结，就必须重视情境教育理论的学习和研究，这样才可能避免情境教育推广的庸俗化，维护情境教育理论的科学形象，使我们的学习和推广工作收到实效。

其次，揭示情境教育的生活内涵，还有利于我们更好地深化陶行知生活教育理论的研究和运用，深化生活教育理论指导教学实践的深度和广度。

一个地区面对不同的时期、不同的形势，有一个寻找新的经济增长点的问题。教育教学理论的研究、应用与发展也有一个寻找新的教育增长点的问题。陶行知生活教育理论在新的时期要获得广泛的应用和深刻的发展，就必须不断在现今的教育教学实践中寻找新的结合点，形成新的发展契机。我国当前比较有影响的情境教育理论、成功教育理论、掌握教育理论、魏书生班主任工作等等，都可能成为陶行知生活教育理论新的发展点，新的发展契机。本文揭示情境教育的生活内涵意义就在于为生活教育理论寻找一个和情境教育共同发展的结合点。既推动情境教育的应用与发展，又扩大陶行知生活教育理论的研究与应用视野。

第三，有利于我们做好正在进行的课程改革工作，使我们的课程改革进一步加强和生活的联系。

泰山不拒块石，江河不拒细流。当前进行的新课程改革，是我们国家在新的国际竞争的形势下对教育宗旨和教学内容、方法、过程与空间的一次新的调整。课程是教育宗旨的体现，新课程本身并不构成教学方法，新课程需要吸纳我们教育教学实践中一切有利于学生身心发展的、有利于学生创新精神发展的、有利于国家竞争力增长的优秀的教育教学新方法、新成就。揭示情境教育理论的生活内涵，能够使我们更清楚地看到情境教育是吸引学生学习的教育、是学生主动学习的教育、是学生能够学会学习的教育、是培养学生创新精神和创新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于国家竞争能力提高的教育，是符合和能够引领新课程改革深化和发展的教育。我们在新课程改革的探索实践中，要大胆使用一切新的教育教学研究成果，这是新课程能够迅速得到广大一线教师认可和参与的有效途径，是实现教育要面向现代化、面向世界、面向未来的追求，为国家培养更多、更好的有知识、会创造、会生活的社会主义新人的有效途径。

读《李吉林情境教育的诗篇》有感 第6篇

——创设小学品德课与情景教育的联系

苏州市三元第三小学 刘明

诗一般美丽的语言，引人深思的文字内涵，这是李吉林老师的《情境教育的诗篇》给我的第一印象。李吉林老师自1978年以来开始研究，从情境教学到情境教育再到情境课程，构建了情境教育的完整理论框架和操作体系，这已成为我国素质教育的一个重要模式。

李吉林老师是一位教育家，更是一位从教师中走出来的教育家，她爱孩子、教孩子，把孩子教好，这是李老师教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，对此我是这样理解的：对于小学年龄阶段的学生来说，形象思维能力更胜于抽象思维能力，入情入境的课堂教学氛围，更能促使学生理解文本，走向文本，与文本对话。

然而，李吉林老师的情境教学，是以小学语文教材为蓝本的，我试想，将情景教学根植于小学品德这片土壤中，行不行呢？

李吉林老师在《情境教育的诗篇》中总结了情境教育实施的四大步骤：带入情境，在探究的乐趣中持续地激发学习动机；优化情境，在体验审美的乐趣中感知教材；凭借情境，在创造的乐趣中自然地协调大脑两半球的相互作用；拓宽情境，在认识周围世界的乐趣中平衡两个信号系统的发展。

情境教育的四大步骤，如果运用到品德教学中，适用吗？在我执教苏教版一年级品德与生活《小马虎旅行记》中，我这样尝试。

1、带入情境。上课伊始，我板贴人物“丁丁”的卡通画，告诉学生，丁丁非常喜欢画画，并用课件出示有关小白兔、鸭子、螃蟹等的错误图，引导学生找出图中错误。此时学生非常有兴趣的找出丁丁画的小动物的错误。这是，我适时询问，“小朋友们，你们认为丁丁是一个什么样的小朋友？”引出“小马虎”这个概念。学生们这时领悟说，丁丁是一个粗心的小朋友。此时，每一位学生都被我带进课堂教学中，没有人游离于外。

2、优化情境。品德课中，简单的说教是行不通的，尤其对一年级孩子更是如此。以动画形式出现的人物，更能吸引孩子。紧接着，我播放“小马虎的故事”动画课件，孩子们个个睁大眼睛，看得十分仔细。这时，他们已经把小丁丁和小马虎画上了等号。

3、凭借情境。思维和语言是一朵双生花，在课堂上，续编故事的过程，是学生将自己的思考、理解和表达相结合的过程，是创造性的表达的过程。我问学生，故事讲完了，小朋友们想一想小马虎从马虎国回来后他会怎么想，怎么做？做了这么多马虎事，他是后悔了，不再做马虎事了，还是继续又做了很多马虎事？他究竟有没有改正呢？在得到学生肯定的回答后，继续用故事引领发问，丁丁从马虎国回来后，决心以后做事不再马虎了，他是怎样改正的呢？请小朋友想想以后的事情，继续编故事。我凭借小丁丁这个情境，让学生体验到了该如何改掉马虎的坏毛病。

4、拓宽情境。最后的教学环节，我让学生联系自身，捉马虎。我说：“今天我们看了几幅画得非常马虎的图，也看到小马虎做了这么多的马虎事，那么，我们有没有做过马虎事呢？小朋友们一起来找一找自己身上的马虎事。”学生在小组讨论时，迸发出激越的思想火花。我相机提问：为什么做了这件马虎事呢？马虎带来了什么后果？将学生的思想引入一个更高的境地。接着，我抛出最后一个问题，“我们自己也做了这么多的马虎事，以后该怎么办呢？谁能告诉我们怎样才能让自己不做马虎事呢？”学生的回答精彩纷呈，在潜移默化中，学生领悟到了做事马虎的害处，认识到自己应怎样避免做一个粗心的人。在这时，我的教学环节画上一个句号，孩子们似乎仍意犹未尽。

课后，我深深思考这节课，我认为，品德课程的灵魂，在于实现学生真实情感的体验，在体验中实现学生的自我建构与认同。通过创设小丁丁这个吸引孩子的的教学情境与氛围，我激发学生真切体验道德情绪与情感，获得“不可当个马虎的人”的真实体会与感知，让学生收获了成长的意义。李吉林老师在引言中这样写道：鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。孩子喜欢小鸟，孩子羡慕小鸟，他们人虽小却心存高远，总想什么时候长上一对翅膀飞向远方。他们不会像小鸡那样，因为有了一把食，一个温暖的窝，就忘却飞翔。他们连做梦也想变成小鸟，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天„„这是孩子心中的小鸟之歌。情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想像的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。