《幸福与教育》读后感

《幸福与教育》读后感（精选9篇）

《幸福与教育》读后感 第1篇

《幸福与教育》读后感

三幼天府幼儿园黄淑兰

关于幸福与教育的关系，相信对于包括我及大多数人在内，都很少认真细致地考虑过，即使在读幼师后，我对此的认识也是肤浅的。直到最近读了《幸福与教育》这本书，再加上对多年以来实践教育的反思，才对这个问题有了比较正确的认识。

这本书对于我们幼教工作者尤其意义重大，因为人的整个一生，他的人生观、社会观、价值观、为人处世的态度等等，必然与其幼儿时期的成长环境（耳濡目染）和父母家人等身边人以及老师的言传身教息息相关。这是很显然的道理——幼儿们恰如一张白纸，接触啥颜色就有可能被染成啥颜色，这一点完全可以从一些本来正常的孩子由于意外或特殊的原因而与社会上一些“坏孩子”混在一起而变得不好得到证实。可以肯定的是，幼儿的言行和思维是必须得到正确的引导教育的。

读了《幸福与教育》这本书，我最大的感触就是：它应该成为我们幼教工作者的必读本。它对幼教工作者的作用正如其内容简介所述:“它对 ‘将幸福作为一种教育目的的话，我们会如何去教学’这一主题进行了探讨。《幸福与教育》首先追问了什么是幸福。其次，又讨论了我们怎样才能帮助孩子们去理解幸福。作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在对当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，《幸福与教育》谈到了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。最后，《幸福与教育》还对如何将学校和教室变成幸福的场所这一问题进行了探讨。”我认为，这正是我们幼教工作者的职责所在。

《幸福与教育》读后感 第2篇

教师的职业就是一种幸福、快乐的职业。只有幸福快乐的教师才能教出幸福快乐的学生。学生的幸福感是我们教师给的，教师的幸福感同样来自学生。我们只有不断提升幸福感，我们的教育教学行为才会充满深情、饱含热情、喷洒激情，才会充满智慧的火花。这是一种潜移默化的强大力量，会在有形与无形中影响学生。

善待学生，努力做一个成功型教师。使学生感受到学习快乐与成长幸福的老师是最幸福的。

善待自己，别跟自己过不去。学会用平等的方式与学生相处和交流。放弃不必要的攀比心和功利心，善于从自己的优势中寻找人生的乐趣。保持心理平和善待每个学生，做个成功的教师。对学生真诚无私的爱是获取教育成功的原动力，没有学生的合作，教师的工作绝对不会有成效。

《幸福与教育》读后感 第3篇

一、我儒雅, 我幸福 (精心打造文明校园)

1. 开设幸福礼仪校本课程。低、中、高三本, 每周一节课, 让学生在课堂上感受礼仪, 规范一日常规。

2. 将文明习惯纳入大队部的常规检查。

3. 组建国旗护卫队、礼仪迎宾队。以身边的榜样影响学生。

4. 扎实开展每周主题班会及校内外德育活动。

5. 学校在显著位置成立失物招领台, 拾金不昧及诚信招领在我校已蔚然成风。

2012年1月, 幸福举行了“红领巾润童心, 幸福娃绘新年”新队员入队仪式。2012年1月9日, 《青年导报》报道了幸福“红领巾润童心, 幸福娃绘新年”新队员入队仪式。

2012年3月, 幸福开展了“120天使‘急救小处方’擦亮幸福孩子的眼睛”讲座。

2012年4月, 幸福在全校师生中启动了“爱地球、爱节约”活动, 号召师生从自己做起、从家庭做起、从点滴做起, 节约资源, 保护生态环境。

2012年9月, 学校成功举办了“我自信, 我能行”新一届大队委竞选活动。

2012年11月, 我校三年级师生把义卖活动8000余元现金及实物全部捐献给郑州市盲聋哑学校, 得到了社会各界的一致好评。

公交车上让座、社区尊老爱幼、见人主动问候等儒雅文明举止已成为幸福娃的日常习惯。

二、我读书, 我幸福 (倾力构建书香校园)

一个人的成功和他儿时的读书有很大的关系。校园不仅课堂内书声琅琅, 课堂外、校园内也应该到处传递着书声, 充满着书香。

1. 制定书香校园建设方案, 进一步明确了我校书香建设的目标、步骤及具体要求。

2. 悬挂条幅, 利用校讯通、电子屏等, 营造浓郁的书香校园建设宣传氛围。

3. 开设“校园班级开放书吧”。

学校在北楼、西楼每个教室前建了28个“校园班级开放书吧”, 该书吧采用班级负责、学生管理、完全开放模式供学生读书, 学生足不出楼, 就可以看到自己喜爱看的图书, 有力地培养了学生的读书习惯、诚信习惯。

4. 开展丰富多彩的读书活动, 进一步激发学生的读书兴趣。

如, 每月的读书小明星评比、每学期的读书小状元评比、每年的好读书家庭评比等。

三、我学习, 我幸福 (全力打造幸福校园)

1. 让学生在课堂上感受幸福

(1) 人人参与, 探索“幸福课堂”教学模式

努力探索多彩“幸福教育”理念下的“幸福课堂”教学模式的构建, 是我校教学工作的重点。经全体教师共同参与、专家论证, 幸福课堂应该是预设和生成的统一, 是内容和方法的统一, 是主导和主体的统一, 是开与达的统一, 是严与爱的统一, 是导与牵的统一。幸福课堂的三重境界:落实有效教学的框架;发掘知识的伟大魅力;实现知识、生活和生命的深刻共鸣。

为推进幸福课堂的研究, 我校在春秋季节举办了两次幸福杯课堂大赛。为创新课堂教学模式、构建多彩课堂文化进行了有益的尝试。

(2) 学区 (共同体) 携手, 加强“多彩课堂文化”建设

为了实现优势互补, 资源同享, 携手共赢, 我们第二学区 (幸福路教育发展共同体) 进行了一系列的实践与探索。继学区大教研之后, 我们又组织了“幸福合作, 构建多彩课堂”大研讨活动。我校的张华、王铁瑞、张艳勇、李媛老师、永安街小学的吕丽雅老师和实验小学的郑瑾老师分别上了研讨课, 共同探讨如何构建“尊重生命、以生为本、基于生活、生态发展”的多彩课堂。

(3) 加强培训, 重视教师课堂专业化成长

我们多次邀请郑州市市级以上名师到校作课及讲学, 让教师们时时不忘以新课程理念指导自己的教学实践。学校坚信, 培训就是最好的福利。培训教师, 提高教师素质就是在成就教师。一年来, 学校选派40多名骨干教师到北京、南京、杭州、台州参加学习培训, 选派青年教师观摩河南省语文优质课大赛, 组织外出听课学习达60多人次。

2. 让学生在校园里感受到幸福

校园环境也是一门课程, 为争创郑州市现代化学校, 一年来学校投资先后建成了“幸福三风一训墙”“幸福荣誉墙”“幸福导航墙”“幸福良好习惯墙”“幸福花开”“幸福艺术长廊”“郑州文化系列介绍”“阳光操场”等景点, 高标准配置了录课室、微机室、音乐教室、美术教室、科学教室、图书室等功能室, 让学生在好的环境、好的文化中时时体会到幸福。

四、我多彩, 我幸福 (用力打造多彩校园)

幸福校园也是多彩的校园, 精铸第一课堂, 开足开齐国家、地方课程, 盘活第二课堂, 一年来我校先后成立了幸福阳光青少年篮球俱乐部、“红樱桃”艺术团、“幸福雨”文学社、幸福外交家俱乐部、数学智力拓展营、幸福电脑工作室、书法、铜管乐队、舞蹈等10多种团体, 为学生提供了锻炼自我和展示自我的舞台, 促使每位学生做到最好的自己。

据统计, 过去的一学年教师有100人次在国家、省市区获奖;学生有260人次获市级以上奖励。因真诚而温暖, 因品质而芳香。而今的幸福校园呈现出好的趋势、好的态势、好的气势。

主客交融的幸福观与幸福教育 第4篇

关键词：主客交融幸福观；幸福实践；幸福个性；幸福教育

中图分类号：G44 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0009-04

当今盛行的“消费主义”幸福观误导了人们的幸福追求，将幸福置于人生实践之外或之后，认为幸福是通过实践获得的而非深植在人生实践中的，这割裂了幸福与实践的密切联系，其本质是一种机械二分式幸福观。近来，学者们逐渐意识到人的存在的主客交融属性，将人的存在看作是“一个从动态的实践到静态的实践，再到动态的实践”的“不断循环往复的过程”，既包含主客统一的动态实践也包含主客分离的静态实践。[1]由此，幸福应是对动态实践与静态实践交融互动的人生存在的一种整体性概括，只有从动态实践与静态实践相互交融并“不断循环往复”的整体存在视角才能准确把握幸福存在的全部内涵，忽略动态实践、静态实践及其互动关系中的任一方面的幸福观都是机械片面的，会衍生出片面的幸福教育观，进而误导学生的幸福人生。澄清幸福本质是践行幸福教育的前提，本文主要阐述主客交融幸福观的内涵及其对幸福教育的启示，旨在为幸福教育实践提供些许指导。

一、主客交融幸福观的双重内涵

（一）静态幸福：一种情感体验完形或幸福个性

没有幸福体验何谈幸福生活？幸福体验是幸福生活的重要标志之一。情感体验源于需要满足，幸福体验也是人之需要系统获得一定满足之后的一种主观体验状态，那么，怎样的需要系统满足状态才能称得上“幸福的”体验呢？人本主义创始人马斯洛提出的需要层次理论认为，人的需要系统是一个多层次、递进更迭的复杂系统，因此，现实生活中人的需要系统不可能得到全部、彻底、永恒的满足，而只能是一种部分、相对和暂时的满足状态。由此推断，幸福体验应非只有一种，因为不同社会历史境遇、不同人生发展阶段、不同个人生活背景中的人的需要系统的要素与结构有本质不同，因而，作为人之需要系统相对满足状态，即幸福体验，也会有本质差异，也即，人的幸福体验既取决于社会文化差异性也受制于个体差异性。但各种不同的幸福体验都具有共通的内在本质属性，都是个体对其生存状态的一种整体性而非细节性的反映，是个体对其需要系统整体满足状态的主观反映，是一种由意识能动性统整起来的情感状态。

幸福体验的具体表现并非一定是多喜乐、少悲苦，而是囊括了人之所有正常产生的七情六欲。生活中经常的快乐不足以代表幸福体验，经常的烦恼也不能说明必然没有幸福体验，各种具体的快乐与烦恼通常只是具体情境诱发的、不稳定的，而幸福体验则是对生活最全面、最一般、最深刻反映基础上的情感，是一种特殊而稳定的情感状态。幸福体验的特殊性有三：其一，它所反映的对象是人的生活或存在的整体；其二，它不是某一种需要的满足状态，而是个体整个需要系统的相对满足状态；其三，幸福体验是由多种情绪情感所共同凸显出的一种心理体验完形，是一种超越了各种具体情绪情感的整体性情感，是一种元情感。也就是说，作为幸福体验的静态幸福在本质上是人的一种情感性个性特征，即幸福个性。

（二）动态幸福：螺旋上升式自我超越过程

幸福个性如何养成？人之需要系统复杂而多变，现实生存环境变动不居，其相对满足状态又何以实现？这主要取决于人之特有的意识能动性在生活实践中的彰显程度。人对其生活的最基本信念决定了其需要系统获得相对满足的主观水准，有时候生活优裕而不幸福，有时生活看似潦倒却又幸福，如此种种“转念即幸福”的现象皆由幸福的主观标准变化所造成。人之需要系统的实际满足情况与人之幸福的主观标准共同决定着人能否进入幸福的存在状态。但要特别指出的是，人的主观标准虽然是可随意愿改变的，但其改变并非任意和容易的，尤其是关于人生最基本的观念的转变通常是非常困难的或需要机遇条件的。因此，在需要系统得到一定客观满足的基础上，一个人的幸福虽然有“转念即得”的可能，但通常并非易事，而常常需要境遇、机遇、亲身体悟等等附加条件，因为意识能动性主导的观念实践虽可相对超越现实，但却无法完全脱离现实。因此，理解人之幸福存在的生成，需同时把握人之客观存在的规律性与人之主观存在的规律性，从主客交融的人之整体性存在入手。

在时间层面上，人之存在是一种蕴含过去和未来的人与其现实的当前互动过程，是现在时的动态实践过程、过去时的静态实践结果与未来时的潜隐实践动力的交融。其中，动态实践是人与其现实互动的终极性过程，在动态实践中人实现了与其现实的主客交融。正是动态实践生成了人、改变了人，因而归根结底，人之幸福的生成及演化是通过动态实践来实现的。

动态实践如何造就了人之幸福？这首先要对实践概念加以澄清。目前，实践概念在学界颇有异议[2]，但学界基本认同存在三种实践类型：以自然或人化自然为对象的物质生产实践、以人或社会为对象的政治伦理实践、以自我为对象的精神生活实践，争议点在于人之本体论存在是上述哪种实践或其组合？马克思哲学实践观绝不仅仅指认识论维度上的物质生产实践[3]，同时也包括政治伦理实践和精神性观念生产实践。人的存在是一种整体性存在，而非仅指某一层、某一维的片面化存在。其中，物质生产实践是人类社会存在和发展的基础，但它并不是人类社会发展的唯一动力，况且也并不存在脱离政治伦理和精神的纯粹的物质生产实践。对个人的存在和发展来说，物质生产实践地位与作用的情况更加复杂，甚至对于现代社会中脱离生存困境的部分人来说，物质生产实践对其存在的影响已变得十分间接和底层，这些人的存在状态是否幸福及其如何发展演化实际上更主要取决于他们的政治伦理实践和精神观念实践。总的来看，物质生产实践是幸福社会构建的基础，同时为个体自由自觉的幸福实践创造了可能空间。但无论一个人的主要存在形式是哪种，若没有主观精神上对自己的存在的认识与超越，个人幸福就无从谈起，即个人幸福是政治伦理实践诱发的、精神实践导航的、动态实践生成的一种拥有主观幸福体验完形（即幸福个性）的主客交融性存在。endprint

人之存在具有动态、变化与不确定性，有时甚至具有某种“荒谬性”，这构成人之幸福追求的前提与处境。人谋求幸福即谋取一种动态中的相对稳态、变化中的相对恒定、不确定性中的相对确定的可能存在状态。作为主客交融生成物的人之存在具有丰富的个体差异性，因此，一个人对其生活的改造以求幸福的过程也具有丰富的个体差异性。改造生活的哪一层面，抑或全部？主要采用哪种形式的实践改造生活？这些都是非常个人化的判定与践行。但人们追求幸福的过程也具有内在一致性，即都是通过自我意识对其生活的批判和导航而实现的一个通过实践改造生活并最终获得个性化幸福体验完形（幸福个性）的过程。

此外，幸福存在本身也不是静止不变的，而是随人之存在重心的变化而不断演化。幸福存在的演化本质上是在三重实践的互动中进行的，是物质生产实践奠基的、政治伦理实践诱发的、精神观念实践导航的一种循环往复并螺旋上升的人生全部实践过程。从幸福演化的全部历程来看，无论是物质生产实践，还是政治伦理实践，抑或是精神观念实践，它们在人之幸福存在的演化历程中均起到独特且不可替代的作用，任一方面的缺席、梗阻或偏离均可能导致人生转入不幸福。一个具体的人的幸福演化应立足于“当前”这个具体的人的存在状态及其存在重心，通过有“针对性”并有“目的性”的自我超越性生活实践得以实现，也就是说，幸福的生成与演化是非常个性化的和极具创造性的，需要个体自我意识的高度卷入。不同社会历史条件下、不同人生阶段中的人的幸福都属于幸福的范畴，虽然其需要满足状态可能不同，其主导性动态实践形式也可能有异，但都是精神观念实践导航的动态实践达成人生阶段性满足的状态，是一种有拥有幸福体验完形（即幸福个性）的主客交融式存在状态。

二、主客交融幸福观指导下的幸福教育

（一）幸福教育的目的：自我改造与社会革新的双重统一

人的历史、人际关系与人所处的人化自然环境共同规定了人的现实及其发展空间，并实际地制约着人的发展，但人的发展毕竟不是完全机械的、被动的和被决定的，个人生活史的自我重构性、人际关系的互动性、人化自然的偶然性共同决定了人的发展既充满不确定性也充满丰富的可能性，这既是对人的存在的挑战，同时也为人的发展提供了机遇，为精神实践导航的实践改造生活——即追求幸福——创设了需求与条件。

如前文所述，自我意识对当前生活的批判与对未来生活的向往构成实现个体幸福的主观必要条件，而一定自由度的社会则是个体追求幸福的客观必要条件。一个社会的自由度是由其物质文明发展水平与精神文明发展水平共同决定的，鉴于两个文明在一个社会中的发展步调可能不一致，处于不同发展阶段中的社会的自由度及其突出性制约因素也会有所不同。社会自由度较低的社会中，个人的自由发展空间平均来看也较小，个人也就越难以实现自由自觉地改造自己的生活，从而难以获得完整的幸福体验。在这样的社会中，个人必须完成较多被指定的（尤其是那些不必要的、需改造的）“责任、义务与使命”，这导致最大限度的释放个人创造性受到诸多限制，从而在这样的社会中个人对其社会的平均贡献实际上相对更小。认清制约社会自由度的主要因素，改革当前社会管理体系以增加社会自由度，可以增大社会中个人的平均自由发展空间，从而为个人幸福提供更坚实的社会基础，也将促使个人释放更多的创造性，进而汇集成促进社会阶段更替发展的更强大力量。因此，人民的现实幸福的最基本内涵在于通过社会管理的改革与创新，合理增加社会自由度，为社会中个人自由自觉的幸福实践提供更多物质保障与文化包容，通过促进个人的幸福实践促进社会更优更快发展，实现个人幸福与社会进步的统一。因而，罔顾社会革新的幸福教育是短视和功利的、不可持续的，忽视自我改造的幸福教育则是肤浅和虚荣的、不具体的，幸福教育只有同时以自我改造和社会革新为目的，才称得上为国为民的大计。

（二）幸福教育的内容：价值观教育、生活批判教育、生活实践教育的统一

首先，幸福教育是一种价值观教育。追求幸福生活的第一步是认识幸福是什么，即判断怎样的生活才是幸福的。由于社会形态与历史文化背景的差异，人们对“幸福生活是什么”的回答并不一致，因此，在文化多元化的当今社会中，幸福教育的第一重功能即是对幸福或幸福生活进行价值澄清，指导人们树立合理的幸福观，为幸福追求设立航标。

其次，幸福教育是一种生活批判教育。追求幸福意味着寻求“另一种”生活样态，这必然涉及对既有生活本身的透视、批判与改造，因此，幸福教育必然是一种生活批判教育。同时，对生活的批判与对幸福观念的价值澄清是二元互动的关系，每次生活批判都起源于或蕴含着对生活的一种新认识，每次幸福观念的变化都是生活批判的结果或由其催生。

第三，幸福教育也是一种实践能力教育。无论是新幸福观的建立还是对旧生活的批判，都是观念生产过程，区别在于一个是外源的、一个是内生的，而观念生产虽然可以相对独立于生活实践，却必然根植于生活实践，这是由客观存在所决定的。因此，幸福教育最基础的部分是生活实践能力教育。

上述任一方面单独构成的教育都不是幸福教育，幸福教育必须是实践能力教育、生活批判教育与价值观念教育的三位一体，只有这样的幸福教育才能兼顾实践活动、人生沉思与意识形态，也才符合物质生产实践奠基、政治伦理实践诱发、主观精神实践导航的主客交融幸福观本质，才能培养出更加完整而幸福的人。

参考文献：

[1]鲁克俭.超越传统主客二分——对马克思实践概念的一种解读[J].中国社会科学，2015（03）：22-38，205-206.

[2]张汝伦.作为第一哲学的实践哲学及其实践概念[J].复旦学报（社会科学版），2005（05）：155-163.

[3]俞吾金.如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生[J].哲学研究，2002（11）：16-21.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Mastery of happiness essence is the premise of happiness education. Currently， happiness outlook on consumerism misleads peoples pursuit of happiness， which is a mechanical happiness outlook with subjective and objective dichotomy. Yet， integrative outlook holds that happiness lies in proper integration between dynamic practice and static personality， and that the process of happiness generation and evolution is controlled by subjective and objective factors in a spiral way. Thus， happiness education should be a trinity between educations of values， life criticism and life practice under the guidance of self-improvement and social innovation.

《幸福与教育》读后感 第5篇

首先我们得关注学生的精神世界和品德，充实的精神生活给学生带来巨大的幸福，良好的品德培养，让学生充满善意。

其次，不管是在学科教学还是实践活动中，我们要关注学生的幸福感，帮助学生发现生活中的愉悦，让学生抱着兴趣去学习，这样也可以增进学生的幸福。

再者，想要获得幸福，还得培养学生创造幸福的各方面能力。最后，生活难免会出现苦难和不幸，面对这些，我们得教会学生理解生活中的不幸，提高受挫能力，有意义的挫折同样可以增进学生的幸福感。

幸福与教育读后感 第6篇

每一个人，都如同飞蛾扑火般追求幸福。那么教育额幸福在哪里呢？这个夏天，我拜读了美国作家内尔·诺丁斯的《幸福与教育》，对教育与幸福有了更进一步的了解和体会。教育的功能在于育人，育人的目的在于追求幸福。我们可以说教育是充满幸福的事业。

一、教育的理想表现幸福

理想就是目标。教育理想是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。教育的理想反映了一个国家，一个社会对人才规格的需求。教育的理想，就是要使人“学会求知，学会生活，学会做人。”促使人们对真、善、美的满足和追求。教育对真、善、美的追求，充分体现了人性在社会生活中对真、善、美的幸福追求。二者相互联系，互为条件，共同渗透于教育的理想之中。正像霍姆林斯基说的“我们认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人。”教育理想的全部就是追求幸福。

二、教育的实践创造幸福

教育是培养人的实践活动。人的发展离不开教育。马克思认为“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”学校教育是有计划、有组织的培养人的实践活动。学校按照一定的方向，选取适当的课程，采取有效的方式，对学生进行系统的教育培训，使学生获得比较系统的文化科学知识和技能，具有一定的道德品质，形成一定的世界观、人生观、价值观，成为全面发展的人。教育实现了人的自然属性向社会属性的根本转变。斯宾塞认为，教育是“为我们的完美生活作准备的。”教育的对人性的内化是其他工作不可替代的。教育的意义在于使人成为社会的人，由此它创造了人性的最大幸福。

教学是一个生动而活泼、严肃而紧张的艺术活动，教育将成为一个充满灵性和张性、快乐和幸福的过程。马克思说：“那些为共同目标而劳动而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”教师的幸福源于学生的成长。

教育创造了教师自己的幸福，也创造了学生的幸福。在幸福的教师那里，教育不是谋生的手段，而是有意义的生活；不是一棵蜡炬，而是一缕光辉；不是说教，而是创造。

三、教育的延展充满幸福

教师《教育与幸福生活》读后感 第7篇

当我读到此书的主编李镇西老师在总序中写到：“教育不应该只是一个奉献的岗位，也应该是一个获取的职业；教师不是一支默默流泪的蜡烛，而是一轮灿烂耀眼的太阳。”是呀，要达到这个境界，我们必须带着一颗思考的大脑从事每天平凡的工作。《教育与幸福生活》一书就告诉了我们教师要对自己的教育行为乃至教育细节作追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……

原本以为，这本书和其他有关教育的书一样，全都是一大堆专业术语与专业理论，可没想到，这本书是一本温情脉脉的日记，记载的是王君老师与与她任教的IB班的同学们从初一到初三的一些故事。没有一点儿生硬的词语，有的，只是一个老师和她的学生们共同创作出的青春的华丽乐章，记载着老师的教育生活，有欢笑，有泪水，有豪迈，有细腻……

当我读完《爱如潮水》、《教而不思则罔》、《源头活水》等篇章后，我对“教育”的理解上升到了一个新的高度：即“教育”首先是一个内心成长的过程。教育是对人的精神的延伸和拓展。而以前的片面追求知识教育、技能教育其实都只是停留在教育最初级的层面上。这时，我好像又看到了明天的我——她感到和孩子们交往是一种快乐，她相信每个孩子都能成为一个好人。因为爱孩子尊重孩子，所以她对美、对真、对善具有非凡的观察力和感受力。因为对孩子的信念，她因此获得对生活的信念和对自己的信念。由于爱孩子尊重孩子，她更爱自己更爱生活，她因此被源源不断地灌注着创造生活的力量。她在幸福别人的同时也幸福了自己。------“教育，乃是发现、创造、享受幸福生活的艺术”！

我十分欣赏王君老师的观点：教育的幸福，还体现于教育细节的幸福。这些幸福可能是教师和学生之间的眼神，微笑，泪水，叮咛，抚慰……它们也许不一定能够直接带来班级流动红旗，带来很高的升学率，带来领导的表扬进而获得显赫的荣誉，但无数的幸福的细节便构成了校园生活全部的美丽和教育生命的所有的魅力。

做教师是一个既累人又很累心的工作，但同时又有不少快乐。其中一种重要的快乐就是在班上，我都会遇到我特别崇拜的学生和特别调皮的学生。回想自己实际教学过程中有过成功的案例，但也有一些自我感觉学生太让人失望，就以顺其自然的心态去面对，想想其实不管什么样的孩子，都有各自的优势和劣势。我们应该用欣赏的目光去看学生，用赏识的语言去说孩子。无论是什么样的学生，他们身上都有优点，也都有缺点，要善于发现他们身上的闪光点，这样才能增强学生的自信心，学生才能不断走上成功之路。

再谈“教育与幸福” 第8篇

一、教育是使“人”成为“人”的事业

教育是培养新一代为从事社会生活做准备的整个过程, 也是人类社会的生产经验得以继承和发扬的关键环节;之所以把教育定义为伟大的事业, 是因为教育是把无知的人转变为有知的人, 是把自然人转变为社会人, 即“使‘人’成为‘人’的事业”, 这是教育的全部意义所在。从广义上讲, 凡是能够扩展人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动, 都是教育。从狭义上讲, 教育主要指学校教育, 其含义是教育者根据一定的社会要求, 有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响, 把他们培养成为社会所需要的人。正如胡锦涛总书记在2010年召开的全国教育工作会议上强调的:“教育是民族振兴、社会进步的基石, 是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。”

二、教育是“交往”和“理解”

交往是生命的一种存在方式, 教育的交往是教与学双方积极地相互认知、相互沟通与相互作用, 是以塑造人的灵魂、提高人的素质为目的的精神交往。没有交往, 教育关系便不能成立, 教育活动便不能产生。

交往的深层次意义是理解。在以交往和理解为本质的教育过程中, 师生关系起着至关重要的作用。新型师生关系又是一种共享, 即共享知识、智慧、情感, 以及人类所创造的一切美好的东西。所以, 没有交往, 教育关系便不能成立;没有理解, 教育活动便不能顺利开展。

三、教育是一种享受

教育是教育者的享受。享受是教育的最高境界, 在教育教学过程中, 正因为渗透了教师的心血, 体现了教师的职业价值, 教育才蕴含了无穷的乐趣, 这使教育者自身从中享受到愉快的情绪体验。因此, 享受教育的教师会把学生的成长当成自己最大的快乐, 会把学生的成长与进步看作自己倾注心血的回报, 会对工作充满热情, 能在付出和给予中得到内心的满足和职业的幸福。

教育也是受教育者的享受。学生相对于教师而言有一种受动性, 这种受动性并不是对外力无奈的承受, 而是对教育的积极享受。一方面, 学习行为作为人的一种天性, 具有一种趋向真、善、美的冲动, 即对真、善、美的敏感认知和自觉选择。另一方面, 学习对象为学生提供了自我发现、自我欣赏的最好媒介, 这些人类劳动创造出来的智慧结晶, 最能激起人的生命激情, 从而给学生带来审美的愉悦。学生对教育的享受很大程度上源于教师对学生无私的爱。鲁迅说过:“教育是植根于爱的, 爱是教育的源泉。”教师的爱心是学生成功的原动力, 而学生在学业上的不断进步、成功是学生享受教育的不竭动力。

四、教育的任务是帮助学生理解幸福的真谛

幸福就是分享。个人幸福应该建立在全社会幸福的基础上。把自己的聪明才智都贡献给人类社会, 为大多数人谋福利, 从中实现自身价值和生命的意义, 这才是人生最大的幸福。幸福存在于追求幸福的过程之中。幸福不只是享受, 而是一种更积极、更乐观的生活态度。它有利于师生工作、学习质量的提高。教育工作者的重要任务之一是要让学生懂得生活是丰富多彩的, 但生活有时是充满艰辛的, 认为人生之路一帆风顺才是幸福的观点, 只是幼稚的幻想;幸福正是寓于各种困难、挫折、痛苦的斗争之中, 只有超越自我, 战胜挫折, 才能书写出壮丽的人生, 才能成就最幸福的人生。学校教育要教会学生懂得幸福的真谛、理解真正的幸福;让他们懂得, 具有美好的心灵、高尚的人格, 是他们在今天和将来都能获得人生幸福的源泉;对教育工作者来说, 学生的幸福也是一笔莫大的教育财富。

幸福更是一种责任。学校教育要让学生懂得, 学会做人比学习知识更重要。因此, 教育工作者要教会学生心存爱心, 有奉献精神, 有社会责任感;教会学生懂得自己成长过程的每一步都凝结着父母、教师及社会的倾心培养、关心爱护;教会学生用感恩之心、回报之情关爱他人, 惠及社会, 使自己感受幸福。教育工作者自身更要强化教书育人的职责, 不能简单地把教育工作看作一种谋生的手段, 而应该把它作为一种崇高的事业去追求。这样, 教师的幸福感才能愈发强烈, 教师才能以苦为乐, 消除职业倦怠, 幸福的感觉才能时时分享, 鲜明永恒。

论幸福与教育目的 第9篇

关键词:幸福;教育目的;重要条件;衡量指标

中图分类号:B82 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)14—0069—02

“教育目的是什么?”一直是教育理论界争论不休的问题。随着我国教育目的的演变,近几年,许多学者将目光投向了道德哲学的传统主题——幸福。“幸福教育论”、“教育幸福论”随之兴起。其中一个较为普遍的看法便是:“幸福应当是教育的目的”[1],而且是教育的终极目的。例如:有人认为,“人类一切活动的终极目的都指向幸福”[2] ,“教育作为人类一项重大的活动,其目的指向毫无疑问也应该是人的幸福,也就是受教育者的幸福”[2];也有人认为,“教育在个人身上的作用总是以幸福为基点和归宿”[3];还有人认为,“教育以人的生活为目的,人的生活以幸福为目的”[4],“人生的目的就是教育的目的”[5],人生的现实目的和最终目的都是幸福,进而推论出教育的现实目的和最终目的也是幸福等等。这些看似言之凿凿的言论,实则是建立在形而上学的哲学基础之上,通过“三段论”的演绎推论出来的似是而非的观点。人生幸福不是也不应是教育目的,但同时,幸福与教育目的又是密切相关的,不可分离的。

一、幸福界说

“幸福是一种能力”[6];“幸福是一种生活,一种令人满意的生活” [6];“幸福就是让人在生活实践、生活环境的体验过程中感到心情舒畅和精神愉快”[7];“幸福是一种人能够达到和驻留于其中的状态,那幸福的生活是一种在时间和运动中的生活,它是过程。”[8]……千百年来人们关于幸福的定义有千百种之多,可谓仁者见仁,智者见智。但“不幸的是幸福的概念是如此模糊,以致虽然人人都想得到它,但是,却谁也不能对自己决定追求或选择的东西,说的清楚明白、条理一贯。”[9]

“幸福是什么?”这个问题之所以如此难回答,是因为幸福是人的一种主观感受,是一种个人体验,它与个人的经历、价值观、感受性等相联系,并随着社会经济制度、文化环境的变化而变化。所以,每个人对幸福的理解都不相同,一万个人就有一万种幸福的定义。“然而,如果我们从马克思主义的观点出发,沿着历代大师的足迹,考察众多幸福定义,不难追溯到幸福概念的源头,即需要和欲望。”[10]因而幸福应当包含三层含义:“(1)幸福是人生重大的快乐(2)幸福是人生重大需要和愿望得到满足的心理体验,是人生重大目的得到实现的心理体验。(3)幸福是达到生存和发展的某种完满的心理体验。”[10]

二、教育目的的内涵

教育目的是教育学的一个基本概念。不同历史时期,不同国度,不同社会经济文化氛围中的人对教育目的的定义与理解各不相同,但无外乎从两种角度即社会的角度与个人的角度出发。教育作为以人为主体社会活动,作为推动人类繁衍与发展的一项伟大事业,应当同时以着推动社会的全面发展和促进个人充分的自我实现两方面为目的。在理解教育目的的内涵时既不能因为单纯的社会利益,而将个人作为工具人培养以满足社会发展的需要,也不能将个人的价值凌驾于社会价值之上,过分强调人的自我发展。两者都会使教育目的的确定发生偏离,扭曲教育的本质。对教育目的的定义与理解应当着眼于教育本身。

三、幸福与教育的关系

(一)幸福不是教育的目的,更不是教育的终极目的

目的即“为了什么”,亚里士多德指出,“若某一事物发生连续的运动,并且有一个终结的话,那么这个终结就是目的或为了什么。”[11]它本身内在与实践活动之中,是人类的实践活动产生、发展和结束时所必然实现的东西,使主观目的经过主客观统一的实践活动而达到的客观结果。要成为教育的终极目的需要具备以下三个条件:第一,从教育活动领域来说,这个目的是属于人类一切教育活动的目的,而不是属于某一类或某一种教育活动的某一方面的目的;第二,从目的存在的时间上说,这个目的是与人类教育同时产生,并且只要人类教育存在他就不会消失的永恒目的;第三,从各种教育目的的相互关系上说,这个目的处于所有目的序列的终结点上,是人类所有教育目的的最终的或最后目的,人类教育的所有目的都在或远或近的距离上,直接或间接的指向这一目的。概括起来,教育的终极目的就是与人类教育共始终的永恒的最终的目的,具有普遍性,永恒性,终极性,与实践的统一性等特点相联系。而幸福,作为一种主观的心理体验,具有主观性、特殊性,是因人而异的,同时幸福具有未成性,借用还得格尔的话说:幸福“在路上”,“在旅途中”。因此,幸福更不会是教育的终极目的。

(二)幸福不应是教育目的

1.以幸福作为教育目的,会造成教育活动自身的混乱。人们对幸福的理解各有不同,所以若以幸福为教育目的,那么在学校教育中无异于让每位教育工作者按照自己的幸福定义去教学,每一个学生按照自己的幸福定义去学习,这会使教育活动缺乏必要的指导和标准,不利于教育教学活动的有序进行和有效展开,进而造成教育教学资源的浪费,教学内容的不杂乱,教学方式方法的不当,无法进行有效的教育教学评价等等。以尼尔的教育实验为例,它以儿童的快乐和幸福为教育的目的,强调社会活动,个性发展,偏重于儿童的感官享受和对儿童生活的迁就,降低了基础学科的学习和基本技能的训练,使学校变得不够严格,结果与其初衷大大相反。

2.以幸福作为教育目的,不利于人与社会的和谐发展。教育活动具有两个基本的制约性:社会的客观制约性和人的身心发展的特点与规律的客观制约性。以幸福为教育目的,把幸福作为教育的出发点和归宿,可能导致教育的过分功利化,会使其在处理个人与社会关系时偏重于个人。而个人的幸福与社会的发展并不是完全一致的,有时甚至是相矛盾的,这最终的结果是不利于个体与社会双方面的发展,个体难以适应社会,幸福最终难以实现。

3.以幸福为教育目的,不利于教育事业的持续健康发展。教育只是人类进行的众多的社会实践活动之一,它像政治活动、经济活动等其他社会活动一样,具有其本质的规定性,不能为了突现教育的价值或迎合以人为本的教育理念将幸福这一宽泛的概念强加于教育目的之上。在这看似耀眼的巨大光环的重压之下,教育很可能会迷失自我。

(三)幸福是检验教育目的实现的标准之一

把幸福作为教育目的实现的评价标准之一,有利于教育目的的实现。首先,幸福作为教育目的实现的检验标准,有利于在教育过程中关注个体的主观心理体验有利于个体健康的心理品质的形成,而个体心理的健康发展是教育目的的重要内涵。其次,在学校教育中,对于学生主观心理体验的关注,有助于突出学生的主体地位,对于教师心理的关注,则可以减少教师职业倦怠等心理问题的出现。再次,以幸福作为评价教育目的的标准,利于建立和谐的教育氛围,避免体罚,专职等错误的教育教学方法。教学过程之中,方法的不当将会导致个人发展的失衡,这种不完全的、非均衡的发展,最终将会造成个体某一方面的缺失或不幸。例如,当今教育受到功利主义的影响,为了升学率,过分重视智育,而被列为五育之首的德育则被束之高阁,这种重智育轻德育的教育最终导致的是青少年道德品质的下降,青少年自杀事件频发等社会问题。

(四)教育目的的实现是实现幸福的重要条件

教育目的的实现意味着人与社会的全面协调发展,是增进幸福的关键因素。随着社会的发展和历史的进步,教育已经成为衡量一个社会或以个人生活质量的重要尺度,是反映社会文明程度的重要指标。在现代社会,受教育程度已在相当大的程度上影响到个人获取社会资源和改善生活质量的能力,影响到个体的就业、职位、晋升的可能性以及发展潜能,从而影响到个人的社会地位和经济收入等。从这一意义上来说,教育目的的实现,可以提高人们获得幸福的能力和可能,为幸福奠定基础,提供条件。有直接证据表明,人们的受教育程度与他们的主观感受之间是呈正相关的。但是教育目的实现只是实现幸福的众多条件之一。幸福的实现还是受到政治、经济等诸多因素的影响。教育在促进实现人生幸福的同时,应首先坚持本我,不要刻意的去追求所谓的幸福,否则会陷入快乐主义的泥潭。

参考文献:

[1]Nel Noddings.Happiness and Education.Cambridge:Cambridge University Press,2003.

[2]任仕君.教育与幸福——再论教育的目的[J].教育学术月刊,2008,(8).

[3]易凌云.论关涉人生幸福的教育[J].教育理论与实践,2003,(5):1-5.

[4]刘次林.幸福教育论[M].南京:南京师范大学出版社,1999:7.

[5]高峰.对幸福教育的思考与实践[J].教育发展研究,2007,(5B):73-76.

[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994:122-133.

[7]江畅.幸福之路[M].武汉:湖北人民出版社,1999:29.

[8]尼尔斯·托马森.幸福与不幸[M].京不特,译.北京:华夏出版社,2004:10.

[9]周辅成.西伦理学名著选集:下卷[M].北京:商务印书馆,1987:366.

[10]孙英.幸福论[M].北京:人民出版社,2004:5-22.

[11]亚里士多德.物理学[M].北京:商务印书馆,1982:48.

Happiness and the Purpose of Education

LIU Yang

(Chongqing Normal University,Institute of Education,Chongting 400047,China)

Abstract: As a great cause, the purpose of education is closely associated with happiness. But the two are not equivalent, happiness does not the purpose of education ,and should not be. Happiness need education, the realization of the aims of education is an important condition of achieving the realization of happiness; education concerns happiness, happiness as an indicator to measure the realization of its purpose, but education is not deliberate pursuit of happiness.