中学地理课堂教学评价的标准

中学地理课堂教学评价的标准（精选10篇）

中学地理课堂教学评价的标准 第1篇

中学地理课堂教学评价的标准

课堂教学是素质教育的主要途径之一，加强课堂教学管理是保证实施素质教育的重要手段，而课堂教学评价则是一种有效的管理行为。深入基层，经常听课，课后要对教师的课堂教学进行评价。

究竟用什么标准衡量现代中学地理教学？怎样科学地分析和评价一节地理课？现就自己的教学实践和参加听课后的评议实践，谈谈对中学地理课堂教学评价的初步看法。

一、评教学目的要求

１．教学目的明确，符合大纲和教材的要求。教学目的包括基础知识、能力培养和思想教育三个方面。教学大纲对于学生应该“识记”、“理解”、“应用”的地理知识；应该“初步学会” 或“学会”的基本技能；应该“懂得”、“受到”、“树立”、“形成”的思想教育，都作了具体说明。教师在教学时既不要超纲，增加学生的学习负担；也不要达不到大纲的要求，造成学生知识的缺漏。

２．教学要求适当，切合学生实际，体现因材施教原则。教师要根据本班学生的实际知识和能力水平，确定教学要求。学生素质好，要求可适当高些；学生基础差，要求可适当降低，同时兼顾优秀生和学习能力较差的学生，因材施教，使每个学生在不同起点上都有收获和提高。这也是素质教育与应试教育的根本区别。教学目的是否明确，教学要求是否符合教学大纲和学生的学习基础，是衡量一节地理课成功与否的首要标志。教学目的决定着授课的方向，贯穿全课的始终，全课教学活动的安排都要为实现教学目的服务，围绕教学目标进行。因此通过教师课堂地理教学活动的安排，可看出教师的教学目的是否明确，教学要求是否适当。

二、评教学内容和结构

１．教学内容系统、科学、无知识性错误。教师对地理教材内容应该了如指掌，明确教材中知识的来龙去脉，掌握本节课教材在全章节的地位与作用，对知识结构、知识之间的关系能理顺并融会贯通。教学内容正确，无知识性错误，与大纲和教材内容相符合。如果教师知识水平太差，在课堂上信口开河，那么或多或少会出现知识性错误，这是绝不允许的，也是最忌讳的。

２．突出重点、突破难点、抓住关键。教材是教师向学生传授知识的主要依据，但在使用教材时，不能“眉毛、胡子一把抓”，平均使用力量。一节好课应该做到主次分明、重点突出、难点化易、关键抓祝对重点内容，分析时要“点”透，练习时时间要给够，使学生对重点知识掌握得准确、牢固、熟练。对难点知识，要根据学生的实际知识水平和生活经历，举出实例，深入浅出地加以说明，联系学生已有的知识进行分析和推理，利用形象、生动的比喻把学生难于理解的知识变得比较容易接受。关键是指对理解和掌握本章、本节知识起决定作用的知识点。教师要在讲解、分析、比较的基础上，让学生确实理解其地理意义，明确掌握关键对建立知识间联系的重要作用。

３．注意地理知识教育、能力培养和思想教育三者的有机结合。地理知识教育是智能培养、思想教育的基础，智能的发展、思想品德的提高，也能促进地理知识的学习。轻视智能培养、思想教育和脱离教学内容的空洞说教都不符合现代教育要求。成功的地理课堂教学，是寓能力的培养于探求知识的过程中，寓思想教育于地理知识教育和能力培养之中。

４．教学环节清楚，安排合理，衔接紧密。教学过程是教学各个环节（包括导入、讲授、反愧练习、总结等）连续活动的整体，是实现地理教学目标最重要的途径。教学过程的优劣，各环节时间分配是否合理，衔接是否紧密，直接影响地理教学任务的完成。教师只有精心设计师生的活动，才能收到预期的教学效果。否则容易引起教学上的随意性，出现思路混乱现象，直接影响教学效果。

５．教学容量适度、思维密度适宜、学习负担适当。课堂教学进展、知识容量、思维密度既要考虑提高课堂效率，用最少的时间达到教学目标，也要考虑学生的年龄特点、心理特征和接受能力，不给学生过重的课业负担。地理作业练习要精练，内容和分量适当，最好能基本上在当堂完成。

三、评教学方法

１．教学方法灵活多样，坚持启发式教学。首先要能根据具体的教学目的、教学内容、学生水平和教师特长择优选用教法，并能根据课堂不同阶段教学内容的需要，以一种方法为主，合理地将几种方法组合在一起，发挥各自的优势，使教学过程处于良好状态。其次，要实行启发式教学，废止注入式教学，充分

培养学生的思考能力和创造能力。不管哪种教学方法，都可用是否有“启发性”这个总思路去衡量是否实行启发式教学。

２．体现教为主导，学为主体，师生双边活动协调。课堂上真正体现学生是思维的主人，而教师则是课堂的“导演”，指导、启发学生自己“演戏”，让学生积极参与知识的获取过程，教和学得到和谐统一。

３．加强直观教学，选用直观教具得当。教师应能充分利用学校现有设备，并能自制一些简单的教具，加强地理课的直观教学，帮助学生增加感性认识，发展形象思维，更好地理解和掌握基本概念和基本理论。

４．注意培养学生学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性。讲究教学艺术，教师在课堂上善于结合教学内容，通过启发、诱导等多种途径来培养学生学习地理的兴趣，激发学生的求知欲，动员学生积极、主动地参与学习过程，并不失时机地激励学生的创新意识和成功意识使学生处于良好的学习状态。

５．重视学法指导。教师不仅要教给学生以知识，更要培养学生求得知识的能力，寓学法指导于教学过程中。在讲述具体地理知识的同时，注意指导学生如何阅读教材，如何记笔记，如何记忆和回答问题，如何读图和绘图等的方法，以提高学生学习地理的能力，学会自己寻求知识和解决问题的本领。

四、评教学技能

１．教态亲切、自然、文明、大方。

２．语言准确、规范、流畅、生动。

３．板书、板图、板画简明扼要、布局巧妙、工整美观。

４．现代化教学手段和教具使用娴熟、自然、恰到好处。

５．课堂应变和调控能力强。课堂教学是一个复杂的人——人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题。或者是学生同步配合不上，或者是学生提出一些古怪、超本超纲的问题，或者是课堂突然受到一种外界因素的干扰，或者是个别调皮的学生无理取闹„„，这些都需要及时、妥善地处理，避免课堂教学陷入困境或僵局，从而反映该教师组织教学中的应变和调控能力。

五、评教学效果

１．基础知识掌握情况。

２．基本技能训练效果。

３．发展能力活动的完成情况。

４．思想品德教育效果。

５．课堂教与学气氛的优化程度。学生是课堂的主体，通过学生表情的变化、思维的速度，回答问题、练习、测试、动手操作的准确性等信息反馈，或获知教学信息传输是否畅通，可看出新知识新技能的掌握情况。教学任务是否完成不能只看少数尖子学生，大多数中下学生同样也是知识的接受体，从他们身上更能体现教学任务是否完成，以及教师的教学水平、教学质量的高低。一堂好课应该是在教师的引导帮助下，全体学生的潜力得到最大限度的挖掘，智力好的学生吃得饱，中等水平的学生吸收得好，差的学生消化得了，学生人人学有所得。课堂教学中充分体现师生平等，教学民主的思想，师生信息交流畅通，情感交流融洽，合作和谐，配合默契，教与学的气氛达到最优化程度。教师教得轻松，学生学得愉快。整个课堂教学印象鲜明、深刻。

中学地理课堂教学评价的标准 第2篇

一、过程性评价概述

（一）评价的本质和功能

评价的本质是什么？有什么功能？人们早就认识到评价的本质是对事物的过程的价值或量作出判断、决定或计算。对评价一词，不同的词典中都有不同的解释，但是，毋庸置疑，随着时间的推移，人们对教育评价、对学生学习评价的本质和功能的理解不断深入，不断拓宽。

20世纪二三十年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。三四十年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认。提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题，影响教学导向，评价的功能拓宽了。

（二）从学习效果到学习过程

从20世纪70年代开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面，而忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过回流作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由之路。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，是过程性评价的理论基础。

（三）过程性评价

1、涵义

过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价，或者说是人的生命意义上的学习评价。可以认为，过程性评价是一种在课程实施过程中对学生学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平作出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；使学生理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

2、评价的工具

常见的过程性评价工具有如下几种：①等级量表，包括数字的、图表的或者检核表的形式；②相互作用表；③自我汇报表、学习日志和轶事记录；④观察表；⑤角色扮演和模拟；⑥诊断式谈话和有声思考。

这些工具都具有突出的形成性、过程性特征。在这些工具中，使用比较广泛的是评价量表（或称等级量表、检核表等）和学习日志（或称轶事记录）。

二、过程性评价在中学地理教学中的应用

（一）过程性评价在教学中的应用

过程性评价受到重视之后，在教学过程中得到了广泛的应用。其中最典型的，一是创建学生“成长记录袋”，二是课堂加分。

学生成长记录袋的基本成分是学生的作品，如优秀的作文，社会实践所获得的盖章认可等。此外，成长记录袋中还包括学生的思想道德评价量表以及各门学科的评价量表，这些评价量表主要由班主任、任课教师、小组组员和自己来完成。我对创建成长记录袋有着深刻的体会，因为它一直伴随着我走过高中三年的学习生活。我们三年的学习过程以及最终的学习效果都包含在成长记录袋中。可以说，学生的成长记录袋给学生提供了发表意见和对自己的学习过程及其作品进行评价和反思的机会。

另一种过程性评价的具体表现，是我在南京江宁区上元中学的见习过程中体会到的。在一周的见习过程中，我们认真听取了指导老师的意见和建议，并听了不同类型的课，认真做了听课记录和反思。见习过程中，我发现，过程性评价在中学的教育和教学中已经有了较为广泛的应用，我们听到的一节班会课就有很好的体现。这节班会课的主题是“狗”，主持人是班里的一位女生，他们采取问题导入的方式逐步的了解狗的各方面知识，在问题提出之后，下面的同学要积极踊跃的回答，并且回答正确会给你加分。这样的方式直接反映出学生在课堂的学习情况。但是，这种方式也有不足之处。我们在听课过程中发现，有几位同学几乎每个问题都抢着回答，导致其他同学没有回答的机会，最后小主持人只能采取禁止这几位同学再次举手的方式。此外，这种方式使一部分学生只是为了加分而回答问题，忽视了知识本身的重要性。

（二）地理过程性评价

地理过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，采取目标与过程并重的价值取向，对地理学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。通过地理过程性评价，对学生的地理学习质量水平作出判断，促进学生对地理学习过程进行反思，从而更好地把握学习方法。

（三）地理过程性评价在教学中的应用

在地理课程的教学当中，过程性评价也有了广泛的应用，而且比其他学科体现得更为明显。原因是地理是一门实践远多于理论的课程，学生必须亲自到生活中、到大自然中感受所学习到的知识，只有这样才能理解地理知识。因此，地理的学习大部分体现在过程中，以学习结果为主体的终结性评价是无法对地理学科的学习进行全面的评价的。

地理过程性评价体现得最为典型的，就是地理活动课题的设计，教师通过设计活动课以及评价量表来评价学生是否了解地理方法运用的步骤、要领；评价学生能否灵活运用正确的地理方法分析和解决问题。下面以高中必修一第一章——《宇宙中的地球》为例，设计活动课及对其评价：

表1 《宇宙中的地球》活动课设计

《宇宙中的地球》 网络搜集资料、课件制作 搜集地理信息，尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进

行整理、分析；并用

适当的手段和方法交以小组形式得分 评价方案：A、B、C、D、E等级

流和表达

表2 活动课评价表

内容

小组

组1

组2

…… 态度是否认真内容是否充实形式是否多样发言是否清晰是否团结合作等级 A B C D

三、关于过程性评价的思考

（一）过程性评价的优势和局限

作为一种新发展起来的评价理念和方式，过程性评价具有一定的优势：

（1）全面。无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价的理念更为全面，也就能更全面的发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每一个学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。

（2）及时。过程性评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。

（3）灵活。过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。

（4）深入。过程性评价采用包括质性评价在内的各种评价方式，从学生本身，从同辈伙伴，从教师家长等不同的角度获得评价信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。

（5）可持续。不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己的终身学习和终身发展的重要手段。

但是，像任何一种评价方法一样，过程性评价也有其局限。第一，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对感情态度的领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，评价的公平与公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者（包括评价的主体和客体）的主观性和个别特征，很难证明评价的公正与公平，是否被社会所接受也就成为一个问题。第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，导致学生和教师不堪其烦。第四，伴随过程性评价方式产生的还有一大批新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的局限，如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。

（二）过程性评价在实践中需要注意的问题

提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化的和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施是非常重要的。目前，过程性评价在实践中出现这样几种情况：

（1）在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问

题，就等于终结性的评价不好，甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会相互排

斥，也不能相互取代。

（2）不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录袋或学习档案

作为评价工具时，可以把学生自己认为是优秀的作品放进其中。

（3）不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性

评价的工具很多，如学习日记、评价量表等等，都可以是评价的工具

（4）不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有其优势也有其局

限，而现在的一些人过分地夸大了过程性评价的功能，不管什么情况下都要用过

程性评价。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

（三）地理新课程过程性评价中存在的问题

地理新课程过程性评价的方法，是地理新课程改革中的一个关键环节，目前的研究还是非常有限的。因此，地理新课程的过程性评价还存在很多问题。

1、过程性评价的评价内容和评价形式方面

地理过程性评价的评价内容应该包括哪些方面，怎样才可以更好地把终结性评价中难以体现的要求更具体的表现出来，把难以评价的内容具体化，客观准确地反映出学生在学习过程中的发展演变等，都有待进一步推敲。

在评价形式方面，按一般中学目前的做法，组员评价与小组评价存在普遍高分的现象，如自评或小组评价分为A、B、C、D四个级别，而在过程性评价中，评价的结果普遍为A、B两级，而且自我评价也普遍比小组评价得到的等级高。这样的评价是否客观还有待进一步研究；但限于目前的课时紧张、学生自主掌握的时间不多的现状，如何才能更客观、全面地反映学生的学习发展情况，也有待进一步探索。

2、评价量表的设计是否科学

地理新课程在实施的过程中，很多中学都设计了一些过程性评价量表。这些量表五花八门，不同的学校或不同的任课老师有自己不同的理解，而且评价的内容也是各有各的理解，怎样设计一定的标准来衡量评价量表的科学性，是摆在现实面前一个急需解决的问题。

3、教师的工作量大

大班额的教学，使地理过程性评价大大增加了老师的工作量与工作压力。过程性评价的评定标准如何制定？地理教师如何在有限的工作时间内对学生进行客观、科学的过程性评价？这些都是迫切需要解决的问题。

4、如何调动学生的积极性

中学地理课堂教学评价的标准 第3篇

一、新课标下中学乡土地理教学内容存在的问题

地理新课程标准提出:“培养学生关心家乡的环境与发展, 增强热爱家乡、热爱祖国的情感”, 同时要求:“乡土地理要结合所在地区的自然、经济、社会发展实际, 突出区域地理特征, 体现人地关系协调和可持续发展的理念。”对乡土地理学习提出了以下几点要求和建议: (1) 乡土地理是必学内容。 (2) 乡土地理帮助学生认识学校所在地区的生活环境, 引导学生学以致用, 培养学生实践能力, 树立可持续发展观念, 增强爱国、爱家乡的感情。 (3) 提倡把乡土地理作为综合性学习的载体。虽然地理新课程标准对中学乡土地理教学内容作了明确的规定, 在教学实践中也积累了不少的经验, 但是, 由于很多方面条件的限制, 中学乡土地理教学还存在着诸多的问题和不足。

1. 地理课程内容偏离环境保护、农村经济和社会发展需要

表现为乡土地理课程的“省、市中心”的城市化倾向突出, 它更多地关注省情和市情, 课程内容忽视学生实际情况, 部分知识教学要求偏高。

2. 乡土地理课程内容深受传统教育观念影响

在传统教学模式的影响下, 老师依然是教学的主体, 学生的能力、需要、兴趣及经验未能给予足够的重视, 学生学习的主动性和积极性没有得到充分的发挥, “灌输式”、“填鸭式”的教学模式仍然占居上风。

3. 乡土地理教材不能满足教学需要

在中学乡土地理教学过程中根据“一纲多本”和“面向当地”的课程改革原则, 各地都在探讨乡土地理教学和教材编写, 但乡土教材的编写远落后于乡土地理教学, 而且没有专人编写, 鉴于时间、精力、财力所限, 乡土地理教学内容的处理中出现各种各样的弊端[1]。因此, 新课标下中学乡土地理教学内容的选择和组织变得尤为重要。

二、新课标下中学乡土地理教学内容的选择

乡土地理泛指家乡的地理, 但不同层次的教学可以选择不同的尺度。考虑到中学生的认知水平和实践范围, 中学乡土地理教学一般选择县域。教学内容的选择是开展乡土地理教学的基础环节, 因此, 新课标下选择乡土地理教学内容应注意以下几点。

1. 中学乡土地理教学内容要紧密联系教科书内容

乡土地理教学内容丰富, 涉及面广, 各地的位置、面积、行政区划、历史沿革、政治经济、地形、气候、水文、动植物、人文、民俗风情和风景名胜都可以作为乡土地理教学的内容。但是, 乡土地理作为中学地理教科书的补充, 要紧密联系教科书[2]。因此, 在进行乡土地理教学内容的引入和选择时, 一定要考虑联系教科书内容, 不必面面俱到。

例如:在讲解高中地理必修 (2) “不同等级城市的服务功能差异”一节中“城市的不同等级”这一知识点时, 首先指出, 我国城市等级划分的标准———城市人口的规模, 引入学校 (济源四中) 所在地区的城市人口, 进而指出济源市、郑州市的城市人口, 引导学生根据标准对照划分城市的等级。在讲解“影响城市等级的因素”知识点, 引入济源市的区位条件:济源市地处黄河流域, 气候温和、地形复杂, 历史文化悠久, 旅游资源丰富, 具有得天独厚的自然资源和人文景观;工业是国民经济的主导产业, 在全国经济布局中具有东引西进、南下北上的有利条件。这样, 自然地进入乡土地理内容, 加深学生对城市等级的理解, 学生会对济源市的发展过程和前途有较正确的认识。

2. 科学性和教育性相结合

乡土地理中有许多属于传说、民间轶闻的内容, 对于那些迷信的传说, 在引入乡土地理内容时, 要利用所学的地理知识加以分析批判。比如, 本地民间有“天狗吃日”的传说, 认为出现这一现象是妖魔鬼怪在兴风作浪, 会天崩地裂, 以此来扰乱人心。实际上, 这个传说用地理知识来解释, 不过是一种平平常常的“日食”现象。

3. 乡土性和系统性相结合

中学乡土地理教学内容要体现乡土性, 使学生能够强烈地感觉是当地的, 与自己的生活是密切相关的, 同时又符合地理教学规律, 具有系统性。在中学乡土地理教学内容的选择上只有把乡土性和系统性有机统一, 才能较好地反映当地全面特征并突出特殊性。

4. 中学乡土地理教学内容要适时适量

在地理教学中, 引入乡土地理内容时机要恰当, 内容要适量, 必须与教材的教学内容同步。如:讲地形时, 要以当地地形的发展变化说明地表形态发展变化的一般规律;讲气候时, 要和当地的气候特点、类型和成因联系起来, 说明气候发展变化的一般规律;讲河流时, 要和当地河流联系起来, 说明什么是河流水文和水文特征等等。在讲授这些内容时, 少则三五句, 长则三五分钟;还可以让学生根据自己的体会、经验, 结合本节课所教授的地理知识自己总结。实践证明, 中学乡土地理的教学内容选择得恰当, 时机把握得好, 既能达到乡土地理教学的目的, 又增加了学生对教材中地理知识的亲切感和可信度。

三、新课标下中学乡土地理教学内容的组织

“好的材料加上好的烹饪才有好的味道”, 教学得法是新课标下进行中学乡土地理教学的新理念, 恰如其分的教学内容加上巧妙、合理的组织才能达到新课标的教育目的。因此, 在教学内容的组织上要注意以下四点。

1. 声像并茂, 具体生动

研究表明, 视听并用将获得更多的教学信息量, 更长的记忆保持率和最佳的学习效果[3]。中学乡土地理教学过程中师生互动性最强, 同时也是一种信息传播的活动, 如何将选择好的乡土地理教学内容有效组织传递给学生就显得尤为重要。在中学乡土地理教学中充分应用计算机多媒体技术, 选备关于乡土地理知识的录音带, 系列录像带, 幻灯片, 真正做到有声有色, 图文并茂, 让学生产生身临其境之感, 能有效激发学生学习兴趣。

2. 多途径开展学校乡土地理活动课

首先, 要把乡土地理活动教学纳入学校校本课程开发计划和学校教学计划之中, 使之“有章可循”, 这样, 才能有计划、有步骤地开展。其次, 要注重对乡土地理活动课的组织和安排, 中学生兴趣高但往往意志不坚定, 可能对地理活动课三分钟热度, 因此, 要加强组织管理, 制定乡土地理活动课计划与实施细则。第三, 重视对乡土地理活动课的管理和投入, 提供地理活动课必备的简易仪器, 增加活动经费等。当然, 乡土地理活动课的形式和规模也要根据乡土地理教学内容而定。

3. 重视组织社会实践活动

乡土地理的实践活动是发展学生智力与能力的最有效的手段, 在中学乡土地理教学内容的组织处理过程中, 要摆脱传统的以讲为主的教学方法, 积极引导学生参加社会调查、野外考察和参加访问等活动, 让学生到更广阔的天地中去获取丰富的地理知识。例如:在进行中学乡土地理教学内容的组织过程中, 可以开展“我爱家乡”的主题班会, 要求学生事先通过调查访问, 准备演讲稿, 然后, 在班会上畅谈家乡的变化、资源优势、经济发展、存在的环境问题以及未来的发展前景等等;也可以通过举办地理手抄报展览的形式, 将学生调查的家乡自然条件、企业发展、耕地变化等情况以图标、文章相结合的形式展示于手抄报上;还可以开展乡土地理小论文竞赛活动, 引导学生积极参加实践活动, 有条件的学校可以建立乡土地理教育校外基地, 定期组织考察, 这对于培养学生的观察能力、分析能力有重要作用。

4. 引导学生展开探究性学习

新的课程标准下, 以乡土地理的素材为切入点, 合理引导学生开展探究性学习, 让学生自主钻研, 培养学生综合分析地理问题的能力以及适应社会生活的能力。例如:在中学乡土地理教学中开展“环境保护”的专题活动, 组织学生分组到“乡土区”进行调查, 然后, 在课堂上汇总信息, 交流讨论;以“城市与人口”为专题, 为学生提供信息平台, 让学生自主搜集资料、开展讨论。

参考文献

[1]杨军谈.乡土地理教材编写的原则.教学与管理, 1997 (7) :59.

[2]孙爱群.地理课中乡土地理的教学研究.宿州师专学报, 1999 (3) :83.

中学地理新课程标准教学初探 第4篇

关键词：中学地理；教学观念；课堂反思

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0167-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.23.106

在应试教育的冲击下，地理学科一直被边缘化，绝大多数学生对该学科都不太重视。如何适应素质教育新形势，转变学生的传统观念，大力提高地理学科的教育质量，需要每一个地理教师深思。根据自身实践和课程改革实际，笔者认为，首先地理教师要积极转变观念，通过创新教学方式，来培养学生对地理学科的浓厚兴趣。

一、研究课程标准，更新教学理念

在新课程改革下，只具备娴熟扎实的教学基本功已经不能满足学生的需求，应从传统的教学模式中解放出来，不断汲取新的教学理论和经验，改变自己的知识结构，提升自己的综合能力，深刻研究中学地理教学大纲要求应达到的教学目标，不再以教材为中心，也不再以应试教育为目的，要拓宽学生的知识面，把新课程改革理念运用到教学中去，在创新思维和创新教学上做足功课，从而创新教学手段，树立新的教学观。

二、改变教学方法，优化课堂教学

（一）改变传统的教学方法

在过去教学中，教师把具体的知识作为课堂的主要内容进行灌输，而忽视了知识的整体结构和分析方法，使学生的能力得不到培养，思维得不到发展。因此，在地理教学中，我们应重点分析知识结构体系，提高学生的分析能力和概括能力。要树立以人为本的教学理念，研究学生的心理特点，了解学生的求知需求，根据学生的实际情况制定教学策略，运用多样化的教学方法激发学生地理学习的兴趣，努力培养学生的创新能力。

（二）要关注学生之间的差异性

教师不能统一要求学生，用一个模式去塑造和评价学生，要承认和关注学生之间的差异。地理教材中有些内容学生比较熟悉，所以学起来比较得心应手，而对于有些学生来说就比较陌生，他们学起来就会感觉困难一些。因此，在实际教学中，教师要立足于学生的实际，对所教内容进行创新和整合，调整教学方法，加强与学生间的交流，不但要教给学生知识，还要培养其能力。要尊重学生的人格，充分发挥学生的主体作用，因材施教 ，让每个学生都能获得进步，把他们培养成为一个富有个性和活力的人。

（三）要注重“双基”

在地理教学中，我们不但要注重学生的基础知识传授，还要让学生掌握基本技能。基础知识和基本技能是学生发展的基础，是获取知识的载体。在实践教学过程中，教师要运用灵活多变的教学手段优化课堂教学过程，夯实学生的双基基础。只有这样，才能实现学生的自主学习和探究，促进学生的自主发展。

（四）要挖掘地理课程资源，实现地理教学内容丰富多彩

地理课程资源所涉及的内容非常广泛，并不局限于地理教材上的内容，还包括学生的生活经验以及网络资源等，这都能作为课堂教学的内容。课程资源的挖掘和利用需要教师，因此，地理教师自身就是丰富的课程资源。在新课程改革下应构建开放的课堂，作为教师，应改变以教材为中心的倾向，实现教学资源的丰富多彩。让学生掌握新知识也不是教育教学的最终目的。教材知识一种教学手段，提高学生能力，促进学生全面发展才是教学的根本目的，因此，教学要联系学生的生活实际，以及现代社会的发展，重新整合课程资源，运用多种丰富课堂，利用现代科技教学手段突破教学的重难点，以及创设真实的教学情境，给学生充分的自主活动的时间，为他们提供广阔的空间进行思考和探索，多让学生进行体验性学习。

三、不断总结，认真反思

作为教师，要有意识地反思自己的教学实践，总结经验，寻找不足，吸取教训，虚心听取他人对自己课堂教学的评价。每堂课结束以后，教师都要进行自我评价，明白自己成功的地方，以及失败的地方，并找出失败的原因，发现不足及时完善。其次，通过批改学生的作业，了解学生掌握知识的情况，发现存在的问题。第三，多听取学生的意见。教学结束以后，教师要让不同层次的学生谈谈自己对本节课的看法，通过学生的反馈来分析自己的教学，进而不断提高教学能力。另外，教师还要积极参加听评课活动，虚心学习，不断成长。

四、实施合作探究式教学模式

新课程改革倡导学生主动参与活动，积极探究问题，培养学生的合作意识和交流能力。实施探究式教学模式应遵循学生的心理特点，以学生主动参与为前提，注重培养学生的创新能力和实践能力。教师要把这一新的理念渗透到教学中去，充分发挥学生的主体作用，调动学生合作探究的积极性，真正把课堂还给学生。

在地理教学中，运用合作探究教学手段，首先，要为学生提供足够的时间，让他们逐步分析问题和解决问题。在实际课堂上，很多教师急于让学生回答问题，不给学生思考的时间，也不注重启发和引导。试想，若不给学生充分思考的机会，学生的思考会有深度吗？学生能闪现出思维的火花吗？学生为了满足教师的要求，匆忙间的只言片语看似课堂气氛活跃，实际上又绕进了传统的一问一答的形式中去。其次，为学生创设良好的教学环境，建立和谐的师生关系。和谐的师生关系是一种平等互促的关系，学生能畅所欲言，无拘无束地表达自己的观点，敢于提出和其他学生和教师不同的意见。教师要重视学生的想法，加强和学生交流合作，尊重学生的情感。在这种氛围中，才能真正发挥学生的主观能动性，提高学生的探究能力。

综上所述，在新课程改革大的背景下，教师要改变传统单一的教学模式，树立良好的新课程标准意识，抓住学生活泼好动的特点，大胆开拓创新，不断探索有效的教学方法，积极参加各项课程改革和科研活动，提高自身的综合素质，营建学生自主学习的立体空间，让学生享受轻松、愉快的学习，全面提高学生学习地理的能力，提升中学地理课堂的教学质量。

参考文献：

[1] 廖宗盛.新课标理念下的高中地理课堂教学探究[J].东西南北：教育观察，2011（4）.

[2] 刘兰芳，田亚平，邓美容.新课标背景下的《地理教学论》课程改革研究[J].衡阳师范学院学报，2010（3）.

[3] 李艳之.新课标视野下的高中地理教学之我见[J].课程教育研究：外语学法教法研究，2014（4）.

[4] 周颖.秉承新课标理念探寻有效性教学——浅谈新课程标准下初中地理教学的有效性[J].快乐阅读旬刊，2013（12）.

实验中学课堂评价活动标准 第5篇

活 动 方 案

一、活动目的为落实“改革、发展、提升”的学校大计，进一步规范办学行为，使我校教育教学质量的再上新台阶，务实推进市教育局“建构式生态课堂”教学要求，打造高效课堂，特举行本次教学观摩研讨活动。

二、组织机构

组长：周学玉

副组长：张玲

成员：林凡清、刘从波、苏春高、王家俊、各学科分管领导、各学科教研组长和备课组长

三、活动主题

“建构生态课堂，彰显高效教学”。以公开课为形式，充分发挥骨干教师的示范、引领作用，研讨实施“建构式生态课堂”教学的有效途径，优化落实课堂教学环节，提高课堂教学效率。

四、活动内容及要求

1．确定“建构式生态课堂”的评价标准

（1）学习任务前置。教师明确预习任务，要求学生充分预习，并了解掌握预习情况。

（2）小组活动有效。充分发挥小组互教互学的功能，组内成员积极参与讨论。

（3）教师引导科学。课堂围绕学生的学习活动展开，教师点拨恰到好处，有效提升学生的思维水平。

2．活动要求

各考试学科教研组长推选本学科教改有引领作用的骨干教师一名，确定观摩上课的日期、节次、上课地点、是否使用多媒体辅助教学等，本周四上午11点前上报教务处。

教研组长组织备课组长及相关人员对上课老师的授课内容先研讨，再试听打磨，使之成为一节成熟的观摩课，届时教研组长组织全组人员参加观摩听课并签到，签到表应按时上交到教务处备案。

观摩活动之后的第二周集体备课时间，备课组长组织本组人员进行评课并做好研讨活动记录。

上课教师上课结束后把本节课的教学设计、学案（含纸质和电子稿）上交教务处。

该观摩课纳入本学期公开课开设计划，学校将对开设公开课的教师颁发证书。

五、活动时间

本学期第五周、第七周。

中学语文阅读课堂教学评价标准 第6篇

（阅读课十条新评价标准征求意见稿）

1．着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念，在重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。

2．依学定教。教师要顺应学生的学习基础和思路来设计教学，根据课堂学情的变化，灵活有效地调控预先安排的教学步骤和方法。课堂上既要敢于暴露学生学习，中遇到的问题和矛盾，又要随机采取切实有效的引导和补救措施。倡导先学后教、先读后训、先放后扶的新型阅读教学模式，以确保学生主体地位的落实。

3．充分读书。教师要把学生的自主读书，作为阅读教学最主要、最经常的活动，课堂上学生要有充分的时间和机会读书，让学生在读中整体感知、在读中有所感悟、在读中培养语感、在读中受到情感的熏陶。倡导阅读课要学生充分读书的观点。因此，看课堂上是否让学生充分读书是阅读课首要标准。

4．尊重差异。教师要尊重学生的个性，照顾学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。

5．发扬民主。教师要在课堂上着力营造民主、平等、和谐的教学氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想。表露自己的情绪、表现自己的才干。要求教师发扬民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。

6．引导质疑。教师要引导学生在读书过程中自己发现问题、自己提出问题，并尝试自己解决问题。教学中，教师不但要唤醒学生的问题意识，还要随机点拨质疑解疑的方法，培养学生质疑解疑的能力。倡导学生主动质疑，鼓励学生在自读自悟的基础上，提出自己不懂的问题并尝试自己解决，这就为学生的主动发展创造了条件和机会。

7．允许选择。教师要为学生的自读感悟，创设主动选择的条件和机会。课堂上要允许学生根据自己的学习基础和兴趣，在一定程度上自己确立阅读目标、自己决定阅读内容、自己选择阅读方法、自己设计阅读练习。把学习的主动权尽可能多的还给学生。

8．强化语感。教师要注意听说读写之间的联系，重视学生对课文语言的感悟、内化、积累和运用，提高学生的语感能力。加强学生的语感训练，并指出内化课文语言乃是培养学生语感的基本途径和方法，从而为切实提高阅读课的质量和效率指明了方向。

9．以情感人。教师要用自己的饱满热情去调动学生的学习情绪，通过语言描述地设情境、示范朗读、诱导移情等手段，使学生激起与教学内容相一致的情感。抓住学生主动发展的动因──情感这一核心因素，展开一系列教学活动，以教师的情感去感染、激发学生的情感，促进学生的和谐发展。

10．鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会和意见，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。

新评价标准力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养。主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够

中学地理课堂教学评价的标准 第7篇

1、依据《课程标准》要求、教材内容、学科实际和学生的实际制定教学目标。

2、教学目的明确，重点突出，强化培养学生实际运用语言能力的过程，听、说、读、写全面发展。

3、善于创设语言情境，能用英语组织教学，激发并保持学生学英语的兴趣、有学法指导方案。

4、知识容量和密度适中，深浅有度，重点突出，难点突破,体现学法指导。

5、知识讲授正确，注重渗透德育思想和英语国家文化知识，体现应用与创新意识。联系生活实际设计练习题目，有典型性、层次性、探究性、开放性。适当补充相关的情景材料支持学生学习，注意学科与其它领域的适当联系。

6、教法灵活，能调动学生的学习积极性和主动性，重视知识的运用和技能训练，注重语言能力培养，教师要时刻注意吸引学生学英语的兴趣，组织好各种形式的语言练习活动，7、恰当运用图画、实物、音像等现代技术手段进行辅助教学，课堂教学效益好，让学生全感官参与学习，练习方式不少于6项，学生活动面不低于95%

8、教学环节安排合理，知识衔接自然，课堂教学环节转变为，情感——问题——探究——反思——提高。

9、注重知识的发生发展过程，有意识地学法指导，课堂信息反馈及时，处理问题应变能力强，学生参与教学的面广、参与的形式多、参与的程度深，学生善于交流、合作，勇于质疑。

10、评价中肯且有激励作用，帮助学生认识自我，建立信心，重视教师、学生、小组等多元化评价。

11、语音语调纯正，英语口语较流畅，能较多地使用英语教学，语言富有激情和感染力，教态自然、仪表端庄。

12、板书设计布局合理，书写规范，富有启发性。

13、课堂英语气氛活跃，学生积极主动地参与学习的全过程并在学法上有一定收获，学有所得，体验成功，使每一位学生得到发展。

中学地理课堂教学评价的标准 第8篇

一、淡化地理评价的评判作用

地理学习评价应时刻牢记以学生发展为本的理念。要实现从“单维度评价”向“多维度评价”的转变,不应仅仅评价学生地理知识、地理技能的掌握情况,还要关注学生掌握知识、技能的过程和方法,更要把评价重点放在学生对地图阅读、区域比较、问题探究等常用地理方法的领悟、掌握状况和以地理的视野协调人地关系的思维品质,放在能否用自己的语言去解释、表达所学地理知识的过程,放在能否运用所学地理知识做出推论、预测并解释相关地理现象、解决有关地理问题的过程,以及从中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等方面,即把学生在完成地理学习目标过程中所体现的道德品质、学习愿望和能力、交流与合作、个性与情感、创新意识和实践能力等一般性发展目标,与地理学科的其他学习目标融合在一起进行评价,使学生学会改进学习方式,有效地参与学习,同时学习正确评价自己,促进自我完善和身心发展。

二、关注学生地理学习的参与度

在当前的地理课堂教学中,应把学生个体和群体参与地理学习活动的广度、深度和自觉程度,作为评价的一个重要内容。参与的广度,是指班级中有多少学生在积极地投入地理学习活动,在主动地思考问题、提出或回答问题,有多少学生在参与观察、分析、对比、探究;参与的深度,主要反映在思考探究活动的质量上,看提出或回答问题的深刻程度,特别是能否有根据地提出或回答问题,以及能否提出或回答有创意的问题;参与的自觉程度,主要是观察分析学生参与的目的性,是对地理学习材料或问题本身感兴趣,还是对通过学习可得到的奖罚感兴趣,是积极主动地参与,还是消极应付地参与,以及在碰到困难、障碍时,参与的积极性保持程度等。

三、加强地理学习评价的针对性

应凸现形成性评价,注重激励,注重引导,尤其要加强评价的针对性。既要使学生对某一地理领域的特别关注,如擅长摄影、精于网络学习、热衷社会调查等特色,给予充分的肯定、积极的张扬。同时,也要对学生在不同的地理学习内容和方式中显现出的不足或弱点,进行悉心指导、及时纠正。在多用鼓励性语言的同时,也要避免肤浅的、毫无针对性的口头表扬。

针对学生地理学习的心理特征、学习形式和学习特点的差异,以及各种评价方式的短处,评价应采取多种方式。除了书面测验、口头表达、描绘地图、绘制图表等常见评价形式外,也要注意通过观察学生在课堂讨论、地理问题探究等活动表现来评价学生的学习。除采用教师对学生评价以外,还应该重视学生之间的评价和学生的自我评价。在进行“学生自评或互评”之前,建议先由教师安排一定时间,对学生以必要的指导,说明开展自评或互评的意义、评价项目的具体含义、一般表述方式等等。要通过自评或互评相互取长补短,不仅促进地理知识、技能的掌握,而且激发学生思考问题和参与教学活动的积极性,最终使评价有利于学生的发展。

四、重视学生情感、体验方面发展的评价

中学地理课堂教学评价的标准 第9篇

一、新中国第一部地理教学大纲的颁布

——第一阶段：1949—1956年的兴旺时期

长期以来，地理教学大纲中的教学目标大致可分为知识、能力、情感三个方面，这种三分法在1956年的大纲中已有雏形。

知识方面，1956年大纲中沿用的是1948年提出的“地理知识”的概念，表述为：“把一定范围的地理知识教给学生”。能力方面，大纲“说明”部分中首次提出“使他们获得一些实际的技能和熟练的技巧”以及“在地理教学过程中，要使学生学会许多有实践意义的技能和熟练技巧”，这些技能和技巧涉及地图、地理测量仪器、地理图表的使用以及地理观察。

情感方面，这部大纲的德育目标是新中国地理教育中德育发展的基础。以这部大纲为起点，我国中学地理教学中的德育发展步入“起步阶段”。但是，这部教学大纲中的德育目标表现出高度政治化和成人化的特点，而且这一阶段也是比较教条地全面学习苏联的阶段。

二、1963年大纲与逐渐萎缩的地理课程

——第二阶段：1957—1976年的萎缩时期

1963年的《全日制中学地理教学大纲(草案)》是根据1958年国家颁布的“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的教育方针，以及在这个教育方针推动下中学地理教学改革所取得的一些新鲜经验而制订的。

地理知识方面，1963年大纲第一次使用“地理基础知识”这个高度概括的词汇。在1948年以前的大纲和课程标准中，地理知识学习的目标一直是与情感教育的目标混在一起表述的。从1948年的课程标准开始，把地理知识学习作为第一条目标的做法，至今没有改变过。

技能要求方面，在1956年大纲首次提出技能之后，1963年的地理教学大纲中，正式把“掌握运用地图等基本技能”列为地理教学目的之一。以后40多年中作为我国大陆中学地理教学基础的“双基”的提法和地理课程目标“三分法”就是在那个时候确立的。

思想教育方面。1963年制订的教学大纲中改变了原来用纯粹“政治”目标替代德育目标的倾向，强调了“地理知识教育和思想政治教育是统一的”。同时，1963年大纲突出了“人类中心论”的观点。

总体来说，1963年大纲的教学目的在地理基础知识和基本技能方面的要求，较之1956年大纲要明确和具体得多，教师比较容易领会和掌握。但是，在思想政治教育方面的要求仍然有偏高的倾向，如培养学生的国际主义精神，就很难通过地理教学来实现，而培养学生“战胜自然”的雄心又显然有出脱离当前人类掌握科学技术的水平与能力，缺乏科学的辩证唯物主义的人地观思想。

三、新大纲的颁布与地理课程的复苏

——第三阶段：1977—1986年的恢复时期

1986年大纲不仅强调地理基础知识和基本技能的“双基”教学，而且明确地提出了培养能力和发展智力的要求，从而使中学地理教学的三项职能趋于完善，这较之1978年及其以前的大纲可说是前进了一大步。另一方面，大纲中的思想政治教育要求也较1978年大纲更加全面和明确，教学目的中的德育目标一改过去空洞、笼统、拔高、脱离实际的现象，体现了实事求是、切合实际的原则，德育目标得到丰富和发展，这为德育目标的实施提供了可操作性的依据。1986年《全日制中学地理教学大纲》明显地体现出新思想，与之前相比，其德育目标变化较大，主要表现在以下四个方面：①明确提出了资源观、人口观和环境观的教育；②贯彻了“三个面向”的原则；③利用乡土地理内容进行爱国主义教育；④德育目标分为不同的层次。

四、九十年代地理课程发展与新大纲

——第四阶段：1987—2000年的稳定时期

1992年义务教育初中地理教学大纲(试用)本着切实加强思想教育和国情教育，寓德育于地理知识教育和能力培养之中的精神，对思想教育的内容要求进行了适当的调整、充实和提高。以往地理教学大纲一般都提“爱国主义、国际主义、辩证唯物主义”的教育，1992年大纲中不再提出关于国际主义教育和历史唯物主义教育的要求，而是提出要帮助学生“树立对生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的思想”。另外，在大纲中明确提出要帮助学生“初步树立正确的资源观、人口观、环境观，懂得要协调人类发展与环境的关系”，从而进一步强调了辩证唯物主义人地观的教育。同时，这一大纲实现了目标分层，即大纲中规定的对地理基础知识和能力培养方面的要求，分为识记、理解和应用三个层次，其中属于识记层次的部分，有的要求知道，有的要求记住；对于地理基本技能训练方面的要求，分为初步学会和学会两个层次；对于思想教育方面的要求，大纲中用“了解”、“认识”、“懂得”、“受到”、“树立”等不同的词汇，来表述其要求的不同层次。

五、新程课改革——第五阶段

1，教学大纲的“双基”和课程标准的“知识与技能”比较

从表1可以看出以下几点。

(1)地理教学大纲和地理课程标准都非常重视基本知识和基本技能，并将其作为课程目标的重要组成部分。

(2)“知识与技能”是地理课程的基础目标。掌握地理基础知识与基本技能才能更好地增强地理能力，达到情感态度价值观的高度。

(3)地理课程标准对基础知识和基本技能的要求更具体、明确。如“知识与技能”目标包括四条，第一条目标涉及的内容，偏重自然地理。第二条目标涉及的内容，侧重人文地理。第三条目标涉及区域地理的内容。第四条目标涉及地理技能。而地理教学大纲则没有进一步细化到具体，许多内容让教师无法把握。

2，教学大纲的“能力”和课程标准的“过程与方法”比较从表2可以看出以下几点。(1)地理教学大纲和地理课程标准都非常重视学生“能力”的形成和培养。共同点都是重视地理思维能力、地理探究能力、与人合作的能力等。

(2)“过程与方法”是地理课程标准的关键目标。掌握“过程与方法”，能更好地学习地理基础知识和基本技能，对情感态度价值观有促进作用。

(3)地理教学大纲对“能力”的要求阐述比较概括，而课程标准则更加具体、细化地描述。地理课程标准还更加突出了地理信息的整理、分析、运用等。地理课程标准不仅重视学生最终获得的地理技能，而且还强调能力的培养过程。

3，教学大纲的“德育”和课程标准的“情感态度与价值观”比较

从表3可以看出以下几点。

(1)地理教学大纲的“德育”和地理课程标准中的“情感态度价值观”都关注培养学生的爱国情感、社会责任感、人口观、资源观、环境观以及可持续发展的观念。

(2)“情感态度价值观”是地理课程标准的终极目标。学生掌握了基础知识和基本技能、“过程与方法”后，升华为情感、态度、价值观，对学生终身发展有益。

中学地理课堂教学评价的标准 第10篇

一、新旧地理教学评价目标的梳理

“上知天文，下知地理”，历来是衡量一个人学识渊博的重要尺度，可见地理学科在古今中外人文社会科学中所占的地位。传统地理教学的目标、评价方式主要为单元测验、学期考试，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上。这种重终结性评价而轻形成性评价的单一标准，主要弊端在于只强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和灵活运用。体现在课堂上，学生只是机械地听老师讲，记笔记、划重点，而积极提问、努力思考往往不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，为了提高分数而在复习时猜题、压题，忽视了对知识系统掌握。教师是扮演课程分数的评判者，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。由于重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养，因而泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥。新课程标准把分数评判看做是课程学习的有机组成部分，不仅关注学生的学业成绩，更多发现学生各方面潜能，力求通过目标导引促进学生的健康发展。其目的不是要在学生中分出好坏，或仅凭分数来筛选、选拔、淘汰学生，而是通过评价达到交流信息、鼓励学生上进、发展能力的目的。教师的角色由学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者，主要职责在于给学生提供发现自我、表现自我的机会，通过评价使学生形成自我意识、自我教育、自我进步的能力。为了适应当代社会生活对学生人文素养提出的新要求，新评价目标还特别注重学生社会实践能力的培养，鼓励学生之间的合作与竞争，它是一种具有广阔发展前景的教学评价新理念。

二、新课程标准下地理教学评价理念的特点

新的《高中地理课程标准》明确指出：“既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”可见，新课程标准下地理教学评价理念具有如下一些特点：

1.关注学生全面素质的提高。地理学科中基础知识的掌握、基本技能的培养固然重要，但一元化的评价目标势必将学生的学习行为，引向单纯背记理论知识点之上，导致“考前背记，考过即忘”的恶性循环。而素质教育追求的是学生能力的提高，不仅要给学生以现成的“鱼”，还要教会学生学习的方法，也就是要传授终生学习的“渔”。这点，新课程标准是通过注重学生综合素质的考查来实现的。在具体操作中，注重全面综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等多方面的进步与变化，不仅关注学生的地理课业成绩，更关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣和积极情感体验等方面的发展。同时，新课标非常尊重学生的个体差异，注重对个体发展独特性的认可；通过给予全方位的积极评价，发挥学生多方面的潜能，帮助学生意识自我、拥有自信。在考查手段上，以量评为基础，应用质评等先进的评判方法，不仅考查“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考查，如情境测验、行为观察等，较好地体现了对学生全面素质的综合测试。

2.关注的是学生得出结论的全过程。在对学生的学习情况做评价上，新课程标准不仅关注学生的学习结果，也关注学习过程，尤其是突出强调了学生在学习过程中表现出来的学习主动性、创造性和积极性。这就要求教师要针对处在学习过程中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度。某个问题，可能有的学生答得不够“标准”，但只要其所答体现了本人通过学习后情感、价值观的变化，或回答内容具有某一方面的创新性，就应给予肯定性的评价。对于平时上课不认真听讲或智力欠佳的学生，回答提问往往会答非所问。作为学科教师，不应以条条框框来禁锢学生的思维，而应提倡“阳光思维”，尽量寻找其“闪光点”。只要其思

维与所提问题具有某种相关性，只要学生在整个回答过程中表现出了学习的主动性、积极性，教师的评价就应该积极化。以此激发学生对本学科的兴趣。

3.关注的是学生的终生发展。传统的评价手段一般都是先人为地划定一个分数量值，再根据学生的考试分数对其能力、品质作出鉴定，这种做法的科学含量越来越值得怀疑。美国课程理论家斯塔弗尔比姆认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此，作为教师决不能用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁，而是要通过提倡质性评定，激发学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会。显然，要真正关注学生的终生发展，不仅要着眼于当前的知识、技能和智慧，引导学生“学会”，更要求学生“会学”，最大限度地开发学生成长的潜力和可能实现的新发展。新课程标准提出的发展性评价，特别关注学生对地理基础知识、技能地掌握和运用，分析学生是否具备了地理思维，考查学生进行地理科学研究的实际技能，强调学生是否已形成了环境伦理观念，是否确立了全球意识和爱国情感，使地理学习对学生生活和终身发展有用。新课程评价标准还具有相当的开放性，充分尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特点，选择不同形式或内容的发展道路，而不是拿固定死板的一把“尺子”去衡量所有的学生。

三、地理新课程标准下评价理念的实施

新课程标准下地理教学评价理念的提出，要求各级教育部门，尤其是作为学生学习活动的组织者和引导者的地理教师，要彻底改变以往不科学的评价观念，在教学重点、学习模式、考核方法等方面，全面体现新课程标准的评价要求。

首先，要体现在出题方式的根本变化上。在传统评价体系的指导下，考试或课前复习提问一般以简答题的形式，偏重于考查学生对书本上知识点的识记情况，这类题目往往都能找到现成的标准答案。这样，教师出题省事、改卷省心，学生做题也简单，教学双方达到了“配合默契”的程度。教师以所谓的标准答案为评价的惟一尺度，只要一字不漏就能得满分。从表面上看，是以分数的形式对学生的答题进行评判，实质上却机械地禁锢了学生的学习态度和创造热情。落实新课程标准下的评价理念，要求教师不仅要考查学生对书本知识点的识记程度，更要评价学生综合运用多个知识点解决现实问题的能力。所设计的问题应是开放性的，能给学生留有足够的思考空间，又不能一下子在书中找到现成答案，必须经过自己的综合思考，融会贯通才能抓住解题的要害，以考察学生的思维和联想能力。如教学“人口”一章时，传统的出题方式一般是“简述人口的基本国策”，评价的目标在于单纯考查学生以人口国策为内容的识记；而课程改革倡导的问题设计应变为“如何理解我国的人口基本国策”，侧重于通过列举人口问题对社会发展的影响，如就业问题严重、环境压力增大等，引导学生从中国的具体国情出发，深层次地理解人口基本国策，时刻关注社会的热点问题。评价目标既包含了基础知识的识记，更包含了学生的理解能力、分析能力的培养。可见，同样的问题，两种不同评价目标指导下的出题设计方式，在培养学生的求学态度、学习习惯方面产生两种迥然不同的引导效果。

其次，要体现在学生对答题的总体要求上。新的评价体系，要求学生学习地理课程时，既要用书本知识来指导对现实问题的观察与思考，又要联系实际问题深化对书本知识的理解与运用，真正做到学以致用、理论与实际紧密结合。尤其是学生在解答问题时，仅简单罗列有关书本知识是远远不够的，必须对各知识点内部的逻辑关系、相互间的因果联系进行认真分析，所采用的素材应是立体、多角度的有实际意义的，这样才符合答题要求。如“台湾为何被称为宝岛”一题，按照旧的评价理念，学生只要能回答出台湾的丰富物产，如课本中提到的“香蕉王国”、“蝴蝶王国”、“布袋盐场”等知识就行。显然，这样评价体系的效果只能停留在使学生知道台湾有多少物产上。而对照新课程标准的评价要求，除了要记忆课本中的“称号”、“之最”之外，还需查找相关的课外资料，充分了解台湾的历史与现状，甚至还需去查阅台湾的政治素材，答题的准备过程无形中对自己进行了一次热爱祖国、关心统一大业的教育，从而产生相应的情感体验，这种评价体系下的知识准备，就显得立体、丰富多了。第三，要体现在对学习行为的正确评判上。地理新课程标准的发展性原则，要求教师不能用静态和停止的眼光去评价学生的阶段性学习质量，更不能根据考试成绩机械地对学生的学习行为进行“对号入座”，必须着眼于学生的动态发展，应以博大的情怀去认真寻找并精心呵护每位学生的细微变化和潜在发展。事实上，建立多样化的评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂。要针对每位学生的现实基础，着眼于激发有利于其终生发展所必备技能的形成与培养，因人制宜地对每个学生进行客观评定。使每个学生只要经过自身的努力，与自身相比有了进步，同样应得到教师的鼓励；只要经过自己的思索，即使不是完美无缺的劳动成果，也应受到珍视。比如，在地理实物制作课教学中，对学生辛苦完成的作品，先不要简单而又主观地评判一番，应不管创意如何与造形好坏，在班级上展出所有成品，让学生自己相互对比、评价和学习，互相交流制作过程，并推选公认的优秀者现场介绍制作经验，最后教师再作具体讲评。这样，由于注重学生的心理感受，学生就乐于欣赏并学习别人的长处，从而有利于创新精神与实践能力的共同发展。