教育测量与评价总结

教育测量与评价总结（精选8篇）

教育测量与评价总结 第1篇

天津职业技术师范大学

学

后

心

得

学院：电子工程学院

班级：电信0902学校：天津职业技术师范大学

天津职业技术师范大学

《教育测量与评价》学后心得

进入大学后学了很多有关教育的课程，今天的《教育测量与评价》让我对教育有的新的认识，了解到了许多新的方法。

教育测量与评价是教育科学领域中的一门应用科学，是当今世界教育科学研究的三大领域之一，而且在教育教学过程中具有重要而广泛的应用价值。通过本课程的学习，我了解到了教育测量与评价的形成和发展，掌握教育测量与评价的一般原理和方法，树立科学的教育测量与评价理念，初步具备开展教育测量与评价的能力。该课程内容可以分为教育测量与评价的基本原理和方法、教育测量与评价的具体应用两大部分，具体包括：教育测量与评价的概念、目标、类型、原则等一般理论；教育测量与评价方案设计、实施以及教育测量与评价信息搜集与处理的方法与技术；教育测量与评价理论与方法在学生评价、教师评价、教学评价等教育测量与评价实践中的应用；国内外最新教育测量与评价理论与方法的介绍与应用。学习教育测量与评价还能完善我们的思维方式，培养科学的思维能力和探究精神。不了解实验设计的思想、不掌握教育测量与评价的数学模型和使用条件、亦步亦趋地死套公式。我们应该有教育测量与评价的数学思维方式，吸收其严密性和逻辑性强的特点，使科研和管理的思维更趋完善。

另外，我们学习到利用教育测量与评价,可以全面地掌握教育的各种情况,及时发现教育过程中存在的问题,对教育教学任务完成的数量与质量进行控制,为促进,提高教育过程的有效性提供科学的依据。同时该课还激励了我们的学习动机，帮助了我们的记忆和促进迁移，促进我们的自我评价。

《教育测量与评价》实现了教育判断的功能，包括：测量评定的功能、事实判断的功能、价值判断的功能、问题诊断的功能、区分选拔的功能。这使教育又迈向了新的一步，教学质量得以改善。

总之，《教育教育测量与评价》不仅让我们在学习上，能力上有所提高，而且在其他方面让我们得以改善。《教育测量与评价》作为教育学的一部分，发展了教育，《教育测量与评价》作为测量学的一部分，扩大了测量学的利用范围。

教育测量与评价总结 第2篇

育

测

量

与

评

价的论

文

学校：天津职业技术师范大学

学院：机械工程学院班级：机制081

4浅论基于高等教育的教育测量与评价

摘要：凡物之存在必有其数量。教育测量与评价在国内、国外已经引起相关部门和教育研究学者的高度重视，并且在一些方面上也取得了较大进展和比较丰富的成果，尤其是对教师综合能力的评价方面。在强调多元开放的社会里,我们应多元地认识“教育评价的本质与目的”,在价值尊重的前提下展开价值协商,并进行价值引导。我们现存的教育评价体系存在评价主体单一等诸多问题。因此深入研究高等教育评价就显得尤为重要而迫切,在此基础上才能提出进一步的有效的应对之策,保证我国道等教育的健康发展。

关键词：高等教育评价,问题,对策,教育质量,发展

引言：多元性文化，是国际大都市的显著特点。近代天津的经济结构、社会结构和文化结构是高度开放的，有力地推进了跨国界、跨地区的文化交流，它促使天津文化多姿多彩，越来越多元化。天津人接受新事物快，海纳百川，对“洋”的能够接受，对“土”的也依依不舍。近代天津文化丰富多彩，异彩纷呈：既有开风气之先的新式教育，又有发展迅猛的各种大众传媒；既有兴旺发达的娱乐业，又有丰富多彩的足球、篮球等体育活动；既有繁荣兴盛的京剧、评剧、河北梆子和相声、评书、大鼓等中国传统戏曲曲艺，又有方兴未艾的电影、话剧、歌剧、欧美舞蹈和西洋管弦乐队，许多世界著名的艺术家到天津来演出，促进了天津文化的空前繁荣；凭借天津的教育大环境以及特殊的历史地位与地理位置，促进了天津高等学校教育长足的发展。这个时期先是高等教育数量的增长(包括学校数目和在校生人数)，之后开始侧重教育质量的提升，以及对外国际交流日益频繁等因素，使天津的高等教育始终走在前列。

一、高等教育评价的目标

评价与目标是相适应的,要建立一个客观公正的评价体系,必须先充分了解评价对象的特点与性质,只有在对评价对象自身的目标有深切把握的基础上,才能建立有的方式的评价

体系。因此要分析高等教育的评价机制,首先应该讨论的是高等教育的目标究竟是什么。

高等教育的功能主要有三个:教学、科研与服务社会,这是高等教育发展到今天,被人们所普遍接受的三个最主要的职能。高等教育的目标也正是从这三个职能上延伸而来,具有人才培养、科学研究与服务社会的目标。

教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值做出判断,以期达到教育价值增值的过程”。

高等教育评价必须牢牢把握高等教育的目标,围绕这个目标建立适合的评价机制、评价标准,教育评价建议的意义也正是促进高等教育目标的顺利实施,用技术的手段客观、动态的评价高等教育的成果。高等教育的目标应该成为评价教育评价的航向标,具有标杆作用,而不是颠倒因果,让高校的发展一味去适应具有工具主义色彩的评价体系。这是研究评价体系所首先应该确立的原则。

二、教育质量评价体系存在的主要问题

（一）评价主体的单一。

1、无法满足社会多元利益主体的需要,社会参与程度低。单一的政府评价主要是反映政府的需要和利益,尽管政府需求也代表了社会需求和社会的根本利益,然而,在市场经济条件下,社会利益主体日益多元化,政府不再是社会利益的唯一代表。

2、缺乏监督和制约,评价垄断性和随意性较强。政府是唯一的评价主体,它决定了评价的目的、内容,评价指标体系的制定,评价方法和程序的选择,以及评价结果的处理,尽管也依靠专家的力量,但从总体来说,政府依然是评价活动的唯一决定者,社会力量尚未发展到与之相抗衡,这使得评价的随意性和垄断性较强,缺乏民主与科学性,此外也削弱了被评单位的积极性。

3、被评单位缺乏积极性和主动性,总处于被动应付局面。现阶段我国研究生教育质量评价更多表现为政府的一种行政管理手段,对被评者具有强制性,因此,被评价单位积极参与的意识较差,总处于被动应付政府检查、评价的状态。

4、忽视了教育自身的价值与规律。以政府为唯一主体的评价体系,更多地关注教育服务社会的目标,而容易忽略人才培养及教学科研这两个目标,这就使得评价标准单一化,不利于高等教育自身的健康发展。

(二)高校缺乏完善的自我评价体系。

自我评价体系是一种内部评价,它可以由教师、教师团体或学校其他的专业人员、校长

或学校其他管理者、学校委托的专业评价人员执行。内部评价可以为学校不同行政层面的决策提供服务。实施内部评价也是学校授权和权威由中心向边缘、从中央政府向地方社区转移的另一种表现形式。

高等学校对自我评价的重要作用认识不够,没有把自我评价作为改善管理、提高质量、建立高校教育质量自我保障的核心手段。因此,高校开展的自我评价是随意性的,缺乏相关的自我评价制度的建设。

(三)社会评价体系尚未建立起来。

随着我国经济、政治体制改革的发展,以及高等教育在社会生活中的作用日益突出,社会各利益主体逐渐成为高等教育的主要利益关系人。然而,我国目前的研究生教育质量评价体系是单一的政府行政型体系,社会评价体系尚未真正建立起来。

三、社会评价与高校自我评价薄弱的原因

(一)高度集中的计划体制是问题的根源所在。

长期以来,在我国高度中央集权的政治体制和计划经济体制下形成的高等教育体制,处于政府集中管理的地位。这种高度集中的政府统一管理体制造成了当前我国高等教育质量评价体系的单一化,政府评价体系占主导地位。

(二)历史文化传统的影响。

从文化传统来看,中国社会历来就存在一种“官尊民卑”的思想,认为官方评价具有权威性,有较高的认同度,其评价的结果也容易成为决策、选择的依据,而对于民间评价不信任。在这样一种文化氛围下,社会评价发展十分缓慢。

(三)国家主义价值观的影响。

与西方社会不同,在我国的价值观中,国家主义的价值观一直占主流地位,在这种国家主义价值观下,教育的首要价值是满足国家、社会日益增长的需要,尤其是国家的利益始终是我国高等教育的最主要目标。这种极端功利主义的教育理念扭曲了大学存在的哲学意义,对高等教育的发展带来了极大的制约性。教育评价与教育测量

四、关于我国高等教育评价的对策分析

在新的时代背景下,我国高等教育已开始由“精英教育”向“大众教育”转型,在教育过程中也更加注重学生全面素质的培养,不再单纯满足于“技术理性”的价值取向,开始走向理性与工具主义的融合,人文与科学主义并重的历史新局面。在此基础上的教育评价也面临转型,市场、社会对教育评价也寄予了更多的期望和要求,如何健全我国高等教育的评价体系已成为不可绕过的重要问题。

(一)建立多元化的评价主体。

将政府评价、社会评价和学校自我评价三者有机地结合起来,发挥各自不同的作用,满足多元化的需要。使外部评价与内部评价共存,二者取长补短、相互促进。用外部评价激发内部评价,使内部评价的效度合法化;从内部评价扩展外部评价的领域,改善对结果的解释。

(二)更新教育评价的理念。

将评价设想为理解的手段而不是判断的手段,由形成性评价向过程性评价转变,从静态判断到动态分析。将教育评价理解为动态、指导性、多元与过程性的。

(三)评价应该肩负提供建议的责任。

帕顿认为:“详细而认真的建议和结论可以像磁石一样,将评价中所有的因素聚集在一起,形成一个有意义的整体。”因此,提供正确、具有和实用的建议是评价的一个不可或缺的部分。

(四)提高教育评价的专业化意识。

专业化包括三层含义:一是评价机构的专业化,是指评价机构依据一定的行业准则、程序和标准等从事专业的教育评价活动;二是评价人员的专业化;三是评价活动专业化,是指依靠专业人员,在专业理论指导下,利用专业工具,按照专业伦理规范、行为标准和规程开展评价活动。

(五)加强立法,规范和引导教育督导评价的发展方向。

现今教育评价方面的立法还很薄弱,这导致许多评价工作无法可依,因此应该加强立法,以规范评价工作,约束评价主体行为,促进评价工作的良性进行。

我国的教育评价还处于发展阶段,存在诸多问题,需要方方面面的完善,我们应充分借鉴、吸收国外的经验与教训,建立立足于我国国情的具有中国特色的教育评价机制,为高等教育的发展提供有力的支持与保障。

五、天津高等教育投入情况

由于天津市地处沿海，交通便利，地理位置优越，因而本市高校的对外交流十分频繁和广泛。号称“中国近代第一所大学”的天津大学在“十五”期间也与15个国家和地区的39所高校和教育机构签署了合作协议。

到2004年，在天津市学习的外国留学生共7415人，分别来自19个国家，总人数比2003年增加50．3％。仍居全国各省市自治区留学生第三多的省市。天津医科大学学历生年递增92.3％，是2004年留学生人数增长最快的高校，现

在已经成为天津留学生人数最多的高校。

近年来天津市的高等教育投入也不断增加，做了大量的工作，下了大的力气。在校园建设上，天津市十分支持高等教育的发展，在校园征方面给予优惠，天津市很多高校都是建立了新的校区，校园面积急剧扩大。有数据表明，天津市财政性教育经费投入从2002年的49．6亿元增加到2007年的100多亿元，年均增长超过18％。反映在高等学校基建方面，天津市教委在2008年高校综合投资计划中设置一个专项资金，专门用于支持高校教学基础实验室建设和教学改革课题立项。这部分款项目前已经落实到各个高校。可见，天津的高等教育发展与市政府的支持是分不开的。

参考文献：

[1]沈志莉.中外高等教育评价比较研究[J].外国教育研究.2003,年6月，第12卷第3期。

[2]黄莉萍,方向阳.对高等教育评价主体多元化的探讨[J].普通高等教育研究.2000年4月，第19卷第9期。

[3]潘武玲.我国研究生教育质量评价体系研究[D].华东师范大学.2006年6月，第12卷第23期。

[4]田莉.生成性评价论[D].云南师范大学.2003年12月，第16卷第1期。

教育测量与评价总结 第3篇

一、基于教育教学中的许多事实

“过去太多的筛选和否定式的结论性评价造成了失败心理, 使很多学生丧失了进取的信心”。基于新课程背景下的现代教师, 在重新审视与反思自己的教育教学中, 也都能在思想认识上进行矫正, 但在实际的教育教学中, 又不能正确进行操作, 如, 在促进学生的发展中, 对于不同学生发展的原有水平及现有水平之间的变化, 教师也只能仅仅局限于用“学科成绩”的变化来进行评判, 这种评价的结果往往是带有“偏差的”, 想要真正反映出学生的发展与进步, 更多的是要运用教育统计的方法进行衡量才显得科学、客观, 这需要教师要具有丰富的教育测量与评价素养。

在实现新课程的“三维目标”中, 作为每个教师在实现“情感、态度、价值观”的目标中, 要在课堂教学中对全体学生进行全面渗透, 其中一个关键的前提决定于教师是否能准确把握住学生即时的学习体验、学习情感, 而这点可以说是许多教师在具体的课堂实施中都无法做到的, 根本的症结也在于教师缺乏基本的教育测量与评价能力素养。

在指导学生参加“研究性学习”课程学习中, 为了让学生养成“学会学习、学会探究”的能力, 教师在学生学习过程中要重视学习过程的指导与评价, 但在对学生研究学习过程的“监控与评价”中, 教师是否就能够对学生的学习作出客观或有价值的判断呢?在指导学生进行运用实证的研究方法中, 教师是否就能够做到“轻车熟路”呢?大量的教育事实说明, 许多教师仍是“茫然、力不从心或纯粹经验性”, 这原因的关键也在于教师缺乏基本的教育测量与评价能力素养。

二、审视、反思与强调

教师低下的教育评价素养是成为我国中小学课程改革与评价改革推进的“瓶颈”。对其进行反思有重要的现实意义。

(一) 教师具备丰富的教育测量与评价素养是学生健康成长的重要前提

著名的教育评价学家斯塔费尔比姆说:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进”。培养学生成才是每一个教师的事业追求。在面对不同个性、智力发展程度不同的学生, 要能做出客观、恰当的评价, 合理的“长善救失”, 就要求教师能正确运用好评价手段、方式, 以免对学生的成长产生诸多消极的“负面”影响, 如让学生产生“学习失败感、挫败感”“不相信自己、缺乏主见”“厌学、逃学、不上进”等, 这是非常不利的。有个学者曾作出这样的诊断:“如果失去了基于人性的谨慎和边界意识, 教育就免不了要包裹上深深的罪恶感, 有时我们的工作就处于危险的边缘。教育的最大意义, 应该在于让每一个受教育者对未来更有信心, 而一个人能不能对未来充满信心, 关键在于我们能不能给予他正面的刺激, 能不能不断让他相信自己”。因此, 教师要树立正确的新课程评价观, 应由“选拔适合于教育的学生”向“创造适合于学生的教育”的转化, 为学生的发展奠定良好的教育环境。

(二) 教师具备丰富的教育测量与评价素养是教师专业成长的重要途径

“教师专业成长=实践+反思”“教师即研究者”。作为21世纪的教师, 能否创造性地开展教育教学, 提高自身的专业素质, 以适应课程改革的需要, 这就要求教师在上课之余要不断加强学习, 经常性地审视自身的教学, 善于做好“教学反思”, 以能做到正确“扬弃”自己, 笔者认为, 这里的关键也是教师要具备较高的教育测量与评价的素养, 因为只有客观而又恰当地进行自我评价与反思, 才能真正做到有的放失地进行修正, 不至于浪费精力、做无效的努力。

三、思考与建议

(一) 要落实于教师教育的培养与培训中

1.渗透科学的评价理念

“观念制约人的行为”。有什么样的观念, 就有什么样的行为。受传统失去人性化、较为牢固且机械的评价观念的影响, 许多教师的头脑里仍是根深蒂固地、始终认为:教育测量与评价目的就在于要对学生做出非常明确的价值判断, 要能真正区别出个体间的差异所在;是根据教师的“亲眼”“亲耳”所察, 而教师的评判自古以来都是“真理”。要知道, 教师也是人, 难免会染上主观的色彩。因此, 要通过教育、探讨、反思等形式, 让教师在观念上能自觉加以矫正与内化, 形成正确的教育评价目的观, 应以“形成”“改进”为主, 真正使评价成为教育改革、学生个体成长的推动因素, 充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、强化等教育功能。

2.开设有关测量与评价的课程

课程是观念与制度的具体化;课程也是实现目标的主要手段。为能达到让教师能扎实具备丰富的教育测量与评价素养, 作为教师教育的培养或培训机构, 要广开诸如《教育测量与评价》、《教育评价概论》、《中小学教育科研方法》等学科课程, 并且要有足够的课时与优秀的授课教师作为保证, 确保课程实施的实效性, 以对教师进行测量与评价能力的实际运用与操作的训练, 以克服现实中开设该课程的形式化、无实际成效等现象。

(二) 树立与课程改革相一致的评价观念

“以人为本”思想已成为现代教育教学评价的理论基础。作为肩负着教育职责的教师, 应能力求改变过去的那种筛选、否定式的结论性评价模式, 在关注“让一切学生都能得到不同程度”发展的课程目标的前提下, 通过积极、肯定、带着赏识的评价方法, 促使学生产生进取的动力、促进学生的潜能、个性、创造性的发挥, 让学生真正体验到成功的快乐, 增强信心。有人曾应对素质教育的目标要求, 提出在教育评价观上应能实现六个转变: (1) 教育评价目的从“选拔”转移到“发展”; (2) 教育评价方式从“他评”转移到“自评”; (3) 教育评价的客体从“智育”转向“五育”, 从“产出”走向“效率”; (4) 教育评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合; (5) 教育评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合; (6) 教育评价结果的解释从“武断”走向“灵活”。评价观仍适合于当前新课程改革的实践。

(三) 开展富有成效的教育评价活动

活动是演绎能力的重要载体。要培养教师具有丰富的测量与评价素养, 不能总停留于理论的说教, 要有实践的“用武之地”, 只有这样才能真正转化为教师教育教学实践的自觉行为。因此, 作为教师教育的培养或培训机构, 要努力创造有关教育测量与评价的模拟或真实情境, 以让教师能活用理论知识, 养成能力。例如, 学会设计新课程背景下评价教师课堂教学行为的指标体系;学会课题选择与研究;学会正确运用学生档案袋评价学生的成长;学会指导学生参加研究性课程的学习……

总之, 为能让国家第八轮新课程改革能持续健康的推进, 作为第一线实践者的教师, 要能负起重要的责任, 除了“重新洗脑子”外, 要在自身的素质提高上下苦工夫, 争取能扮演好新课程所提出的四种教师角色, 以实现“让一切学生都得到全面发展”的新课程的最高目标。

摘要：教育测量与评价是所有成功教学的基础, 也是诸多教育决策的重要依据。教师是否具备较高的教育测量与评价能力直接左右着对教学成效的认识、对教育目标的达成度的判断、对学生发展程度与水平的评判等, 甚至影响教师自身的专业成长。缘于学校教育教学中的许多“无奈”的现实, 笔者认为, 教师具备一定的教育测量与评价素养就成为解决新课程实践中“无奈”所必备的专业素养。

关键词：教育测量与评价,价值判断,教师专业素养

参考文献

[1]黄光扬主编.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.8.

[2]郭春玲, 王健.对新课程理念下的教师素质要求的认识[J].中学政治教学参考, 2006.7.

论数学教学效果的测量与评价 第4篇

小学数学教学结果的测量是考核教学成效的一种方法。这是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的数学学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。也就是说，教学成效是以学生的学习成绩为直接考查依据的，而学绩是以一定的数量来表示的，因此命题的合理性与评分的客观性是有效教学测量的一个重要影响因素。

二、小学数学教学结果的评价

1.评价内容要科学

在第一学段中，学生往往需要借助具体事物或实物模型完成学习任务。因此，对学生评价时，应重点考查学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解。第二学段，评价应结合实际背景和解决问题的过程进行，对概念、公式和法则的评价应当更多地关注对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用。

（1）对数学知识理解的评价。以往对数学知识的测验主要集中评价学生是否记住一个概念的定义，给出或从几个选项中选择出一个有关这个概念的正确例子，或者在几个概念之间区别出符合条件的某个概念。但是对概念的理解远不止这些。对概念真正的理解意味着学生能够自己举出一定数量的有关这一概念的正例和反例；能够在几个概念之间比较它们的异同，并且认识到这些不同的概念所对应的不同解释；能够将概念从文字表述转换成符号的、图像的或口头的表述。所有这些与概念有关的能力对于应用概念进行推理和解决问题都是非常重要的。所以对数学知识掌握的评价应从模仿、记忆走向理解、应用，数学习题的设计要关注数学知识的理解和应用。

（2）对数学技能掌握的评价。学生在学校学习的大量数学都包含有技能的特征，传统的教学和考试也集中在这一方面，但却很少评价学生是否理解了隐含在技能应用中的各概念之间复杂的关系，更少评价在数学思考过程中看不见的解题策略的使用情况。新课程强调，对技能的评价不只是考查学生技能的熟练程度，还要考查学生对相关概念的理解与掌握，以及不同的解题策略的运用。因此，对技能的评价既要考查学生实际执行这些技能的情况，又要考查学生是否能正确思考在什么情况下应该使用哪个规则。比如，估算是一个与计算技能联系在一起的重要技能，学生必须知道各种估算的方法，知道什么时候应该用到估算，以及为什么估算能解决问题。

（3）对学生发现问题和解决问题能力的评价。对发现问题和解决问题能力的考查实际上强调的是对数学学习过程和方法的考查。学生的数学学习不能仅仅是掌握一些概念和技能，而必须经历探索、猜想、推理等过程，解决有关的问题。

2.评价方式要多样

（1）即时性评价。即时性评价是在特定的情境下，对于学生某一行为表现，给予适时鼓励和价值判断。即时性评价是一种较行为观察、日记、情境测验、成长记录袋等质性评价方法更直接、明确、简易的评价方法，具有及时性、易行性、激励性、广泛性等特点。教师主要通过课堂教学即时评价给学生创造成功的机会，让学生更多地看到自己的成长与进步。教师的评价语言要富有激励性和启发性，评价要适度，要客观、恰当地指出学生的不足，并提出针对性的改进建议。即时性评价的形式是多样的，有口头激励，有体态语言（如微笑、抚摸、注视等），还有书面评价（如作业中的即时性评语），适当的时候可奖励小礼品等。

（2）数学考试评价。数学考试评价可分为笔试评价和面试评价。笔试可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生数学思考和解决问题方面的素质。但笔试有其局限性，学生有创意的想法，解决问题的过程，动手实践能力有时无法体现，而面试可以弥补这些不足。

数学考试评价可分为平时评价和阶段性评价。①平时评价。平时考试应根据具体的教学要求，可就学习中的某一概念或某一部分知识点进行单项考试，也可就某一个或二个单元的知识，综合考查学生知识与技能的掌握情况，也可用面试的方式考查学生的动手操作和解决问题的能力。②阶段性评价。阶段性考试主要指期末考试，可采用笔试和面试相结合的方式。

3.评价主体要多元

对学生的数学学习评价，应该是在教师和学生、学生和学生、学生和家长以及学生和自我之间针对学习情况与个人发展进行的对话。因此，在某个单元结束后，为了更清楚、正确地反映出学生知识、技能的掌握情况，数学思考、情感与态度等方面的表现，以及平时数学的学习过程，设计一些表格进行问卷调查，主要包括学生自我评价、同伴评价、家长评价和教师评价。

4.评价结果要合理

概括地讲，评价结果的呈现有定性和，对小学生数学学习结果的评价应以定性和定量相结合的方式呈现。评价时应采用鼓励性语言，以发挥评价的激励作用，让每一位学生体会到只要自己在某个方面付出了努力就能获得公正客观的评价。评价要充分关注学生的个体差异，保护学生的自尊心和自信心。具体来说，评价的呈现方式包括评分或等级、评语、成长记录等。

（1）评分或等级。根据对分数的解释，评分可分为绝对评分和相对评分。我们常用的百分制属于绝对评分，每个学生的分数都是用同样的标准来衡量的。相对评分一般指的是等级制，是指学生的分数和等级在整个群体中所处的位置，如标准分数、百分等级等。等级一般分为四等：A（优秀）；B（良好）；C（合格）；D（不合格），对学生某一方面表现评定为D 等时应非常慎重。定量评价可采用百分制，也可采用等级制，无论哪种评价方式，都有优点，也存在缺点。但如果采用多样化的评价方式，并且正确处理评价的结果，就能够使评价趋向公平、公正和合理。为此，教师在解释学生数学测验分数或等级时，应遵循以下原则：①测验分数或等级描述的是学生学会的行为或目前所具有的水平；②分数或等级提供的是对学生数学学习成效的一种估计，而不是确切的标志；③单独的一次数学测验分数或等级不能作为对学生数学学习能力评判的可靠依据；④数学测验分数或等级表明的是学生数学学习中的行为表现，而不是解释表现的原因。

（2）评语。定性评价可采用评语的形式，评语是用简明的评定性语言叙述评定的结果。评语无固定模式，但针对性要强，语言力求简洁、具体，要多用鼓励性语言客观、全面地描述学生的学习情况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出学生在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足，使评语起到提高兴趣、树立自信心、促进学生发展的作用。阶段性评语可分中期评语和学期评语两部分，为了减轻负担，便于操作，中期评语主要写优等生、后进生、特殊生或这一阶段进步或退步明显的学生。学期评语要写每个学生的学习情况。评语要侧重学生的某一方面，要有个性，不要面面俱到、千篇一律。

（3）成长记录。建立学生数学学习成长记录，可以使教师在教育教学的过程中全面地了解每个学生的优点、潜能、不足，记录学生学习数学的足迹，关注学生的成长过程和发展需要。成长记录的内容要在教师组织、指导下，根据教育教学目标，有目的、有计划地收集、整理，要能够反映学生学习过程和结果，包括学生的自我评价，教师、同学的观察和评价表，家长反馈表，自己特有的解题方法，最满意的作业，探究活动的记录，发现的数学问题，对解决问题的反思，问题银行，精彩表现记录表，数学日记，期中、期末测试卷等。用成长记录展现学生学习成长、认识反思的过程。

现代教育测量与评价 第5篇

测量的定义：测量系根据法则给事物分派数字。包含三方面的特性：法则、事物、数字。测量的三个要素：单位、参照点、量表。

教育测量的涵义：教育测量是根据测量学的原理和方法对教育对象及其属性进行数量研究的过程。

教育测量误差：测量的仪器和设备；所测量的事物的一致性程度；测量者的因素。

评价的定义：评价就是根据某种价值观对事物及其属性进行判断、衡量，亦即对人或事物作出好与坏、真与假、善与恶、美与丑、优与劣等等的判断。

教育评价的定义：教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。

教育评价系统的结构：价值目标和标准；组织机构和人员；评价方法和技术；评价对象与评价人员的心理调控。

教育评价是种类：

根据评价的对象和范围不同，可分为宏观教育评价、中观教育评价和围观教育评价； 根据评价的时间和作用不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；

根据评价的基准不同，可分为相对评价和绝对评价；

根据评价的性质不同，可分为需要性评价、可行性评价和配性评价；

根据评价的主客体不同，可分为自我评价和他人评价。

信度：指的是测量结果的稳定性或可靠地程度，亦即测量的结果是否真实、客观地反映了考生的实际水平。

信度的类型：稳定性系数；等值性系数；内部一致性系数；论文式测验的信度系数；评分者信度。

效度：指测量结果的准确性和有效性的程度，亦即测量是否达到了预期的目的。难度：指测验试题的难易程度。

难度对测验的影响：测验难度影响测验分数的分布心态；测验难度影响测验分数的离散程度；测验难度影响测验的鉴别能力。

影响题目难度的主要因素：考查知识点的多少；考查能力的复杂程度或层次的高低；考生对题目的熟悉程度；命题的技巧性。

区分度：指测验对考生实际水平的区分程度。

教育目标分类:

布卢姆 认知领域（知识、理解、应用、分析、综合、评价）、情感领域、动作技能领域。加涅 《学习的条件》认知领域（言语信息、智力技能【辨别、概念、规则、高级规则】、认知策略）、技能领域、态度领域（情感因素、认知因素、行为后果）。

梶田叡 《教育评价》基础目标；提高目标；体验目标。

确定测验目标应注意的问题：深入分析课程教学目标；正确选择目标领域及其类目；正确理解各类目标之间的 关系。

内容类测验目标模型（内容类维、目标层次维、两维之交合。）

内容点测验目标表；教学内容和测验目标。

数据的特点：波动性、规律性。

教育测量结果的组合方法：直觉判断、加权求和、多重选择、多重回归。

评价心理的分类：

根据心理学范畴分类：心理过程、心理状态、心理特征；

根据评价过程的阶段分类：组织过程心理、设计过程心理、实施过程心理、评价过程心理和

被评价者的准备心理、自评心理、受评过程心理、结果反馈心理；

根据评价者或被评价者的心理机制分类：意识倾向性、情意心理、认知倾向、个性心理特征。评价者对被评价者的一般心理影响：对自信心和自我概念、自我知觉的影响；对情绪稳定和不安的影响；对意向和动机的影响；对要求水平和到达目标的影响；对评价者和被评价者之间关系的影响。

评价者心理对评价过程的影响：对制定评价方案的影响；对搜集和分析评价信息的影响；对测定与评价的影响；对评价结果解释的影响。

教育测量与评价讲稿1 第6篇

1． 学习目的：通过学习了解数学教育测量与评价的基本原理，运用数学教育测量与评价获得信息，对数学教学进行测量与评价，从而指导数学教学实践。2． 内容介绍：了解和掌握数学教育测量与评价的基本概念，学会运用教育统计学的基本理论进行教学测量与评价。3． 考核或方案：运用教育测量与评价的基本原理，结合教学实践，选一个课题进行教学评价。4． 主要参考书目：

[1] 田万海等著

数学教学测量与评估

上海教育出版社，1995年12月第1版

[2] 王孝玲编著

教育统计学，华东师范大学出版社，2001年7月第1版

[3] 王孝玲编著

教育测量

华东师范大学出版社，2001年4月第1版

第一章

绪论

§1.1教育统计学的内容

一、什么是教育统计学

教育统计学是运用数理统计的原理和方法，研究教育问题的一门应用科学。它的主要任务是研究如何搜集、整理、分析由教育调查和教育实验所获得的数字资料，并以此为依据，进行科学推断，揭示教育现象以蕴含的客观规律。

二、统计学研究的内容

分成描述统计、推断统计、实验设计 1．描述统计

对已获得的数据进行整理、概括，显现其分布特征的统计方法，称为描述统计。通过教育调查和教育实验获得大量的数据。用归纳、编表、绘图等统计方法对之进行归纳、整理，以直观形象的形式反映其分布特征；通过计算各种特征量，来反映它们分布上的数字特征。例如，计算集中量（算术平均数、中位数、众数、加权算术平均数、几何平均数、调和平均数等）来反映它的集中趋势；计算差异量（如全距、四分位距、百分位距、平均数、标准差、差异系数等）来反映它们的离散程度；计算偏态量及峰态量来反映它们的分布形态；计算相关量（如积差相关系数、等级相关系数、点二列相关系数、相关系数、四分相关系数、C相关系数、肯德尔和谐系数、多系列相关系数等）来反映一个事物的中特性之间变化的一致性程度（尤其是测量评价中）。这些均属于描述统计范围。

目的：在于将大量零散的、杂乱无序的数字资料进行整理、归纳、概括，使事物的全貌及其分布特征清晰，明确的显现出来。2．推断统计

根据样本所提供的信息，运用概率的理论进行分析，论证，在一定可靠程度上，对总体分布特征进行统计、推测，这种统计方法称为推断统计。例如，对总体参数值，即总体数字特征值（如总体平均数、总体标准差、总体相关系数等）的估计；对总体数字特征值或总体参数之差（如总体平均数之差、方差之差、总体相关系数之差等）的假设检验；对总体分布是否服从某种分布的假设检验等，都属于推断统计的范围。其目的在于根据已知的情况，在一定概率的意义上估计、推测未知的情况。3．实验设计

教师为了揭示实验中自变量与因变量的关系，在实验之前所制定的实验计划，称为实验设计。其中包括选择怎样的抽样方式；如何计算样本容量；确定怎样的实验对照形式；如何实现实验组和对照组的等组化；如何安排实验因素和如何控制无关因素；用什么统计方法处理及分析实验结果等。

以上三部分内容，不是截然分开，而是相互联系的。描述统计是推断统计的基础，推断统计可以通过样本信息估计，推测总体。从已知情况推测、估计未知情况。良好的实验设计才能使我们获得真实的有价值的数据，对这样的数据进行统计处理才能得出正确的结论。而良好的实验设计又必须以统计就原理为根据，符合统计方法的要求才能对实验结果进行统计处理。

§1.2 学习统计与测量评价的意义

1．可以顺利地阅读运用统计方法进行走量分析的科研报告和文献，从中可以间接地学习国内外先进地研究成果。

2．可以提供一种科学方法为教科研服务——工具。

3．可以提高教育工作的科学性和效率（学制的改革、课程的建设、课程分量的确定、数学效果的考核、各种教法和学法的比较、学科成绩的评定、各类调查、学业成绩的比较）。§3 几种基本概念

一、随机变量

二、总体与样本

三、统计量与参数

四、数据的分类

1．名称量表——点计数据

测量与统计中最简单的形式——分类。即属于同一类的事物用同一个数字表示。属于另一类的事物用另一个数字表示。用来描述各类事物的数字仅仅是事物的名称或符号。没有数量大小的含义，只具有相同与不同的特性。即只能区分事物的类别，没有数量的大小、多少、位次和倍数关系。也就是说，它只具有数的同一性和区分性，而不具有等级性、等距性和等比性。因此，不能将之进行加、减、乘、除四则运算。所进行的统计处理，只是归入每一类中个体的数目（频数），对这类数据所允许和运用的统计方法，有比率、百分比、相关系数、x2检验。

2．等级量表——等级数据

对于事物的属性按一个标准进行分类，用来描述各个类别的数字，不仅具有区分性，而且还具有等级性（位次性）。这些数字之间能表示事物大小的位次关系。但不具有等距性和等比性。甲、乙、丙三个等级，甲3，乙2，丙1。构成3>2>1的位次关系。但这些数字只能确定事物相等或不等的关系。在不等的情况下，只能确定大于或小于的关系。如3>2，2>1，则3>1的关系。不能确定甲等的3比丙等的1大多少个相等的单位。因为3与2和2与1 之间的差距是不相等的。不能进行四则运算。它们所适用的统计方法：中位数、百分位数、等级相关系数。肯德尔和谐系数（多列等级相关），以及符号检验，秩次检验、秩次方差分析（3-22-1）。

3．等距量表——等距数据

有相等单位和人定参照点德测量数据，不仅具有区分性、等级性，还具有等距性。例如9℃与6℃之差=6℃与3℃之差。但是参照点（零点），而是人定德零点，0℃并不意味着没有温度。钟表上的0点，并不意味着没有时间。同样，并不意味着9℃是3℃的3倍。这类数据只能作加减运算，不能作乘除运算。适用的统计方法有平均数，标准差、积差相关系数的n级Z、t、F检验等。

4．比率量表——比率数据

这是最高水平的测量。有相等单位和绝对零点的数据，不仅具有区分性、等级性、等距性，还具有等比性。具有绝对零点。所谓绝对零点，就是量表上称表0的地方，表示所要测量的属性是无。这类数据既可以确定一个事物比另一个事物大多少，又可以确定大多少倍。因此，数据可以进行四则运算。例如长度、身高、重量等。它所运用的统计方法。除了等距数据所运用的统计方法外，还可以计算几何平均数和差异系数。

注：一般而言，学生知识、技能的测验分数多属于等级数据。因为测验分数之间只能表明哪个大，哪个小，不能表明大多少，小多少。例如，一次数学测验的平均分为70分。在这里，60分与70分之间和90分与100分之间，虽然都差10分。但是，它们的差异是不相等的。众所周知，90分与100分之差要比60分与70分之差难度大得多。已表明，测验分数是不等距的。另外，测验得零分的学生，并不意味着他在所测验的知识、技能方面为零。这表明，测验分数不是绝对零点开始的。虽然测验分数属于等级数据，但我们通常把测验分数作为等距量来处理。这是因为：

第一，在统计就上可以将总体呈正态分布的测验分数转换成单位相等的标准分数。

第二，如果测验编造得较好，特别是对于测验结果的极端分数的微小差异可能反映着巨大差异的这一现象给予注意的情况下，就可以使本来属于等级数据的分数，作为等距量表来处理所造成的误差减少到最小程度。

现代教育测量与评价小题目 第7篇

据法则给事物分派数字。此定义包含

了三个方面特性：法则、事物、法则是测量的标准，也就是测量的依

据和准则，即我们根据什么来进行测

量；事物是测量的对象，也就是对什

么进行测量；数字是测量结果的表现

形式。

2教育测量的单位不能直接加减乘

除）；参照点（计算的起点，有绝对

零点和相零点）；量表（测量工具）。

3、将量表从低级到高级排列主要有

四种量表水平：类别量表水平、顺序

量表水平、等距量表水平、比率量表

水平。

4、教育测量是根据测量学的原理和

方法对教育现象及其属性进行数量

化研究的过程。它主要包括对学生的内在精神属性的测量，教育测量主要

是一种间接的测量。

5、教育测量对象的复杂性：首先它

是内在的，不能直接测量；其次它是

多变的；另外有些主客观因素也会影

响测量的结果。

6、哲学史上三种价值观：客观主义

价值观；主观主义价值观；辩证唯物

主义价值观。

7、信度：是测量结果的稳定性或可

靠的程度，即测量的结果是否真实、客观地反映了考生的实际水平。可从

三方面理解：实测值与真值相差程

度；统计量与参数之间接近程度；两

次重复测量或等值测量之间的关联

程度。信度系数以多大为宜：对于学

科测验，信度系数要达到0.9以上，智力测验要达到0.8以上，品德测验

要达到0.6以上。

8、校标关联效度：又叫经验效度和

统计效度，是以测验分数和校标之间的相关系数来表示测验的效度的高

低的。

9记载中国在西周实行了教育考评；②

1702年英国剑桥大学首先用笔试代

替口试；③1845年美国在初等教育

中以笔试代替口试；④1864年英国

费舍收集学生成绩样本汇成《量表

集》开启了标准化测量的萌芽；⑤

1897年莱斯的拼字测验推动教育测

验的发展；⑥冯特的测量方法和高尔

顿的统计方法对教育测量产生重大

影响；⑦1905年法国比纳-西蒙智力

量表具有经典型；⑧1904年美国的桑代克为教育测量之父，其名言：“凡

是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。1904桑代克发

表的《精神与社会测验学导论》，标

志着教育测验运动的开始；⑨美国的教育测验运动分为三个时期：

1904-1915开拓期，1915-1930兴盛

期，1930-1940批判期。①1931年

塞蒙兹主张人格测量应用评定法、问

卷法、交谈法、轶事记录法等。②泰

勒主持了课程设置和成绩测试的“八

年研究”（1933-1940），首次提出“教

育评价”的概念，并发表了《史密斯-

泰勒报告》，此报告誉为“划时代的教

育评价宣言”，泰勒被称为“教育评价之

父”。③1963年克龙巴赫发表了《通

过评价改革课程》；1967年斯克里芬发表了《评价方法论》第一次对形成可靠，是信得过的资料，这些资料所40、瑟斯顿智力群因素论中七因素：指标体系确立的依据：依据社会的需性和终结性评价等不同类型的评价反映的情况完全符合客观实际。时限空间、数量、知觉、言语、言语流畅要；依据德育大纲；依据品德结构；之间做了区分。性指严格按照评价工作所规定的时性、记忆、推理。依据学生年龄特征。

10、难度：是测验试题的难易程度，限去采集评价信息。

41、智力结构论：1967年美国心理

53、语意分析法：由奥古斯丁和同事是试题对学生知识和能力水平的适

24、处理评价信息的方法：定性分析学家吉尔福特提出了智力的三维结创立的，目的是测量和比较概念的意合程度的指标。公式：P=R/N；P表描述法（包括等级评定、评语鉴定、构论，他用内容、操作、成果三个变义。行为测验法：是一种有目的有计示难度指标，N表示参加考试的总人写实分析法），定量评定法（包括统项构成的立体模型来描述智力结构。划地考察学生思想行为的方法。有自数，R表示答对某道客观题的人数。计分析评判法、模糊综合评判法）。

42、多维智力论：受（吉尔福特）的然观察法、实验观察法、情景观察在常模参照性测验中要求试题难度

25、教育评价中应用较多的统计分析智力结构论的影响，美国哈佛大学心法、跟踪观测法、时间样本法。适中，即大多数题目的难度在0.3-0.7是平均数、标准差、标准分数、T分理学教授（嘉德纳）

54、教师评价的主体：①教育行政部之间，整个试卷平均难度在0.5 数、参数估计、统计检验。他强调人类的智力至少包括以下7门、学校、教师参评；②学生参评；

11、区分度：指测验对考生实际水平

26、教育评价过程是评价者依据某种种：言语智力、数理逻辑智力、空间③家长参评，④教师自评。的区分程度。公式：D=PH-PL；D代标准对被评价者有关方面情况进行智力、音乐智力、体能智力、人际智

55、教师评价的三种指标体系：教师表区分度，Ph代表高分组的难度；评判的过程。力、自知智力。素质指标；教师职责指标；教师绩效Pl表示低分组的难度，D>0为正区

27、评价心理指评价者和被评价者对

43、三重智力理论：美国耶鲁大学心指标。分，D<0为负区分，D=0为零区。评价过程的实践活动和评价过程的理学教授（斯滕伯格）提出，这一理

56、备课评价的内容：评价教师课前

12、提高区分度的方法：使题目的难各种关系、交往等现实活动的反应。论从主体的内部世界、现实的外部世所做的思想备课工作和三种备课形度适中，使整个考试的难度适中；着

28、评价准备过程中的心理现象包括界以及联系内外经验世界这三个角式。对四项备课工作评价的内容：钻重考察复杂的学习效果。角色心理、心理定势、新情感、时尚度着手来分析智力，并与之对应提出研教材的评价内容；了解学生的评价

13、测验目标：测验所要达到的某种效应、期望效应。角色心理指身份的了三类不同的智力：成分智力、情境内容；选择教法的评价内容；准备教具体目的，它明确规定测验所要达到自我意识及潜意识的表现的一种心智力、经验智力。具的评价内容。对三项备课形式的评的预期结果或标准。是编制测验的出理学现象，是特定的职业责任、道德

44、智力测验的先驱者是英国的遗传价内容：对学期备课评价的内容；对发点和依据。规范、行为习惯、学家高尔顿和美国心理学家卡特尔。单元备课评价的内容；对课时备课评

14、布鲁姆把教育目标分为认知领心理定势是指有一定的心理活动所高尔顿首先使用等地评定量表和问价的内容。域、情感领域、形成的准备状态，影响或决定同类后卷法作为测验的辅助工具。卡特尔于

57、上课评价的内容：①教学目的明他把认知领域的教育目标分为知识、继心理活动趋势的一种心理现象。时1890年发表论文《心理测验与测量》确，完成任务好；②教学内容正确、应用、理解、分析、综合、评价。1964尚效应指对新颖、时髦事物的向往和首先使用了“心理测验”这个术语。充实，抓住重点、难点、关键；③教年，布鲁姆等人发表了《教育目标分崇拜的一种心理现象。

45、韦克斯勒智力量表包括语言、操学方法适合，教师善“启”善“导”④上课类学：第二分册：情感学习领域》。

29、标准分数是将原始分数与其平均作两部分，语言分常识、理解、组织得好，具有教学机智性；⑤教学15、1977数之差除以标准差所得的商数，标准类似、词汇、数字广度；操作由数字基本功扎实；⑥教学效果好。的第三版中将认知领域分为言语信分数又叫Z分数。符号、图像完成、积木设计、58、学生学业成绩考评的种类：①诊息、智力技能、认知策略三种。智力30、评价实施前，对评价的期望主要拼图、迷津组成。其测验结果有言语断性评价（指在教育、教学活动开始技能分为辨别、概念、规则、高级规表现有三种形式：积极期望、消极期智商、操作智商、全量表智商三种。之前，为使计划更有效地实施而进行则四类。学习的结果分为智力技能、望、中性期望。

46、德国心理学家斯腾于1913年提的预测性、摸底性评价）②形成性评认知策略、言语信息、运动技能、态

31、施评过程心理包括自尊心理、首出了心智商数的概念；推孟将心智商价（指在教育、教学活动计划实施的度五种。日本的梶田叡一在他的《教因效应、近因效应、晕轮效应、参照数乘以100，提出了智商的概念，也过程中，对计划、方案执行情况进行育评价》分为三大目标：基础目标、效应、理想效应、顺序效应、趋中心称为比率智商。智商公式：比率智商的评价）③终结性评价。提高目标、体验目标。里、成见效应、宽大效应、附和权威（IQ）=智龄（MA）/实龄（CA）*100%

59、目标评价模式的提出者是泰勒

16、测验题型可分为封闭式、心理。泰勒在“八年研究”期间正式提出了课（教育评价之父），他将课程评价分

17、测验编制中，设计试卷的蓝图是

32、被评价者过程心理现象包括自卫程评价的概念。认为“评价过程本质上为四阶段：确定教育目标，选择学习命题双向细目表。进行教育测验的编心理、迎合心理、应付心理。被评价是一个确定课程与教学计划实际达经验，组织学习经验，评价学习效果。制时，一套试题中的客观题约60%，者结果反馈中的心理现象有：敏感心到教育目标程度的过程”。CIIP模式：即背景评价、输入评价、主观题约40%，测验试题难度的掌握理（表现在分数敏感、47、学生评价的类型：①定位性评价过程评价、结果评价。最早由斯塔弗一般情况下，较容易的试题占20%左公正敏感），护短心理，嫉妒心理，（安置性），在特定的教学活动之前毕姆、格林、古巴提出。外观评价模右。对评价进行评价心理。

33、单字测验判定学生的前期准备；②形成性评式：最早由斯太克提出，1967年发

18、教育评价指标从达标水平去考的三种类型：回忆、自由联想、随机价，是评价的结果能够指导以后的教表《教育评价的全貌》，文中提出了察，可分为必达指标和期望指标。教取样。学与学习的评价；③诊断性评价，是外观评价模式，强调两方面的操作过育评价指标从精确度去考察，可分为

34、语文成绩测验的种类：为了使教学适合与学习者的需要和程：描述和判断。回应模式：1973硬指标和软指标两种。硬指标指“硬单字测验，词语测验，阅读测验，作背景而在一门课程和一个学习单元年斯太克在《方案的评价：特别是回件”，是固定的精确的指标。软指标指文测验，语文综合测验。开始之前对学习者所具有的认知、情应性评价》中提出的。“软件”，是伸缩性较大，35、作文测验的五种方法：分析法、感和技能方面的条件进行的评价。60、中小学校评价的指标：基础性指

19、社会标准：以社会对教育的现象多段短文测量法、评定量表法、预料

48、学生评价的原则：发展性、多元标、发展性指标、学校特色发展指标、要求为依据，要求达标过程社会化规后果法，确定要旨法、化、全息性、差异性原则。根据评价教育效益指标。范化。

36、影响作文评分的三个因素：作文主体的不同，学生评价可以分为学生61、中小学师资水平评价六项内容：20、科学标准：根据客观规定和原则题目类型及评分标准、被试者主观方自我评价、学生小组评价、教师对学教师队伍建设；教学质量评价；教师为依据，要求符合教育的客观规律。面的因素、评分者方面的因素。生的评价。品德修养的评价；教育科研能力的评

21、行为目标评价法：指采用可观测

37、常用的作文评分误差控制方法：

49、教师评价学生的一般方法：学业价；教师身体素质的评价；教师心理的行为目标作为评价的依据的一种2人评分法、表格评分法、正态分布成绩测验、观察与调查法、评语评价素质的评价。评价方法。行为目标的表达要注意两评分法、电脑控制评分法。法、表现性评价法、档案袋评价法。62、发展性的中小学学校评价的方点：应设立可能观察行为的场合；应

38、西周有数学教育，隋唐出现数学档案评价法：根据学生的反映，以及法：①内部评价和外部评价相结合；容易表示出行动的程度或阶段。考试，科举制有“算学”。现阶段，中学教师的评价、观察、考查、成绩测验②形成性评价和终结性评价相结合；

22、加权平均法：是通过自评、专家数学教学目的包括数学基础知识，基等，得出有关学生进步和发展的系统③定性评价和定量评价相结合。组评、社会群众等不同方面的评价，本技能和数学能力。中学数学教学大而持续的记录。63、教育评价中应用较多的统计分析或者学生、教师、领导等不同阶层的纲对数学能力的规定：运算能力目50、表现性评价方法的构成：有一个是平均数、标准差、标准分数、T分评价者的评价来综合评定被评者的标、空间想象能力目标、逻辑思维能表现性任务、有一个评价标准、有一数、参数估计和统计检验。分数。力目标、分析问题解决实际问题能力个或几个好的评价者。64、标准分数是将原始分数与其平均

23、评价信息收集的标准主要有准确目标。数学竞赛题的三个特点：命题

51、表现性评价的主要形式：演示、数之差除以标准差所得的商数。标准性、可靠性、时限性。准确性指收集背景；对已知结果的逻辑改造；着眼口头表述、模拟表现任务、实验分数又叫Z分数。到的信息与评价目标的一致性，只采于解题的数学思想方法。与调查、作品选集、完成研究项目。集到的材料是评价目标真正需要的39、标准化考试中的四种常模：

教育测量与评价总结 第8篇

一、课程内容项目化, 采用项目教学法

项目教学是指以生产中涉及的项目为核心开展教学活动. 根据中小学教学实际需要和数学教学实际应用, 在教学实践中经过反复研究和论证, 把教学内容分为“数学教育测量与SPSS”、“数学测验”、“数学题库”、“数学表现性评价”、“数学课堂观察”五个教学项目. 学生在教师的指导下, 围绕项目开展理论学习和实践操作, 通过小组共同研究, 创造性的解决问题, 得出结论, 提升创新能力、职业素养和团队协作精神.

( 一) 数学教育测量与SPSS

教育测量就是对学生的学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德以及教育措施上许多问题的数量化测定. SPSS ( Statistical Product and Service Solutions) 主要用于对教育测量数据进行描述统计、推断统计、相关分析、假设检验及方差分析.

教学目标: 了解教育测量的起源、发展及现状; 掌握测量的相关概念、种类、性质与功能; 针对教育测量中各种数据, 能够选择正确的统计分析法; 能正确读懂解释spss统计分析结果; 熟悉spss的各种统计功能, 理解各种统计分析法的相同与不同, 并能够熟练操作.

( 二) 数学测验

数学测验即学绩测验, 主要是标准化测验和教师自编测验. 通过测验, 教师可以了解学生对知识对掌握情况, 了解学生的能力水平、性格特点、学习动机等, 有利于因材施教. 测验也是评价教育教学对工具, 是教育研究的重要方法.

教学目标: 理解引起测验误差的各种原因与来源, 能够对其进行控制; 掌握信度和效度的定义、作用、估计方法及提高方法; 能够用难度和区分度进行测验的项目分析; 能够对测验分数进行合成和解释; 掌握各种题目编写技巧; 命题双向细目表的编制技能; 会用教育测量与统计软件进行试卷质量分析.

( 三) 数学题库

数学题库是按照一定的心理与教育测量理论, 利用计算机技术实现的数学题目的集合, 可以结合智能组卷软件系统管理题库资源具有科学、高效、经济、灵活、方便等显著特点. 在数学教学过程中利用题库技术及资源, 可以方便高效的进行形成性测验, 可以帮助师生把注意力从名次、得分集中到要实现的教学目标上来, 真正关心学生的学习困难和错误所在, 关注学生素质的提高. 题库建设的理论基础包括教育目标层次分类理论、命题技术理论、经典测量理论 ( CTT) 及项目反应理论 ( IRT) .

教学目标: 了解经典测量理论与项目反应理论; 掌握教育目标层次分类理论; 了解数学题库的优点及建设流程; 会用智能组卷软件系统管理题库;

( 四) 数学表现性评价

数学表现性评价是指将表现性评价应用于学生数学学习过程之中的评价, 具体的是指学生数学学习过程中, 教师根据数学课程目标确定表现性任务, 从而考查学生表现出来的数学知识技能、数学思考能力、问题解决能力及情感态度, 并给予及时反馈, 从而促进学生发展以及自我专业素质的提高. 数学表现性任务主要有开放性问题、调查和实验、数学日记和成长记录袋.

教学目标: 理解数学表现性评价的定义、特点及价值;会进行数学表现性任务的设计与评价.

( 五) 数学课堂教学观察

数学课堂教学观察是指从课堂上收集第一手资料与数据来研究数学课堂, 是研究教学、改进教学、追求内在价值, 面向未来, 是建设性的, 是为了专业发展, 是发展性的. 通过课堂观察技术的训练可以提高听课评课的专业水准, 搜集和积累微观资料; 可使研究更深入细致, 获得教和学的第一手资料, 提供实际讨论中心; 获得实践知识, 汲取改进自己教学的方法技能.

教学目标: 通过有目的的进行课堂观察, 掌握数学课堂观察的流程, 学会从不同维度、不同的视角进行课堂观察;能够运用课堂观察技术记录和分析课堂信息.

二、教学项目任务化

为了突出实践教学, 按照从认知到实践的规律, 把五个教学项目细化为3 ~ 4 个具体的教学任务, 以任务为驱动, 从教师为主导转向以学生为中心, 从课堂情景转向工作情景, 激发学生学习的积极性和主动性, 突出教师职业能力的培养.

( 一) 数学教育测量与SPSS

教学任务: 掌握测量的相关概念、性质与功能→针对教育测量数据, 选择正确的spss统计分析法→解释spss统计分析结果;

( 二) 数学测验

教学任务: 掌握选择题、填空题、解答题等题型的编写技巧→编制命题双向细目表→编制一套数学试卷及评分标准→进行试卷质量分析.

( 三) 数学题库

教学任务: 掌握教育目标层次分类理论→数学题库的优点及建设流程→运用智能组卷软件系统管理题库;

( 四) 数学表现性评价

教学任务: 理解数学表现性评价的定义、特点及价值→选择一种数学表现性任务进行设计 → 评价数学表现性任务;

( 五) 数学课堂教学观察

教学任务: 掌握数学课堂观察的流程→选择课堂观察的维度和视角, 设计观察记录表→进行课堂观察并记录→分析课堂信息.

三、能力培养一体化

本课程的五个教学项目以培养数学师范生教育测量与评价能力为目标, 分为教、学、做三个环节, 每个项目约10个课时. 教: 2 个学时. 教师通过讲解、点拨, 明确相关理论之间的联系, 帮助学生建构系统的知识结构. 通过案例分析, 明确每个教学项目任务, 并对任务进行分解, 帮助学生熟悉掌握具体的任务流程. 学: 3 个学时. 教师提供任务书和指导书, 学生通过自主讨论, 归纳总结, 小组交流, 进行任务方案的设计, 小组内形成方案. 做: 5 个学时, 可以是课内借助上机操作模拟完成, 可以是到中小学校现场研究完成. 学生探究, 小组成员协作完成任务, 提交作业并进行展示, 进行自我评估;

( 一) 教学做一体化的教学模式

(1) 教学设计

根据每个教学项目的教学目标和任务进行教学设计, 提炼知识要点, 明确教学重点难点, 清晰能力要求, 做到具体可行, 每个教学项目教、学、做的时间比以2∶3∶5 为宜. 课堂教学设计要注意教学内容的逻辑安排、教学环节完整、精心安排教学主题, 教学运行过程流畅.

( 2) 教学组织与实施

每个教学项目结合中小学教师工作实际设置问题情景, 精选典型案例, 提出问题, 激发学生学习兴趣, 明确教学目标和任务, 进行理论知识梳理. 对学生进行分组训练, 在解决问题的过程中学习理论知识, 在理论学习的过程中启发思考.

( 3) 教学评价

对课堂教学的评价, 分为“教”与“学”两个方面. 评价学生的“学”, 以实践操作考核为主, 平时表现为辅. 实践操作主要考核学生五个教学项目及任务完成情况, 平时表现主要关注学生在项目学习及任务完成过程, 积极参与, 主动投入, 善于思考、勇于创新, 团队协作, 分析问题, 解决问题.评价教师的“教”, 主要关注教学质量和效率, 教学设计合理, 面向全体, 重视德育渗透, 突出技能训练.

( 二) 多样化的教学方法

在一个完整的教学过程中, 将多媒体教学、案例分析、现场研究、专题研讨、自我评估、全班评比等多种教学方法有机的结合, 解决一个特定的问题. 在教师“教”的环节, 突出理论的分析讲解, 采用具体直观的多媒体教学, 结合精选案例展开分析讨论. 在学生“学”和“做”的环节, 突出能力的培养, 采用现场研究和专题研讨, 教师进行观察和必要的指导, 结合教师的点评及学生自我评估, 加深对所学知识的理解, 培养学生工作实践能力.

四、总结

教学做一体化源自陶行知的“知行合一”教育思想, 并指出“事情怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教”, “教学做是一件事不是三件事. 我们要在做上教, 在做上学”.《数学教育测量与评价》课程“教学做”一体化教学过程, 充分体现了“学中做”、“做中学”融为一体的理念. 本课程教、学、做一体化的实践, 符合实践教学、能力培养的目标要求, 可操作性强, 将理论教学和实践操作有机地结合在一起, 激发了学生的学习热情, 调动了学生的主观能动性, 增强了学生的动手能力, 课堂气氛活跃, 教学效果好, 有利于教师教学水平和教学质量的提高. 本课程改革刚刚起步, 在教学实践中, 还需继续对教学项目和任务进行优化及动态调整, 不断进行阶段性总结, 完善教学体系, 提高教学模式的可操作性.

摘要：数学教育测量与评价是一门理论性和实践性都很强的课程, 我系在教学改革实践中, 将理论、实践与能力培养融为一体, 形成由“数学教育测量与SPSS”、“数学测验”、“数学题库”、“数学表现性评价”、“数学课堂观察”五个教学项目构成的课程内容体系, 以项目教学驱动理论学习和实践操作, 实践教学中应加强与中小学教育教学的联系, 培养学生解决实际问题的能力.

关键词：测量与评价,项目教学,实践教学

参考文献

[1]郑日昌.心理与教育测量[M].北京:人民教育出版社, 2011.