核心素养导向的课堂教学

核心素养导向的课堂教学（精选8篇）

核心素养导向的课堂教学 第1篇

核心素养导向的课堂教学

——如何用新教材教 孝义市教研室马瑞珍

从目前课堂教学的情况来看，我发现老师们还是停留在教教材上，下面我们来分析一下“教教材”和“用教材”的区别：

首先，教教材和用教材教，反映了两种不同的教育思想。前者是“书本”思想的体现，后者是“人本”思想的反映。教教材，信奉的是“教材中心论”和“知识本位论”，典型表征是：教材有什么，我们教什么；教材怎么说，我们怎么教；教材有多难，我们教多难……用教材教，却是对“人的本位”的回归，教的内容不囿于教材，而是基于人的发展的需要。

其次，教教材和用教材教，反映了两种不同的教材观。前者把教材当成“孤本”，是唯一的，后者把教材看作“范本”，是可选择的；不仅如此，前者还把教材当成“死本”，是封闭的、权威的、固化了的东西，后者则把教材看作“活本”，是开放的、和鲜活生活的相联系的、可以再开发的一种课程资源。

再次，教教材和用教材教，反映了两种不同的教学行为。前者典型的行为特征是：把教材当成“东西”，把学生当成“容器”，教师则是“搬运工”，教学过程就是教师把教材这个“东西”搬进学生的“容器”里的过程，因而，“灌输”是教学的主打方式。后者则不然，是把教材当成教学的资源，把学生看成学习的主人，教学过程是在教师参与下，学生自主学习、合作学习和探究学习的过程，因而，“自主建构”是课堂教学的主旋律。

再者，教教材和用教材教，反映了两种不同的理论依据。行为主义教育理论是前者的主要依据，建构主义教育理论是后者的重要“靠山”。因此，在新课改实践中，教师要真正把“用教材教”落到实处，一项必须要做好的基础性工作，就是要深入学习建构主义等教育理论，牢固树立起与新课程改革相适应的教育观、课程观、教材观、知识观、教学观和学习观，只有思想观念转变了，教学行为才能回归正确的教育轨道，如何帮助老师们从“教教材”走向“用教材 ”

一、看教材——教材既是“范本”也是“学本”

教材是教师和学生展开课堂对话的桥梁，是教师走进学生生活及其内心世界的桥梁，因而教材是一个“范本”。作为范本，教材内含教学方法的指引，为展开教学提供话题，为教学活动的设计提供方案。

10课2个活动主题《父母默默的爱》和《多一些理解》 11课3个活动主题《我们都爱父母》《我们了解父母吗？》

《爱父母，在行动》

如：10课第一课时《父母默默的爱》首先提供的是一个话题，教材呈现的是一颗爱心树，就是告诉老师们要引导学生联系自己的生活实际探究父母及长辈为自己所做的日常事件背后包含的爱，去发现爱、感受爱、诉说爱。在学生通过联系自身生活实际，回忆生活中点点滴滴的事例的过程中，体会父母及长辈对子女及晚辈的爱之深、爱之切、爱之苦。其次还有教学方法的指引，联系自身生活实际去发现日常生活中每一件普普通通的事情。而不是仅仅停留在充实这棵爱心树上。

同时，教材也在引领儿童与教材中人物展开对话，因而教材也是儿童开展自主学习的“学本”。教材呈现的内容是与儿童生活密切相关的，通过儿童可感可思的生活事件，使儿童能够将自己的生活与教材内容建立连接，并通过与教材之间的对话，使儿童更好地反思，建构自己的生活。如10课《父母多爱我》一课，既有通过故事《妈妈喜欢吃鱼头》引导学生探究故事背后藏着的爱，从而激活学生已有经验，唤起学生回忆生活，去搜寻生活中父母及长辈关爱自己的感人故事，发现爱、体会爱；又有一首小诗《妈妈的爱》在歌颂母爱的同时引导学生去关注身边各种各样的爱，理解爱、明白爱；还有《一封爸爸给东东的信》道出了身为父母的良苦用心，引导学生走进父母的内心世界，去反思爱、认识爱、交流爱。这样，儿童在搜寻爱的的过程中，实现了儿童与教材真正的互动。

二、用教材——教材既要“读懂”也要“转化”

道德与法治课跟生活贴得很近，绝对不能照本宣科。教材呈现的范例不再是学生需要记忆的内容，而是便于学生打开思路。尤其是主持人的话，它出现在教材中不同的地方，主要功能是活动导入、拓展和总结，它指明了学习方向和教学目标。杜威曾指出，“教师须懂得教材，还要懂得学生的需要与能力”，“学校里教学方法的基本的错误，就在于认为学生的经验是可以由教师来假定的”。

1、理解教材的设计：

教师首先要认真解读教材，理解教材每一课的编写意图、体现的课程标准内容点以及所蕴含的教育思想。理解每个活动后所蕴含的知识点和价值观。如11课《爸爸妈妈在我心中》，是依据《品德与社会课程标准（2011版）》中“我的家庭生活”里的第1条“知道自己的成长离不开家庭，感受父母长辈的养育之恩，以恰当的方式表达对他们的感激、尊敬和关心”和第2条“学习料理自己的生活，养成良好的生活习惯。关心家庭生活，主动分担家务，有一定的家庭责任感”而编写的。孩子都是爱父母的，都有爱父母的自然情感，但这个年龄的孩子对父母的了解并不深，不清楚怎样去爱父母，也不知道怎样表达对父母的爱。

教材内容有三个学习活动主题：

1、《我们都爱父母》三幅图分别呈现了不同家庭的子女是怎样担心、心疼、思念父母的情境，旨在从生活的具体场景切入，从情感的角度激发学生已有的经历和感受，为教师从本班学生的生活实际出发提供了某些暗示。

2、《我们了解父母吗？》三幅图提示学生了解父母的途径有询问、观察、实践等，是为了调出学生的已有经验，去了解父母。“孔子名言：父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧。——《论语》”说的是：父母的年龄，做子女的不能不知道。一是因为双亲的年高体健而高兴，再一个是因为双亲岁数大而担心。教育我们要有两种心理：一种是因为天增岁月父母增寿，身体康健，精神健旺，做子女的怎能不高兴呢；另一种是为父母凭添一丝忧虑，因为父母年岁越高，距离人生的终点就越近，儿女与父母相处行孝的时间也就越短了，趁在父母还在世的时候，拿出来我们最大的感情对待父母，不要等到父母离开了才知道去珍惜。是使孩子们从小获得传统文化的启蒙和熏陶，懂得了解父母、关爱父母。“我为父母写档案”这一探究活动，是为了加深对父母的了解，提升对父母的认识。

3、《爱父母，在行动》三篇文字资料，三幅图从四个不同侧面反映出关爱父母要有“心”，关注细节；也要有“行动”，付诸实施；还要有“能力”，力所能及、学习实践；更要有“方法”，晓之以理、动之以情。

通过以上分析，我将活动主题3作为本课的教学重难点，并逐层深入到2个课时当中。

2、精准化学习目标：

教材里面出现的主人公是样板，与本班学生是不一样的。那么，针对本班学生，要设置什么样的学习目标？学习目标应该是精确的。教师只有结合课标要求和学生实际情况才能确定精确、恰当的教学目标，确定本课教学思路，围绕教学目标开发有效的课程资源，设计出学生喜爱的教学活动。

11课第一课时的学习目标：

1、能说出我们关爱父母及长辈的事例。

2、能初步说出我们在今后生活中怎样关爱父母及长辈。11课第二课时的学习目标：

1、能通过调查说出父母及长辈的一些情况。

2、能进一步说出我们在今后生活中怎样关爱父母及长辈。10课第一课时学习目标： 1.能说出父母或长辈关爱我们的事例。

2.通过合作交流，能说出父母或长辈是怎样关爱我们的。3.感受父母或长辈的关爱。

10课第二课时学习目标：

1、能举例说出父母让你不能理解的行为和做法。

2、通过合作交流，能举例说出当父母的行为和做法你不能理解时，怎么办。

3、初步学会与父母沟通，学会理解。

3、转化好教学内容：

拿到教材以后，老师们要在了解本地区、本学校、本班级学生的实际生活和实际需求，对教材内容教学整合、取舍、扩充和改造，从而提升教学的针对性。例如第四单元《家是最温暖的地方》是以家庭为主体的学习，这个年段的孩子知道父母爱他们，但往往忽视父母日常生活细节中的爱，对父母之爱的表达方式，有误解和不能体察的问题，这些都需要老师密切联系学生生活实际去引导，因此10课《父母多爱我》，我们不要被课本当中提供的范例所限制，而是应该和咱们孝义府西街小学的孩子的家庭生活实际联系起来，让孩子们回忆、关注自己的父母日常生活中关爱自己的点点滴滴，说自己的经历，讲自己的故事，颂自己的关爱，在分析自己生活中遇到的不理解中懂得理解和接纳父母表达爱的方式。

孩子都是爱父母的，可他们对父母的了解并不深，不清楚怎样去爱父母，因此11课《爸爸妈妈在我心中》，我将爱父母分散走在2个课时当中完成，这样，逐层深入，将爱父母的意识、认识、行动有了进一步的提高。

4、设计好活动过程：

好的教学活动设计可以充分体现“以生为本”，可以保证学生主动且有效的参与。所谓“有效”包含两个方面，一方面是指所设计的教学活动能实现本节课的学习目标，符合儿童品德发展的规律；另一方面是指所设计的教学活动能够符合儿童的年龄特征，能够调动他们参与的积极性，在活动中儿童不仅能获得乐趣，也能获得发展。因此，我们每节课都要积极构建自主、合作、探究的学习方式，精心设计小组合作学习提示，在学生充分探究的基础上，自然而然地得出某种价值观。

10课两个课时通过合作探究，孩子们懂得了感恩、理解父母各种不同形式的爱。11课两个课时的合作探究，孩子们懂得了今后应该多了解、体贴父母。因此，开课伊始，我在总结孩子们上节课列举的父母多么爱他们的例子之后，顺势引导孩子们例举生活中他们平时怎样对待父母及长辈的事例来唤起孩子们爱父母的情感。然后将通过例举生活中的例子，分享已有经验，再指导后续行动，让孩子们例举今后在生活中应该怎样关爱父母。最后布置孩子们课后去了解父母，为下节课进一步落实爱父母做好铺垫。

第二课时教学设计

学习目标：

1、能通过调查说出父母及长辈的一些情况。

2、能进一步说出我们在今后生活中怎样关爱父母及长辈。学习重难点：

目标2 学习流程：

一、展示调查，导入新课

二、根据了解，关爱父母

三、运用名言，深化了解

四、小组合作，交流关爱

五、总结提升，付诸行动

核心素养导向的课堂教学 第2篇

这一章作为全书的开篇，高屋建瓴，分为四节向我们阐述了素养、核心素养、学科核心素养、核心素养与三维目标的关系。其中，前三者是层层递进，渐渐细化的关系。第四节则是论述了核心素养与三维目标的关系：核心素养之于三维目标既有传承更有超越。

作为一名美术老师，我尝试从以下几个方面来解读学科核心素养。

首先，我们要进一步明确美术学科核心素养的内涵：图像识读，美术表现，审美判断，创意实践，文化理解。这五个方面在我的另外一篇随笔《从核心素养到教学内容：我们的美术课堂应当传递给学生什么》中已经谈到过，在这里不再赘述。

在2022年4月21日发布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，美术、音乐、舞蹈、戏剧、影视等统称为艺术学科，并制定了《义务教育艺术课程标准（2022版）》。其中对艺术学科核心素养的界定是：审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解。这里将图像识读与审美判断统称为审美感知，将美术表现改为艺术表现，创意实践和文化理解则没有改变。

其次，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，我们对教育的探索经历了一个漫长的过程。在这个过程中，我们不断实践，反复思考，逐步改进，但我们的目的是不变的——促进学生的全面发展，推动社会的持续进步。正如书中所言：“其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变”。在当今社会，学会知识不再是学习的目的，我们应当追求的是培养学生在学习的过程中形成满足个人和社会发展的能力和品格。在这样的大环境下，核心素养应运而生。

再次，学科核心素养必须体现鲜明的学科性。以美术学科为例，艺术表现和审美判断是最具有美术学科特色的，是其它学科所没有的。怎样把美术课上得更像美术课？就是要将美术的学科特点、美术的核心素养淋漓尽致地体现出来。当然无需也做不到每节美术课都将所有的方面体现出来，根据每节课的课型适当选用即可。

最后，学科核心素养是为人生奠基、为社会服务的。我经常跟学生说的一句话是：当你毕业以后，站在美术馆或博物馆欣赏一件美术作品时，我希望你能够从材质、造型、色彩、肌理等方面进行评述，而不是只会用单调的语言来形容——这真是一幅不错的画作。从社会角度讲，只有每个人都学会发现美、欣赏美、表现美、创造美，我们的社会、我们的国家的整体的审美水平和审美能力才能再上一个新的台阶。

核心素养导向的课堂教学 第3篇

关键词：核心素养,中学,数学,教学思考

进入21世纪以来,世界各国和地区纷纷开始启动学生“核心素养”的研究。“核心素养”是对人才质量标准的重新定位,是教育发展赋予改革的重要使命[1]。我国正处在教育变革时期,核心素养的提出,是我国教育发展的一个新机遇,是对全面深化课程改革的一个挑战。学生“核心素养”的培育是育人的重要目的。历史告诉我们,实现育人的目的最终还要靠教师,他们的观念、行为、态度、教学决策及各种认识过程,决定了教育改革的成败。[2]因此,学生核心素养的培育能否落实,真正的挑战在课堂。那么如何基于核心素养来设计和实施课程,是值得每一位教师深入思考的。本文根据核心素养的内涵及其特征,提出了中学数学课堂教学设计的一些思考,供同行参考。

一、核心素养的概念

核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。[3]

钟启泉教授在《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》一文中把我国“核心素养”及其形成的概念框架设想成由四层构成的同心圆结构(如图1)。

核心层:价值形成。知识、技能是受制于价值观的,因此价值形成应当置于“核心素养”的核心地位。

内层:关键能力。如信息处理、反省思维、沟通协同、革新创造等能力。

中层:学习领域。如语言、人文科学与艺术学科群、数理学力群以及跨学科领域。

外层:支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。[3]

在这个结构中,外层支持系统越来越到位:从2012年以来,国家财政性教育经费在GDP中的占比已连续四年超过4%。核心层价值的形成是学生发展的最终目标,取决于能力的形成,而关键能力的形成,又取决于学习领域。

在“核心素养”的要求下,我们既要考虑数学学习的结果,也要全面把握数学学习的过程,这样才能充分把握学习的价值。因此,核心素养的培养重点在学生的学习过程,数学核心素养的培育必须借助体现数学本质的教学来支撑。

二、核心素养导向的数学教学思考

根据核心素养的内涵,学习是为了获得适应个体终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。为了培养在21世纪学会生存的公民,日本国立教育研究所提出了“21世纪型能力”,以“思考力”为核心,与支撑思考力的“基础力”以及运用知识技能的“实践力”,构成三层结构(如图2所示)。[4]

能力的发展离不开科学系统的知识传授和技能训练,掌握双基与发展能力是密切相关的但又不是同步的。在“双基”教学中,学生的能力发展是经过有意识地培养而实现的。因此,基于核心素养导向的数学教学就需要对教学进行精心设计,以达夯实基础力、提升思考力、增强实践力与创造力的目的。

1. 强化核心概念,夯实基础力

在数学学习中,基础力是指学生有效把握数学基本知识的能力。数学核心知识是数学课程内容结构和功能的基本单位,核心概念是数学核心知识的“控制中心”,在数学知识的发生、发展中起着重要作用,是数学知识的主要生长点。[5]

核心概念对于数学基础知识来说,就像骨架和人的关系一样,位于数学知识结构的中心。在数学教学中帮助学生自主构建具有清晰性、概括性、包容性的认知结构,方便学生有机地联系新旧知识,并连续不断地把新的数学知识纳入自身的认知结构体系。由于学生独立完成建构的过程,所以学生在需要的时候能够精确地提取和应用;在构建核心概念的过程中,按照知识内在的逻辑,将零散的知识系统化,整合成有机统一的知识体系。数学核心概念是反映数学本质和统摄性的概念,位于数学知识结构的上位,可以在不同的学习情境中普遍地应用,从而有效地实现学生学习的迁移,提升基础力。

例如,在“直线与方程”“圆与方程”的学习过程中,点到直线的距离是核心概念之一。它既是两点间距离公式的发展,又是解决两平行直线间距离的基石,在直线与圆的位置关系、圆与圆的位置关系等相关问题中起着统领作用。

在对这一概念进行教学时,首先要理解概念。学生不能只会背书上的定义,要准确地理解它的本质,即点到直线的距离就是点到直线上所有点的距离的最小值。

在“证明点到直线的距离公式”的教学时,先让学生通过自己所学知识,发挥他们的主观能动性,寻求解决问题的多种途径(如:垂线段法、等面积法、三角函数法等)。在证明方法的交流过程中,教师通过等面积法构造的直角三角形自然地引出三角函数法;在多种方法的呈现和推进中,潜移默化地把数形结合、转化与化归、函数与方程等思想传授给学生。

在点到直线的距离公式的应用教学时,注重发挥核心概念是数学核心知识的“控制中心”的作用,促进知识的生长。在解决如下三个问题时,点到直线的距离公式起着控制作用。

问题1:(2013陕西高考)已知点M(a,b)在圆O:x2+y2=1外,则直线ax+by=1与圆O的位置关系是()

A.相切B.相交C.相离D.不确定

问题2:已知x+y+1=0,则的最小值是______。

问题3:(2012江苏高考)在平面直角坐标系xOy中,圆C的方程为x2+y2-8x+15=0,若直线y=kx-2上至少存在一点,使得以该点为圆心,1为半径的圆与圆C有公共点,则k的最大值是______。

第一个问题属于基础题型,直接利用圆心到直线的距离就可以判断出来;第二个问题的解决是把求最小值的问题转化为“点到直线的距离就是点到直线所有点的距离的最小值”;第三个问题较为复杂,表面上看与点到直线的距离无关,但仔细分析过后会发现,最终还是归结到“点到直线的距离就是点到直线上所有点距离的最小值”。

数学概念是构建数学大厦的基础,是进行一切数学推理和判断的出发点。因此,在“双基”教学中,要使学生真正领会和把握数学核心概念的实质,发挥核心概念的引领作用,夯实学生的基础,为后续的学习做准备。

2. 立足学生思维,提升思考力

在数学教学中,教师对数学知识的认知不同于学生的认知,教师和学生对其认知过程如图3。[6]

教师对数学知识的把握是自上而下的,是在高观点下进行的数学教学;而学生的学习则是自下而上的,这个过程实际上是一个不断概括的过程,其中既有归纳思维,又有演绎思维,两者相互为用而把数学知识的建构活动不断引向深入,在对数学内容本质认识的深化中逐渐养成数学的高观点。

教学中教师要关注学生思维发展的特征,尊重学生现有的能力水平,并以此为依据进行数学课堂教学设计,采用相对应的教学策略,激发学生认知上的不平衡,促进新知和旧知的相互作用,通过同化或者顺应,让学生达到新的认知平衡,最终获取新的数学知识,有效促进学生的思维发展。

例如,在“圆周角定理”这一节的学习中,由于教师知道圆心角和圆周角之间存在一定的数量关系,大部分教师直接要求学生测量同弧所对圆心角和圆周角的度数,随后让学生观察二者是否存在联系,最后得到定理,这样就失去探究的意义。教学的关键在于学生是如何发现二者之间存在关系的?爱因斯坦曾经说过,提出一个有价值的问题往往比解决一个有价值的问题更重要。教学设计时,立足学生思维,遵循从特殊到一般的规律,给学生搭建脚手架:可以先给出圆心角为90°和180°这两种特例,画同一条弧上的圆周角,通过观察学生萌生“同弧所对圆周角与圆心角之间可能存在数量上的联系”这样的想法。通过分析这两种特殊的情况,得到猜想:“在一个圆里面,同弧所对的圆周角等于这条弧所对的圆心角的一半”。为了验证这个猜想是正确的,让学生用量角器测量任意情境下的圆周角与圆心角,更加确定他们的猜想。

接下来要证明猜想,证明的关键是怎样分类,以什么标准去分类,这是教学的重点也是难点,一旦这个问题解决了,其他的问题也就迎刃而解。

引导学生回到特殊情境,当圆心角为90°时,圆心在圆周角的一边上,圆周角容易求出为45°;当圆心角为180°时,圆心在圆周角里面,需要作圆周角的顶点与圆心的连线,从而得出圆周角为90°。这样使学生意识到在求圆周角时圆心和圆周角的位置关系有关,突破难点的关键是:明确圆心与圆周角的位置关系。学生积极投入寻找圆心和圆周角有什么样的位置关系中去:有的学生可能通过画图来讨论;有的学生则通过折圆形纸片来得到;也有极少数学生找不到位置关系,所以教师会深入课堂个别指导,最后达成共识:圆心与圆周角有以下位置关系:在进行圆周角定理教学时,让学生体验从特殊到一般的数学思想,使学生经历探究解决数学问题的整个过程:特例—猜想—实验验证—推理论证—结论。教学设计基于学生思维出发,想学生所想,在学生思维的困惑点给以点拨,激活学生的思维,引导学生发现问题,主动探索问题解决的办法,最后使得学生“拨开云雾见月明”,达到提升思考能力的目的。

3. 创设真实情境,增强实践力

“核心素养”无法直接教授,是需要在真实的问题情境中通过问题解决培养起来的。很长一段时间里,在数学教学中广泛存在着数学知识与实际生活相分离的现象。学生经常抱怨数学的枯燥乏味,缺乏学习数学的激情。这是因为数学课堂偏重于形式化,让学生觉得数学离生活很远,而知识只有运用在学生的学习生活中才会有鲜活的生命力。

教学情境能够引发学生积极的认知和情绪状态,让学生主动、快速地融入课堂,取得以境育情、以境促知的良好效果。[7]基于现实生活与社会中的情境,来设定问题情境,可以使学生能够体悟到学习的意义与切实性。在数学教学中,应该创设具有真实问题的情境,努力让学生产生学习、研究新问题的心向,让学生体验数学发现和创造的心路历程。

例如,在学习“解三角形”时,可创设如下问题情境:

某林场为了第一时间发现火情,在林场中设立了A和B两个观察点(如图6),某日两个观察点的工作人员分别观测到C处有险情,在A处观察到C在北偏西45°方向,在B处观察到C在北偏西60°方向,已知B在A的正东方10km处,那么火场C到观察点A的距离是多少?

这个实际问题是关于火情测报的,在安全意识成为公民教育内容的今天,它本身值得关注。问题情境告诉我们两个观察点的信息足以确定火情的位置,激发学生去寻找关系,这就是问题情境的力量,它不仅来自现实问题的感召,而且还来自内在智趣的吸引。从这个情境的图示中,还能看到两个直角三角形,这正是本节课的重要思想,它不仅引发思维的动力,还孕育思想的胚胎。也就是说,问题情境不只是把学生引导到问题探究的起点上,还要为学生开启问题探究的思路。[8]

真实情境有利于数学学科育人功能的充分发挥,从而培养学生的理性精神。在真实问题情景中,学生可以从已有的实践活动和经验中寻求从事新的实践活动的重要启示和生长点,在主动探索、实践反思、交流、提高的过程中获得知识,从问题解决的过程中发现新事物,使学生学会应用数学知识灵活解决问题,主动解决相应的情境任务,更加透彻地理解和掌握所学知识,从而提高学生实际解决问题的能力。

4. 明鉴数学历史,增强创造力

傅鹰指出,科学只能给我们知识,而历史却能给我们智慧。[9]教师要善于跟随前人探索和发现的脚步,打开凝结在数学定理和公式中的思维,把前人思考和突破的方法进行借鉴与创新,然后内化,还要善于使用合情推理,为知识的建构提供方向。

例如,球体积公式的推导可以借鉴古代数学家探索球体积所经历的过程。

计算球体积最早出现在《九章算术》中,给出球体积公式,但该书并没有告诉这个公式是怎么得到的。东汉时期伟大的天文学家张衡在计算球体积方面曾引起关注,他得到球的体积公式。刘徽首次在理论上提出正确计算球体积的方法,他提出了刘徽原理并创造了几何模型“牟合方盖”,得到:,如果能够算出来“牟合方盖”的体积,那么也就随之求出了球的体积,但他并没有达到目的。祖暅接过了刘徽的“火炬”,提出祖暅原理,和父亲祖冲之一起,利用实际模型异常巧妙地解决了球体积问题。在刘徽创造的牟合方盖理论基础上,祖暅提出了祖暅原理:“幂势既同,则积不容异”。

借鉴历史,只要找到一个满足祖暅原理的两个条件并且能计算出体积的几何体作为半球的参照体即可。

通过分析—试误—实验—推证—结论,需要推证得到的结论。根据祖暅原理,要证两个几何体体积相等,它们的高都是R,只需证明用任意一个水平面去截它们时,得到的截面面积相等即可。现在用高度为l的平面去截两个几何体(如图8):

所以,根据祖暅原理可以得到,圆柱的体积减去圆锥的体积等于半球的体积。

再回顾球体积公式的证明过程,当半球的截面面积S=πR2(-l)2表示为两个圆的面积差时,我们构造出了圆柱中挖去一个圆锥这样的几何体作为半球的参照体。但面积为πR2(-l)2的平面图形并非只有同心圆环,它还可以看成同心的长方形环、同心的正方形环或者两个三角形环等。学生开动脑筋,可以构造出从长方体中挖去一个同底等高的四棱锥后形成的几何体作为半球的参照体(图9);它还可以看成从上下底面是等腰直角三角形的直三棱柱中挖去一个四棱锥等等。

通过探寻数学历史中球的体积公式的发展脉络,从张衡到刘徽,再到祖暅,让学生感受古人在求球体积公式的过程中所表现出来的探索和发现的精神。在感悟球体积公式的发生、发展过程中,抓住祖暅原理的实质,发挥主观能动性,找出不同的解决方法和途径,这样才能更加深刻地理解数学和数学活动的本质,增强学生的创造力。

总之,核心素养导向的数学教学是体现数学学科价值的必由之路,也是全面深化课程改革的一个挑战。一线教师应当转变教学观念,打破和冲出原有的思维方式,以学生核心素养提升为目标,在实际教学中探索和累积改革经验,不断优化教学设计,关注学生个体知识的建构和应用,创设有利于能力发展的真实情境,从而培养学生的核心素养。

参考文献

[1]常珊珊,李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程·教材·教法,2015,35(9):29-30.

[2]王长沛.数学教育与素质教育[M].北京:中华工商联出版社,1999:223.

[3]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016(1):3-7.

[4]森闵昭.21世纪学习的创造[M].京都:北大路书房,2015:133.

[5]章建跃.数学学习与智慧发展(续)[J].中学数学教学参考,2015(8):4-6.

[6]章建跃.数学学习与智慧发展[J].中学数学教学参考,2015(7):6-7.

[7]何安明,惠秋平.课堂教学中知情交融的操作方法[J].课程·教材·教法,2015,35(10):55-57.

[8]裴光亚.在“在场”的有限里,追寻“不在场”的无限:六盘水特色课例展示评点[J].中学数学教学参考,2014(11):8-9.

基于核心素养导向的小学语文教学 第4篇

关键词：语文；核心素养；课程价值；语文教学

G623.2

一、序言

对于核心素养这一议题的出现，要追溯到在2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这一协议书，正是这项书面文件，将核心素养这四个字推向社会教育界，引起了教育雪姐广泛的关注并引起了相关的重视。然而在当前社会，国家对教育层次精神领域的素质培育发展较为缓慢，各界人士对此意见也存在较大差异。也就是在这样的环境下，诞生了涉及不同方面的专业核心素养，这其中就包括语文核心素养。语文核心素养的重点到底是什么怎样才能做到对语文教育的核心素养培育，考验着当下的每一位语文教育者。

二、小学语文教育与核心素养相结合

针对语文教育的特点和性质，教师应该抓住语文教学对学生能力的提高产生积极作用这一核心，对学生核心素养进行培育。对目前中国的语文教学体制进行改良和创新，突破枯燥无趣的教育瓶颈，做到通过言传身教寓教于乐的方式把语文学科的核心精神传导给学生。在教学过程中，把对学生的核心素养的培育放在紧要的位置，综合全面的对语文学科各个方面的影响能力进行挖掘进而传授。这样才能更科学的对语文核心素养进行有效的实施。

1.从语言构建展开核心教育的第一步

语文学科最根本的就是对语言和文字的把握。根据教学大纲的要求，语文学科主要是针对学生的语言文字运用能力进行发掘和培育。作为受教育群体是小学生的情况，主要是从汉字词汇的听说读写，查阅工具的使用，小情景设定下的语言组织能力等几个方面进行教育。作为教师，需要做到对学生能够接受的具体程度很敏感，才能在传授过程中结合具体的实际情况和教学任务进行个性化的指导和能力的发掘。在语文教学中，语文核心素养可以从各方各面体现出来。针对一篇语文课文，涉及到朗读、识记词汇、背诵段落、总结中心思想等方面。举例来说，在人教版三年级上册《奇怪的石头》一文中，重点要求教师指导学生去了解李四光是怎样一步步发现巨石的由来，帮助学生站在主人公的角度思考问题的解决办法，领会作者想要表达的意义。本篇课文的学习目标是识记课文中需要掌握的几组词汇；有感情的朗诵课文；读懂课文内容，感受主人公勤于思考、善于动脑、执著求索的可贵品质。这当中的第一项就是要求对语言构建的掌握。随着年级的增长，对不同层次的学生语言构建的掌握程度也有了不同的要求。水平更高一些的学生，不仅需要掌握基本的字词，还要逐渐开始锻炼总结段意文意，以及剧句中基本的修辞手法和情感色彩，这也是学习古诗词所必须具备的分析能力。面对一篇文章，在通读的过程中，需要联系上下文语境，对作者的情感大意进行综合分析。教师需要对这些系统的学习方法与技能素质的培育相结合，在教学过程中加以熟练的运用。

2.寓教于乐、勇于创新

对于任何学科的教育，都是一个教师和学生共同学习进步的过程，教师作为传导者，学生作为接受者，二者都需要做到相互配合彼此平等才能达到理想的教学效果。基于学生时期正是创造力想象力很强大的时期，因此教师可以通过一些有趣的方式来对授课内容加以丰富和完善，这样一来不仅可以激发学生的学习兴趣，保证了活跃轻松的课堂氛围，还可以在教学过程中不断通过新奇的方式加深他们对知识的巩固和理解。再举个例子，学习《白杨》这篇课文的时候，首先会给出一部分时间让学生自己去通读全文，掌握大概的故事内容。接下来作为教师会问学生，白杨树有哪些特点呢？这个时候学生会将他们找到的原文读出来。然后教师会继续发问，白杨树为什么在戈壁环境中还能一直生存下来？此时学生可能开始提出一些形容白杨树品质的词语。然后可以通过分组表演的形式，让学生将父子对话的情境分角色进行朗读，通过第一人称的视角揣摩文中父亲和孩子的情感和用意，讓学生真正领会，白杨到底指的是什么。最后教师针对文中最能表现课文核心思想和作者情感的关键词汇，例如“浑黄一体、清晰、挺秀”进行具体的解释，帮助学生总结中心思想，让学生学习白杨树坚韧不拔，不动摇不软弱的精神，在学习过程中遇到挫折和困恼，也不能轻易低头妥协。最后还可以让学生找出他们最欣赏的句子或者段落，模仿句式充分发挥想象写出新的句子。这对学生的创造力和发散思维能力都有极大的帮助。只有通过对学生兴趣的激发和引导，才可以真正做到在教学过程中与学生的想法相互结合，达到行之有效的的教学效果。

3.教导学生结合实际生活

一直以来，教育都与生活息息相关，教学过程更多的作用在于指导学生在生活中要对学到的知识加以运用。只是单纯的完成课本内容而脱离实际生活，就将达不到教学的核心素养的任务。通过对课文内容的理解，将其中的精华延伸到我们的生活实践中加以学习和运用，才是教育所要追求的根本目标。依然以《白杨》这篇课文为例，整篇课文讲述的一位父亲，带着自己的两个孩子坐火车去边疆。在旅途中，车窗外的一排排白杨树引发了父亲和孩子之间的话题，进而展开了激烈的讨论，勾起了父亲对边疆守卫者的赞美之情，歌颂了他们像白杨树一般不向困难低头，坚毅的品性。通过学生的朗诵和教师的引导使学生对课文的大意进行了了解，进而引发了学生对作者所要表达中心概念的思考，作者为什么要写白杨树，白杨树和边疆的战士有什么共同点，哪些是值得我们在日常生活中去学习的。带着这些问题开始小组讨论，在教室的帮助下总结出来形容白杨树精神的词语。联系生活实际时，也就要求学生在学习过程中遇到困难时不能退缩，要知难而进，勇于直面困难并想办法去解决，这是这篇文章总结起来需要学生真正掌握的核心内容，同样也体现了语文教育的核心素养培育。通过以上三种要素加以结合，在实际应用时也要做到具体问题具体分析，才能真正做好一个合格的教育者。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]朱丽.生活与教育——杜威“教育即生活”与陶行知“生活即教育”之比较[J].北京教育学院学报，2002（04）：51-54.

核心素养导向的教学心得 第5篇

1、英语学科核心素养是学生在英语学科学习与体验中获得的能够适应学生终身发展和社会发展需要的能力和品格。

2022版普通高中课程方案和课程标准的颁布，反映了基于课程标准、学科育人的教学探索是一个不断创新的过程，因此指向核心素养的深度学习就变得越来越重要。对于英语而言，阅读在教育活动中更具复杂性和，多样性，不同的阅读文本带来的思考不同，每个人对文本解读的视角和结果是不一样的。阅读对与深度学习起的作用不言而喻。

2、深度阅读要讲究方法和策略。

英语核心素养主要培养学生的语言能力，学习能力，文化品格和思维品格，要实现这几个目标，阅读就是比较好的方法。我们从呱呱落地到现在自如交流，受益最多的就是听读说，先听，后读，然后才有输出。本书中提到了“体裁教学法”，教师在教学中应该围绕语篇的图示结构开展相应的教学活动。不同体裁的语篇有不同的阅读教学模式，教师在解读语篇文本时，要依据不同语篇的体裁特征确定不同的教学实施步骤。对于记叙文的教授应该遵循以下步骤：

3、深度阅读不应该只发生在课堂。

核心素养导向的课堂教学 余文森 第6篇

出

版：上海教育出版社 出版时间：2017年7月出版 定

价：49.80元

编辑推荐

核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。

核心素养究竟如何落地？ 课堂教学怎样培育学生的核心素养？

本书从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，系统回应了这些问题，并重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述。

●核心素养的相关概念、基本原理、形成机制和规律

什么是核心素养？什么是学科核心素养？为什么要从三维目标走向核心素养？

● 核心素养导向的教学观重建

基于立德树人的教学/基于课程意识、学科本质的教学/基于学生学习的教学

● 核心素养导向的六大教学基本策略

整体化策略 / 情境化策略 / 深度化策略 / 活动化策略 / 自主化策略 / 意义化策

内容简介

当今时代，科技进步日新月异，知识经济迅猛发展，全球化、信息化步伐明显加快，这些变化对人的素养提出了更新、更高的要求。中国学生发展核心素养的提出，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，有力地回应了新时代的呼唤，也为深化课程改革和教学改革提供了方向。

本书从理论、观念、操作三个层面对核心素养导向的课堂教学进行了系统阐述，包括核心素养的意义、核心素养导向的教学观重建、核心素养导向的教学基本策略三大主题，旨在帮助教师提升专业素养和教学能力，树立立德树人的教学意识和教学观念，培养新时代需要的全面发展的人才。

作者简介

余文森，教育学博士，现为福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任。兼任国家基础教育课程教材专家工作委员会委员、教育部高中课程标准修订综合组专家、教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、福建省中小学名师培养工程专家委员会主任委员等社会职务。入选国家“万人计划”哲学社会科学领军人才、中宣部全国文化名家暨“四个一批”人才、“新世纪百千万人才工程”国家级人选。长期从事课堂教学改革研究，著有《有效教学十讲》等多部专著，担任主讲的“课堂教学”“有效教学”被评为国家级精品课程。

目录

前言

基础教育改革正迈入核心素养的新时代

第一篇

核心素养的意义 第一章

素养与核心素养

第一节

素养

第二节

核心素养

第三节

学科核心素养

第四节

核心素养与三维目标的关系

第二章

学科核心素养的形成机制

第一节

学科核心素养形成的主载体----学科知识

第二节

学科核心素养形成的主路径——学科活动

第三节

学科核心素养形成的主条件----学科教师

第四节

学科核心

素养形成的主保障----学科考评

第二篇 核心素养导向的教学观重建

第三章

基于立德树人的教学

第一节

人是教学的对象和目的

第二节

知识的育人价值与精神意义

第三节

学科教学

是立德树人的主要途径

第四章

基于课程意识和学科本质的教学

第一节

课程意识

第二节

狭义教学与广义教学

第三节

教材的意

第二节

整体化的具体策略

第七章

情境化策略

第一节

情境化的义与作用

第四节

基于学科本质的教学

第五章

基于学生学习的教学

第一节

重建教学关系

第二节

先学后教

第三节

完整的学习

第四节

原生态的学习

第三篇

核心素养导向的教学基本策略

第六章

整体化策略

第一节

整体化的意蕴

意蕴

第二节 具体策略

第八章

深度化策略

第一节 意蕴

第二节 具体策略

第九章

活动化策略

第一节 意蕴

第二节 具体策略

第十章

自主化策略

第一节 意蕴

第二节 具体策略

情境化的深度化的深度化的活动化的活动化的自主化的自主化的 第十一章

意义化策略

第一节

意义化的意蕴

第二节

核心素养导向的课堂教学 第7篇

一、素养

这本书讲的是核心素养，自然必须清楚的知道素养、核心素养、学科素养的内涵，概念不清、离路径不明，必然会迷失方向。作者讲了很多素养和教养、修养、涵养的关系，这几者之间有共通之处，涵养与修养可以说是素养的一个体现，素养是积淀下来的东西，素养跟人的关系最密切，和人的生命融为一体，素养可以说是一种习惯、一种气质、一种性格。

二、素养的DNA核心素养

核心素养最重要的就是核心二字，即精华所子啊，我们都知道，核心素养的内涵界定为学生具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。这里很明确地指出了，核心素养的两个重要表现方面：必备品格和关键能力。

德才兼备才能称得上是一个真正的人，德即指品格，才即指能力，我把品格理解为习惯，例如我的课堂中排队、不喧哗、杯子摆放等等，都是一种品格。能力就是学习之后剩下的东西，高分低能的现象，就是只关注了知识，而忽视了能力，用知识教知识，才培养出了书，我们需要在教学中把课内与课外、知识与生活、理论与实践统一起来，学生能灵活、创造性的运用知识，发展能力，只要有了能力，就随时能生长出知识。文中讲到了三种不管哪门学科必须拥有的关键能力：

1、阅读能力。在课堂中，凡是学生能通过自己阅读能看懂的内容，老师就坚决不要讲了，自己需要讲的就是学生看不懂你的内容，养成学生自学能力，阅读能力。

2、思考能力。备课的时候，自己多预设问题，问题是思考最好的营养剂，一位教授讲过：能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生提问、发问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了的课，算是最好的课。有教授的话在这儿吗，以后再被学生问倒，就不尴尬了。

核心素养导向的课堂教学 第8篇

一、核心素养的界定及其结构

国内学者将“素养”与“素质”“知识”“能力”进行比较,认为素养是可教、可学的经由后天学习形成;是学习的结果,也是教育的成果,强调教育的价值与功能;是在个体与情境的有效互动中生成的;是知识、能力、态度之间的整合与情境间的因应互动体系。

我们目前所研究的素养不是一般的素养,是核心素养。它是一种跨学科素养,强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西,是优质生活必需的东西;是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度。不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是“核心”的含义。

国内学生发展的核心素养体系正在建构。国际上关于核心素养的结构,有如下特点:首先,核心素养指标的选取存在共同的国际化趋势,如“沟通交流能力”是所有国际组织、各国及地区都重视的核心素养。“团队合作”“信息技术素养”“语言能力”“自主发展”“数学素养”“问题解决与实践探索能力(计划、组织与实施能力、创新与创造力、主动探究能力)”等方面也是多数国家都强调的核心素养。其次,国际组织、世界各国及地区在核心素养的选取上都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求。再次,核心素养的选取涉及能力、知识技能、态度和价值观等跨学科的方面,同时也兼顾教育阶段的课程,包括学科指向的核心素养。最后,不仅重视国际教育的接轨,也重视本国的历史文化特色。本文探讨的中学语文教学正是基于语文学科指向的核心素养。

二、核心素养与学科素养的关系

核心素养是从人的全面发展角度出发,体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求。按照学生的身心发展规律,规定了一定教育经历后,其必须拥有的基本素养和能力。解决的是“培养什么样的人”的教育问题,是对教育目标的另一种诠释。核心素养的确立将为学生提供学习的方向,使学生朝着国家与社会的期望不断努力,也为教师提供教学的目标,提供“应该教会学生什么样的能力”的依据。

核心素养与学科素养是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。核心素养的落实会强化学科素养,学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台。在“核心素养”牵引下,界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下视点的交集:一是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统,数学学科中的数学思维与数学模型的建构,历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化,即学科教学目标按其权重形成如下序列:兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力;观察技能、实验技能等;知识及其背后的价值观。

三、核心素养导向的中学语文教学观

从课程与教学意义上分析,教育系统的目标体系可以概括为三个不同的层级,即教学目标、课程目标、教育目标,这三级目标分别对应着“学习素养”“学科素养”“人的发展”。有学者认为核心素养导向的教学是“基于自主学习的教学”“基于课程意识的教学”“基于立德树人的教学”,正与该层级要求十分吻合。因此,具体到学科,笔者认为核心素养导向的中学语文教学也可以从这三个层面入手:

1. 基于语文学习力的教学

学习力是终身学习的“根”,一般指学生在学习某学科时的学习动力、学习能力、学习毅力。学习动力是前提,学习毅力是保障,学习能力则是根本。教学首先要关注学生的学习兴趣、动机、态度,然后以培养学习能力为重,辅之锻炼毅力。“阅读力”“思考力”“表达力”是语文学习的三大核心学习能力。要培养学生这三大核心学习能力,需要自主、合作、探究的学习方式,尤其是自主探究,是最能体现学生学习规律的一种学习方式。请看下面的教学案例

朱老师的教学:

第一课时,朱老师介绍作者作品、时代背景。讲解了8个通假字,10个一词多义现象,6个古今异义,5种词类活用,4种文言句式(都以板书呈现出来,并在课堂上完成相应的文言知识练习)。

“这篇课文比较长,接下来我打算用两个课时来翻译并讲解课文”,朱老师说道。教室里一片安静,大家似乎是习惯了老师在上面讲,自己在下面听,干等着老师,带领他们一段段的翻译。朱老师开始翻译:“‘廉颇者,赵之良将也……蔺相如者,赵人也,为赵宦者令缪贤舍人。’大家注意‘令’译为‘头领’……文章开篇介绍人物履历将廉颇置于蔺相如之前,其实是作者的有意而为之。廉颇拜为‘上卿’时,而蔺相如为‘舍人’,衬托出二人地位相差悬殊。文章的后半部叙述廉颇事迹较多,起提挈全文的作用,能理解吗?”部分学生点头,还有些学生呈一脸茫然状。

谢老师这样进行:

师:这篇文言文比较长,请同学们先自己结合注释梳理课文,并根据自己的情况积累新的字词句知识。在梳理的过程中如果碰到疑难问题就标记出来,先在小组中交流讨论,小组解决不了的,班级解决。

(学生自学,小组讨论)

师:请小组派代表汇报疑难问题

(小组汇报,班级讨论,教师协同解答)

师:自己独立阅读一篇这么长的文言文有什么感受?

生:虽然阅读中会遇到一些困难,比如有的字词不会翻译,但是借助课文注释、词典或问同学也能读下来,很是惊喜。

谢老师点了点头,追问:那你能具体说说是怎么阅读的吗?

生:先通读一遍。在通读的过程中,画出不理解的地方。然后加上注释理解。一些不理解的词通过注释可以解决,注释没有的字可以翻古汉语字典。最后深层理解,理解文章的主旨,分析人物、情节和文章所透露的各种社会历史文化信息。

师:很不错啊,你找到了自己的学习方法。

(顿时班里热闹了,纷纷表示自己也是这样阅读的)

陈文琳(有点激动地站了起来):这是我第一次读这么长的文言文,一看见古文就头痛的我更郁闷了,这么长的古文需要一口气读完,怎么可能?但没办法,只好硬着头皮读下去。刚开始,我读得慢极了,因为速度稍稍一快,大脑就跟不上了。但是时间一长,我发现自己基本能读懂且有点意思了,速度慢慢也快了些。

师:看来《廉颇蔺相如列传》的学习让同学们发现了自己阅读文言文的能力有很大的提升空间,很享受自己读下一篇长文言文的过程啊。

(学生都乐笑了……)

对比这两个教学片段,朱老师很显然是以教定教,围绕着文言知识点进行讲解。学生可能积累了一些文言知识,但学习力的发展会严重受阻。其次,学生之间无交流互动,缺乏课堂参与感,更是体验不到学习的乐趣。谢老师则以问题为导向,以学定教。自主、合作、探究的学习方式充分发挥了学生学习的主体性,让学生学会、会学、乐学。

2. 基于语文课程意识的教学

所谓课程意识,最简单地说,就是教什么的意识,而教学意识是怎么教的意识。长期以来,我们只有教学意识,没有课程意识,考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生,即“教教材”“教课文”而不是“用教材教’“教语文”。语文学科不同于与其他学科,其他学科教材重在“传播信息”,而语文教材重在“如何传播信息”,重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧,也就是言语智慧或言语能力,这是学生阅读行为的真正目的,也是语文阅读教学的真正价值。

朱老师以教材为纲,一字一句地分析文本知识与结构,把教材原原本本的教给学生,是纯粹的“教教材”。谢老师“用教材教语文”,让学生自己结合注释梳理课文,并根据自己的情况积累新的字词句知识,让学生摸索文言文学习的方法。当绝大部分学生把蔺相如的成功归为他的大勇大智大德等主观因素,却忽视了文本中的其他交代时,谢老师循循诱导,使学生找出了“缪贤的慧眼识才,赵王的大胆用人,廉颇的军事保障及勇于改过,秦王的贪婪、怕死、沽名钓誉”等其他方面的因素。谢老师成功地把握了语文课程的独特性,利用教材教给学生“文字表达”“文学思维”“文化传统”,这些是高中语文学习中不容缺失的部分。

3. 基于语文“立人”功能的教学

“培养什么人,怎样培养人”是教育的根本问题和永恒主题。在十八大报告上,“立德树人”首次被确立为教育的根本任务,这是对十七大“坚持育人为本、德育为先”教育理念的深化,指明了今后教育改革发展的方向。立德树人,即教育事业不仅要传授知识、培养能力,还要引导学生树立正确的三观。要把人引领到“回归精神故土”的道路上,教育必须要确认并把握语文课程的人文性,匡正语文教学中只重语言符号不重使用语言符号的人、只重语文技能不重语文情感态度价值观的弊端,唤醒人们高度重视语文教育的“立德树人”功能。

请看教学片段:

生:学完这篇古文,我感触最深的就是宽容的意义。宽容是停泊爱心的港湾,是连接友谊的缆绳,是抹去不和谐的过滤器。倘若蔺相如也是个小肚鸡肠之辈,与廉颇斤斤计较,毫厘必究,恐怕赵国早已被强秦吞并了。

生:关于负荆请罪,乍看之下,我们似乎也只能看到蔺相如的顾全大局与宽容大度。而廉颇呢?最多也只能落得个知错就改的美名。一切看似都是在褒蔺贬廉,其实非也!廉大将军不仅有勇,他也有智。文中第⑨段有“赵王畏秦,欲毋行。廉颇蔺相如计曰:‘王……’”一句,此中“廉颇蔺相如计”这话应该有廉颇与蔺相如商量的意思。可以看出他俩当时的关系应该是融洽的,而非有那样决裂的矛盾。

师:杨同学的见地很独特啊,有一股钻研精神。

(教室里随之响起热烈的掌声)

师(趁机抛出一个问题):继续,你们认为蔺相如的成功背后有哪些因素在起作用?

学生普遍把蔺相如的成功归为他的大勇大智大德等主观因素,却忽视了文本中的其他交代,经老师点拨,方找出了“缪贤的慧眼识才,赵王的大胆用人,廉颇的军事保障及勇于改过,秦王的贪婪、怕死、沽名钓誉”等其他方面的因素。学生仿佛打开了一扇扇思考的窗,思考的乐趣意犹未尽,快下课了,老师又留下了一个问题:“你怎样看待廉颇的形象?辨别廉颇有自尊心还是嫉妒心?”

谢老师始终扮演着“文化讲解人”的角色,只对事物作解释,不做任何价值和判断,引导学生思考、探究和富有个性的学习。关注学生学习能力与必备品格的培养,这就是核心素养导向的教学。

摘要：核心素养转化为学科关键能力、素养,是落实核心素养的关键。文章对《廉颇蔺相如列传》的教学案例进行分析,从基于语文“立人”功能的教学,基于语文课程意识的教学,基于语文学习力的教学3个方面对核心素养导向的中学语文教学进行了探究。