没什么所谓诗歌（精选6篇）
没什么所谓诗歌 第1篇
没什么所谓诗歌
勉强笑一笑，迎合每一个你们。
是冲动在作祟，收走了墙外的迷香。
假装不在乎，还是忍不住想念，不敢往外多看一眼。
没什么所谓，昨日的昨日，依旧挡不住今日。
要我这般骄傲，做什么都脱不了对与错。
勉强呵一呵，关照身体的需要。
该走不走，该来不来。
点亮十二点的灯火，来回多少遍。
在食指与中指间，唏嘘你我的家长里短。
转身离开，就这么夺去你。
如火的年华。
轻轻吐出，一丝不自由的自由。
没人知道，逃出去的是什么。
身旁俯卧这病入膏肓的你，一截短过一截。
没什么所谓，明天的明天，就成了眼睛里的。
等待列车的烟灰。
路过的.人们，也许还不知道。
她们手里也埋伏着你的气息。
没什么所谓，勉强装一装快乐，快乐是什么?
快乐的过去是挤不尽的晶莹。
藏不住，奔走在人行道的正中间。
走八千里漫漫长途，只想到你身旁问一声。
你是否还记得我，在与旧人交谈中。
轻轻，提起我。
没什么所谓诗歌 第2篇
以前的我
喜欢仰望天空，苍蓝的天空总能给我一些欣喜和勇气
现在的我
莫名的喜欢黑夜，漆黑的夜空包容了一切黑暗和隐忍
寂静的夜空总能勾起许多回忆
我不承认自己是一个走不出过去的孩子
只是在未来里，我迷茫了
我找不到自己，也找不到路
我知道自己现在过的并不快乐
只是我实在找不到任何一个可以让我快乐的理由
所以
就这么一直
盲目的活着
喜欢这种随性的小生活
喜欢回忆生命中的每一次小感动
只是
回忆再也回不到曾经
时间会逐渐的将曾经视为生命的东西沦为过去
当贴上别人标签的那一刹那
我们所能做的或许只有沉默
时间会将过去的一切定格
这是谁也无法改变的规律
或许这 就是所谓的的成长
内心千万种不甘
但是没有人能够拒绝长大
我会学着让自己成熟起来
成熟
不是我一直以为错误理解的：
年纪轻松 却又略显沧桑
是一种责任
一种宽容
一种稳重
没什么所谓诗歌 第3篇
许琳主任实际上是批评了现有的教材、教法和教学模式, 她批评得好, 我对她能有勇气发表这么尖锐的批评表示钦佩。本文就是响应许琳的呼吁, 讨论如何才能破解所谓的“汉语难学”的瓶颈问题。
我们破解的是教学的瓶颈问题, 而教学的两个基本问题是“教什么”和“怎么教”, 因此, 应研究这两个基本问题, 因为教学的“瓶颈”一定是出在这两个基本问题上。而“教什么”是“怎么教”的前提, 所以进行任何教学活动, 首先要明确“教什么”, 然后再研究“怎么教”。
一、 我们教外国人什么?
长期以来, 学界的提法是教“汉语”。什么是“汉语”?我们是教“汉语”吗?
“汉语”是中国汉族多种方言的总称。汉族方言之间有的区别很大, 所以汉族人之间进行口头交际时要使用一种“普遍”“通用”的方言, “普通话”是普遍通用的方言。也就是说, 我们不是教“汉语”, 而是教听说“普通话” (mandarin) 。
我们是只教听说“普通话”吗?不是, 我们还教“汉字”。因为只教听说“普通话”, 不教“汉字”, 学生不能读书、看报、写文章, 是文盲。
什么是教“汉字”呢?我认为, 一是让学生能读懂用汉字写的文章, 二是能用汉字来写文章。而用汉字写的文章是“汉文”, 也就是说, 教“汉字”是教学生读写“汉文”。
我们教外国人什么?准确的回答应该是:教听说“普通话”和读写“汉文”。
语言不是文字, 语言和文字是两种不同的表示意义的符号系统, 符号是通过人的感官感知的。语言是听觉符号, 是以“音”示“义”, 文字是视觉符号, 是以“形”示“义”, 文字的字音来自语言的语音, 人通过学习使语音和字形建立了联系, 听到语言能写下来, 看到文字能念出来, 这是语言和文字二者之间相互作用和相互转化的现象, 但不能因为二者可以相互转化, 就把语言和文字混为一谈, 语言和文字的关系, 如下图:
人创造文字是创造表示意义的字形, 所以没有字形就没有文字, 因此, 字形是文字的本质, 人通过学习, 一旦认识了字形表示的意义, 不读出字音 (默读) 或不能读出字音 (聋哑人) , 就是读错字音, 也是可以看懂文章的。而只知道文字的读音, 而不知道字形表示的意义, 就是把文章读出来也还是看不懂文章。[2]
“普通话”是语言, “汉文”是用文字写的文章, 文字和文章分不开, 没有文字就没有文章, 因为语言不是文字, 所以“普通话”不是“汉文”。
“普通话”不是古代的语言, 是当下现时的语言, 是部分汉族人的“母语”, 而“汉文”是超越时空的。空间上, 汉族人“书同文”, “汉文”是讲不同方言的汉族人共同读写的文章, 是全体汉族人的“母文”, 时间上, “汉文”是从古至今的, 有今人的文章, 也有古人的文章, “汉文”是中国历史上不同时期的人用汉字写的各种体裁的文章 (白话文、文言文以及诗、词、歌、赋) 的总称。
听说“普通话”是人的“语言能力”, 读写“汉文”是人的“文字能力”, 人的“语言能力”和“文字能力”是两种不同的能力。世界各国都有文盲, 文盲没有“文字能力”, 有“语言能力”。文盲现象说明:人的“语言能力”和“文字能力”是分开的, 是相对独立的。文盲现象还说明:人获得“语言能力”和“文字能力”的方式是不同的, 人的“语言能力”是自然可以获得, 人的“文字能力”是必须通过教学才可以获得。
文盲会说“妈”, 会发出“妈”的语音, 也知道这个语音表示的意义, 但是文盲不知道“妈”的字形是什么样, 不识字, 不知道字形表示的意义, 扫盲就是通过教学让文盲具有认识字形表示意义的能力, 使文盲可以识字、读书、写文章。
盲人具有“语言能力”, 不具有“文字能力”, 聋哑人不具有“语言能力”, 但通过学习也可以具有“文字能力”;中国有“哑巴英语”, “哑巴英语”的现象说明:有人只能读写英文, 但不能听说英语;日本人和韩国人不会听说“普通话”, 但具有一定的读写“汉文”的能力;国外有些汉学家并不会“普通话”, 但具有很高的读写“汉文”的能力;不少香港人不具有听说“普通话”的能力, 但具有读写“汉文”的能力。
上述语言文字现象说明:人的“语言能力”和“文字能力”是分开的, 是相对独立的, 因此, 教听说“普通话”和读写“汉文”的教学理念是:
● 教两种不同的符号系统——听觉的符号系统和视觉的符号系统 (语言的音义系统和文字的形义系统)
● 教人的两种不同的能力——语言的听说能力和文字的读写能力
二、我们怎么教听说“普通话”和读写“汉文”?
研究“怎么教”的问题, 首先要考虑如何安排所教的内容, 而安排教学内容或者说教学内容的总体设计就是“教学模式”。采用什么样的“教学模式”是由“教什么”的教学理念决定的, 而教学理念源于语言文字理论。
(一) 采用什么样的“教学模式”?
1.“语文一体”“语文并进”的教学模式
长期以来, 因为学界认为是教“汉语”, 所以普遍采用的教学模式是“语文一体”“语文并进”, 如下图:
什么是“语文一体”呢?
在教材编写上, “言文一致”, 用白话文代表口说的语言, 如:
甲:你去哪儿? 乙:我去中国。
什么是“语文并进”呢?
在教学方法上, 一边教语言, 一边教文字, 是“文从语”, 说什么话, 教什么字, “语”和“文”同步进行, 听、说、读、写齐头并进。
这种教学模式认为教“语言”是教“现代汉语”, 认为教“文字”也是教“语言”, 所以只提教“汉语”, 不提“汉字”。这种教学模式认为现代白话文是现代汉语, 因此只教现代白话文, 不教古文或文言文。这种教学模式的教学理念是:
● 教一种符号系统:语言符号 (音义系统)
● 教人的一种能力:语言能力 (听说读写)
为什么这种教学理念认为是教一种符号系统和一种能力呢?为什么只谈教语言, 不谈教文字呢?为什么不区分语言和文字, 不区分“语言能力”和“文字能力”呢?
因为这种教学理念是源于从西方引进的语言学理论, 西方语言学理论认为“文字是语言的符号”, [3]“文字代表语言”, “文字表现语言”, [4]“文字是记录语言的书写符号”。西方的语言学家认为文字的本质是字音, 不认为文字是以“形”示“义”的视觉符号系统。
中国接受西方文字观的人也认为“代表语言, 也就是能读出来, 这是文字的本质”[5], 也就是说, “字音”是文字的本质;有人更明确地说“文字是用‘形’通过‘音’来表达‘义’的”[6], 也就是说, 字形不表示意义。西方的文字观认为语言和文字的关系, 如下图:
我认为西方的文字观是错误的, 因为中国的语言和文字现象可以证伪。中国汉族讲多种方言, 但使用同一种文字。如果文字是语言的符号, 汉字是哪种方言的符号呢?如果文字代表语言, 汉字代表哪种方言呢?如果文字表现语言, 汉字表现哪种方言呢?如果文字是记录语言的书写符号, 为什么中国人说白话, 但可以读写文言文呢?为什么中国有“言文不一致”的语言文字现象呢?难道中国的语言文字现象是不正常的吗?
长期以来, 我们中国语言学界接受了西方错误的文字观, 认为汉字是语言的符号, 汉字是表现语言的, 是记录语言的书写符号, 所以教学中就采用了不区分语言和文字, 不区分语言能力和文字能力的教学理念和“语文一体”“语文并进”的教学模式。结果, “语”和“文”相互阻碍, 既不利于“语”的教学, 也不利于“文”的教学, 就像是用绳子把人的两条腿捆在了一起, 哪条腿也迈不开, 出现了所谓的“汉语难学”的瓶颈问题。“汉语”被外国人认为是世界上最难学的语言。其实, 我们是教听说“普通话”和读写“汉文”。也就是说, 问题出在教学中, 但根子在理论上, 是我们接受了西方错误的文字观, 是教学理念不正确, 教学模式不合适。只要转变文字观, 改变教学理念和教学模式, 中国的语言文字和其他语言文字一样也是会易教、易学的。
2.“语文分开”“语文分进”的教学模式
我们不是教“汉语”, 而是教听说“普通话”和读写“汉文”, 是教两种不同的符号系统和人的两种不同的能力, 所以应该把教听说“普通话”和教读写“汉文”分开, 应该使用不同的材料 (语言材料和文字材料) 编写不同的教材, 分别用不同的方法来教两种不同的能力, 也就是说, 采用“语文分开”“语文分进”的教学模式, 如下图:
进行教学, 我们不仅要遵循教学的规律, 还要能满足不同学习者的需求, 使教学具有针对性, 而“语文分开”“语文分进”的教学模式可以满足不同学习者的需求, 如:
第一类:只学“语”不学“文” (短期在华旅游、居住和进行商务活动的人士) ;
第二类:只学“文”不学“语” (洋文盲和会说普通话的华裔学生) ;
第三类:既学“语”又学“文” (学习语言文字专业的学生) ;
第四类:多学“语”少学“文” (日本和韩国学生) ;
第五类:少学“语”多学“文” (对中国传统文化感兴趣的非汉字文化圈的学生) 。
而“语文一体”“语文并进”的教学模式是不可能满足上述不同学习者的需求的。
(二) 怎么教听说“普通话”?
1.教外国人听说“普通话”是教听说第二语言的能力
让学生获得听说第二语言的能力曾经是一个世界性难题, 因为教学的结果是:学生能读懂文字, 能获得读写文字的能力, 但听不懂, 说不出来, 成了不会说话的哑巴 (如“哑巴英语”) , 也就是说, 没有获得听说语言的能力。不仅教中国人学英语存在这个问题, 教外国人学“普通话”也存在这个问题。
应该怎么教第二语言的听说能力?第二语言的教学理念是什么?第二语言的教学理念从哪儿来?教学方法从哪儿找?应该研究什么?我认为还是先研究一下我们使用的教材和教法。
2.我们使用的是什么样的教材呢?
我们使用的是“语文一体”的教材, 教材是用汉字书写课文, 还用汉字和汉语拼音方案 (相当于拼音文字) 两种视觉符号以及外文翻译来介绍语音、词汇和语法, 如:
课文
甲:你去哪儿? 乙:我去中国。
生词
你 nǐ you
去 qù to go
哪儿 nǎr where
中国 Zhōngguó China
语法
用疑问代词“哪儿”的疑问句:汉语中用疑问代词的疑问句的词序与陈述句一样。
3.我们采用的是什么样的教学方法呢?
我们采用的是用文字材料来教语音、词汇、语法的方法。它从教语音入手, 先进行语音教学, 即使用拉丁字母教音素, 然后借助字母和字母的拼合教音节的发音, 再教由音节拼出词汇, 最后由讲解词汇和语法规则来教造句和理解课文中的句子。课堂教学过程是: (1) 教“生词” 进行语音、词汇教学; (2) 教“语法” 进行语法教学; (3) 教“课文” 进行综合教学 (教听、说、读、写) 。
我把这种教学法称为“合成法”, 由音素合成音节, 由音节合成词, 由词合成句子。“合成法”的理论是, 房子由砖头构成, 是先有砖头, 后有房子, 因此, 应该先准备砖头, 然后用砖头盖房子, 是先部分后整体。但问题是, 为什么我们给了砖头, 却盖不起房子呢?实际教学效果是:学生听不懂句子, 也说不出句子, 怎么成了不会说话的哑巴呢?所以我们需要研究的是:“合成法”是从哪儿来的?“合成法”对吗?语言是“合成”的吗?语言是先有的砖头, 后有的房子吗?
4.“合成法”的教学理念是从哪儿来的?
“合成法”源于西方语言学的“合成论”, 西方语言学的理论认为语音的音节是由音素合成的, 词汇是由音节合成的, 句子是由词汇合成的。
语言的合成论是怎么来的?为什么用文字书写课文, 用文字来教音素、音节、词汇和语法呢?西方语言学认为“文字是语言的符号”, “文字表现语言”“文字代表语言”, 所以他们就通过文字材料来研究语言, 认为字母是音素的符号, 认为用文字的字母拼写的文字单位——词 (word) 是语言的符号, 因此, 西方语言学家认为“词”是语言单位, 语言是一个以“词”为单位的符号系统, “文法” (grammar) 就是“语法”。因为文字是合成的, 所以西方语言学家认为语言也是合成的, 于是教师就根据合成论的语言观, 用字母教音素, 用文字教语言, 用“文法”教“语法”。
5.“合成论”的语言观对吗?怎么能证明人的语言能力是合成的呢?
人的语言能力是自然获得的, 我们应观察儿童是怎么获得听说“母语”的能力的, 看看人听说语言的能力是不是合成的?
儿童是如何自然获得听说母语的能力的?
儿童生活在说“句子”的语言环境中, 语言交际的基本单位是“句子”, 儿童有大量听“句子”的机会, 音素和词汇在语言交际中不是孤立存在的。儿童习得语言的过程是从“听”到“说”, 儿童听不到孤立的音素和词汇, 是先听到“句子”, 然后听懂“句子”, 最后才说出“句子”。儿童是先模仿“句子”, 然后仿造“句子”, 是从“句子”到“句子”, 从听说少量的“句子”到听说大量的“句子”。儿童先会说常用句、短句, 后会说不常用句、长句。
儿童获得母语的现象不能证明人听说语言的能力是由音素、音节和词汇合成的。儿童的语言能力不是在获得“音素”“音节”“词”和“语法规则”后把“句子”造出来的。孩子听不到孤立的音素、音节和词汇, 听到的是“句子”, 也即儿童的认知不是从部分到整体, 而是从整体到部分。
听觉的语言是表示意义的语流, 音素、音节和词汇不是孤立存在的, 是人们从一段语流中分析出来的, 但不能因为从语流中能分析出音素、音节和词汇就认为句子是合成的。一棵大树可以分析出树干、树枝和树叶, 能说大树是由树干、树枝、树叶合成的吗?不能, 大树是种子由小到大生长成的。人体也可以分析出各种器官, 能说人体是由器官合成的吗?也不能, 人体是受精卵在母体内由小到大生长的。因此, 语言不是一个由音素、音节和词汇组合的符号系统, 而是人听说大量不同类型的“句子”的能力, 这种能力是在语言环境中自然生成的。“文法”是西方人通过分析西方文字而发现的组合规则, 而文字不是语言的符号, 文字是表示意义的视觉符号, 文字单位不是语言单位, “文法”不是“语法”。“哑巴英语”的现象说明教文字的读写能力是要教“文法”的, 但教文字读写能力的方法是教不出听说语言的能力的。
人获得语言能力与环境和过程有关, 人的语言能力是在语言环境中自然生成的, 语言能力的生成环境是一个说“句子”的环境, 生成过程是一个从小到大的过程, 是从能听说少量的“句子”到能听说大量的“句子”, 是从“句子”到“句子”。因此, 我们不仅要转变文字观, 还要转变语言观, 应由“合成论”的语言观转向“生成论”的语言观, 研究语言, 应由分析语言的构成元素转向对语言的生成环境和生成过程的研究。[7]
6.第二语言的教学理念
“母语”和“第二语言”都是语言, 听说“母语”的能力是自然获得的, 听说“第二语言”的能力需要人工培养。生物学上, 人工如何培养生物应遵循生物自然生长的规律。如何使人获得第二语言 (普通话) 的能力也应该遵循母语自然获得的规律, 因此, 第二语言的教学理念是:
(1) 遵循母语自然习得的规律, 用“生成论”的语言观指导第二语言教学。
(2) 采用“生成法”, 以“句本位”为纲。
(3) 教师在课堂里创造一个说“句子”的语言环境, 不是先教音素、词汇, 而是先让学生听真实、自然的语言。
(4) 教学过程是先让学生听短的、常用的、真实的“句子”, 在听懂的基础上再让学生模仿说出, “词”不孤立地讲解, 而是让学生在听说“句子”的过程中逐渐认知。
(5) 通过在大量的听说练习培养学生仿造“句子”的能力。
(6) 教材可以做成录音、录像光盘, 也可以转化成文本, 但文字不是语言, 文字材料本身是没有声音的, 因此, 使用文本时, 教师要把无声的文字材料转化成有声的语言材料来使用, 因为汉字不提示发音, 所以教听说“普通话”的文本最好是使用能提示发音的视觉符号, 如《汉语拼音方案》。
课堂教学的“四步教学法”是:
一“听”, 听中国人怎么说普通话, 教师要把文字的视觉材料转化成语言听觉材料。
二“懂”, 听懂句子, 教师借助环境、实物、图象或翻译手段使学生听懂句子。
三“模仿”, 让学生把听懂的句子模仿说出, 必要时借助能提示发音的视觉符号。
四“仿造”, 教师创造多种操练方式, 师生之间会话、学生之间会话、表演小品、做猜一猜的游戏等, 使学生由“模仿句子”到能“仿造句子”。
我用这种方法教听说“普通话”, 学生一点也不觉得难学, 而且很快就能获得听说语言的能力。人听说语言的能力不是讲“词汇”和“语法”讲出来的, 而是在语言环境的作用下, 经过一定的过程生成的。没有语言环境不成, 过程不对也不行。教师应该知道如何在课堂上创造出语言环境, 知道如何把无声的文字材料转化成有声的语言材料, 知道怎样组织语言材料, 知道按照怎样的教学过程使学生获得听说语言的能力。
7.国际上第二语言教学法的转向
早期英语作为第二语言教学的教学法是采用“词汇语法翻译法”, 这是英国人学习古代希腊文和拉丁文的传统方法, 结果出现了“哑巴英语”的现象, 后来一些英语教学专家采用了注重培养语言听说能力的教学法。如《新概念英语》作者亚历山大虽然没有明确地提出区分语言和文字, 但他提出了“句本位”的概念, 认为“语言单位不是人们普遍认为的‘词’, 而是‘句子’。”[8]他的教学法是让学生从直接听“句子”入手的, 他反复强调教学的过程一定要“听到的再说出”。《新概念英语》之所以教学效果显著, 我认为与采用的新概念是不无关系的。
最近国际上流行的“母语式自然教学法”“浸入式教学法”和“任务教学法”, 其实都是遵循儿童母语习得的规律, 在课堂上不是讲词汇和语法, 而是创造出一个真实的语言环境, 让学习者“浸入”其中。这种教学理念和教学法的转向, 实际上反映的是从事实际教学活动的教师正在从“合成论”的语言观转向“生成论”的语言观。
(三) 怎么教读写“汉文”?
1.教外国人读写“汉文”是教读写第二文字的能力
英国人的“母文”是英文, “汉文”是外国人学的第二文字。教外国人读写“汉文”是教读写第二文字的能力。
2.第二文字的教学理念
文字与语言不同, 母语是自然获得的, 而母文是必须通过教学才可以获得, 这是因为语言能力是人自身器官的能力, 如“口”和“耳”, 而文字能力是人的自身器官 (如“眼”和“手”) 使用由人创造的工具的能力。也就是说, 文字是人创造的一种工具, 文字这一工具不仅指字形, 还包括书写工具和书写载体, 如“笔”“墨”“纸”“砚”等, 没有书写工具和书写载体, 人写不了文字, 也看不到文字, 文字就不存在了。文字是属于像汽车、飞机、电脑一样的工具, 文字是在人类的生产力水平发展到一定水平的产物, 而且文字这一工具还随着人类制造工具水平的提高而不断改进和变化的。而使用由人创造的任何一种工具的能力都不是自然可以获得的, 都必须通过掌握这一工具的人专门教授才可以获得, 因此, 儿童要获得使用文字这一工具的能力也必须靠教师用书本和笔、墨、纸、砚来教授。也就是说, 文字教学是伴随文字的产生而产生的。
“母语”是自然获得的, 第二语言的教学理念应遵循“母语”自然获得的规律, 而“母文”是通过教学获得的, 因此, 第二文字的教学理念应遵循“母文”教学的规律。也就是说, 教外国人读写“汉文”应该遵循“母文”教学的规律。
什么人的“母文”是“汉文”呢?是什么人最了解“汉文”教学的规律呢?当然是中国人。汉字这一工具是中国人创造出来的, 自中国人的祖先创造了汉字, 中国就有了“汉文”教学, 距今已有三千多年的历史了。而且纸张和印刷术又是中国人发明的, 重视读书是中国人的传统, 中国人在书籍的印刷和文字的教育上很早就处于世界的领先地位。中国的汉字是世界上唯一一种没有被中断的文字, 而且中国历史上文人辈出, 不乏博览群书的学者和文学家, 这说明中国人已经积累了丰富的“汉文”教学经验, 已经认识了“汉文”教学的规律, 已经找到了使人快速获得高水平的“汉文”读写能力的捷径。也就是说, 最了解“汉文”教学规律的不是西方的语言学家和西方的教育家, 而是我们中国研究汉字的文字学家和中国的教育家, 所以教外国人读写“汉文”, 我们应研究中国的文字学家是如何研究汉字的, 研究中国人是如何教孩子读写“汉文”的。
3.我们研究今人如何教“汉文”呢?还是研究古人如何教“汉文”?
我认为应该研究古人如何教“汉文”, 令人遗憾的是近代“西学东渐”后中国引进了西方的语言文字理论, 根据西方的文字观, 汉字被认为是落后的文字, 根据“文字是记录语言的”的理论, 提出了“我笔写我口”的“言文一致”的教学原则, 从而否定了中国两千多年的汉文教学传统, 不仅进行了文字改革, 还进行了文字教学的改革。今天的文字教学是学习西方的, 但几十年的教学实践已证明:今天的教法是不成功的, 不仅用时长, 而且效率低, 学生花很长时间只获得了读写现代白话文的能力, 是半文盲, 而且是文化盲。回头看中国古人进行汉文教学的经验是成功的, 不仅用时少, 而且效率高, 学生获得的是全面的和高水平的汉文读写能力。因此, 我认为要研究中国古人是怎么教中国孩子在短期内获得全面的汉文读写能力的。
4.古人是怎么教“汉文”的呢?
(1) 只教“古文”, 不教“白话”
中国古人是只教孩子学经典古文, 不教白话文, 所以中国历史上出现了长期的“言、文不一致”的语言文字现象, 直到近代西方的语言文字理论和教育思想进入中国后, 经过五四新文化运动, 白话文才取代了文言文的正统地位。
五四新文化运动, 陈独秀、胡适认为古文和文言文是古代语言, 是死的语言, 提出要用白话文取代文言文, 要革文言文的命。著名翻译家林纾发表了《论古文之不宜废》一文, 文中他没有反对使用白话文, 只反对废除古文, 但在文章结尾却写道“吾识其理, 乃不能道其所以然”[9]。于是胡适就抓住林纾这句话, 质问林老先生:你连为什么不能废除古文都讲不出道理来, 怎么就反对我们废除古文呢?结果, 林无言以对, 败下阵来, 白话文取得了胜利。当时, 人们不知道为什么中国古人只教孩子学习古文的道理。其实, 古人只教“古文”, 不教“白话”, 是有道理的。
第一, 古文不是古代汉语
中国音韵学的研究告诉我们, 同一个汉字, 先秦有先秦的读音, 唐宋有唐宋的读音, 今天有今天的读音, 不同时期的人可以用不同的读音来朗读古文。实际上, 今天的中国人是用现代汉语的语音来朗读“有朋自远方来, 不亦乐乎”的。也就是说, 古文不是古代汉语, 学古文不是学古人说话, 而是为获得读写古文的能力。语言是现时的, 我们只能听说当下现时的语言, 而文字是超时的, 语言一时传, 文章千古在, 见下图:
第二, “白话文”不用教
因为只教古文的结果是, 学生兼有读写“文言”和“白话”的能力, 是一举两得, 事半功倍。曹雪芹、鲁迅、胡适、毛泽东等幼时都只学古文, 不学白话, 但他们都兼有文言和白话的读写能力。老师没教曹雪芹写白话文, 但曹雪芹却写出了白话小说《红楼梦》, 老师也没教鲁迅写白话文, 但鲁迅却成了最著名的白话文大师。
为什么“白话文”不用教呢?为什么学生能“一举两得”呢?
古文和白话文都是用汉字写的, 是同一个文字系统, 古文是先产生的, 是现代白话文的基础和源流, 没有古文的“以己之矛, 克己之盾” (《韩非子》) , 哪有白话文中的“矛盾”一词呢?白话文中大量的多字词是由汉字构成的, 以“字”构“词”是白话文的特点, 而构成“老师”“朋友”等词汇中的汉字都是源于古文的。因此, 学了古文也就学了白话文中所使用的汉字。古文短小精练, 合辙押韵, 易于背诵和记忆, 小孩子记忆力好, 不怎么费劲就打下了坚实的汉文基础。孩子是自然会说话的, 因为白话文和说话是基本一致的, 会说话的孩子在古文中学了汉字后自然就能读写白话文, 白话文可以无师自通, 所以不用教。这也是为什么五四时期的文人都会读写白话文的原因。
第三, 书面交流的需要
因为白话文和说话一致, 中国汉族的方言众多, 方言的词汇和句法是不尽相同的, 于是中国就有了各种不同的白话文, 如:
你朋友住在什么地方? (普通话)
侬个朋友住拉啥地方? (上海话)
你跟他有来往吗? (普通话)
汝共伊务来往毛? (福州话)
因此, 白话文不便于汉族人之间进行书面交流, 而模仿古文的文言文与说话不一致, 而且还精练、高雅、庄重, 于是文言文自然就成了正式的通用文体。书同文, 把文言文作为全国通用的文体是自然形成的, 是汉字的特点使然。
第四, 传承文化的需要
中国传统的“修身、齐家、治国、平天下”的儒家思想和“天人合一”“阴阳相生”的道家哲学是用古文书写的, 这是中国人的精神家园, 是中华文化的根。而文字是文化的重要载体, 为了传承中国文化, 而且白话文又不用教, 所以中国历代教育家自然就只教孩子经典古文, 这是很自然的事。中国的传统文化之所以能传到今天, 就是因为经典古文的教学在历史上一直没有中断。
五四新文化运动是全盘否定中国的传统文化, 当时的文化精英们认为中国的传统文化是封建落后的文化, 他们要用西方的所谓的新文化取代中国的旧文化, 他们所说的旧文化指的就是以孔子为代表的儒家思想, 他们要打倒孔家店, 而儒家的经典都是古文, 所以他们当然就要取消“读经”, 反对孩子学习中国的经典古文。
今天看来, 中国清朝末年落后于西方, 那是统治者的腐败无能, 与中国的语言文字没有必然的联系。五四运动反对腐败无能的政府是对的, 主张学习西方先进的科学技术也是应该的, 但全盘否定中国传统文化, 认为汉字落后和主张废除古文是不对的。汉字是汉文化的载体, 经典古文不是糟粕, 而是精华。其实, 古文和现代白话文都是用汉字写的, 是属于同一个文字系统, 是不能截然分开的, 学习古文和使用白话文并不矛盾, 事实证明学习古文反会提高读写白话文的能力。
以上四条充分说明中国古代教育家只教“古文”不教“白话”不仅符合语言自然获得的规律, 也符合汉字和汉文的教学规律。
中国古人是如何教“古文”的呢?
(2) 先“识字”, 后“读书”
先“识字”是先让孩子识记汉字, 识字课本是古人用汉字编成传授儒家思想的通俗易懂的并让孩子容易背诵记忆的韵文, 最成功的是《三字经》《百家姓》《千字文》。
后“读书”是在识字后, 让孩子读现成的书, 这些书不是教师编写的, 而是由中国古代的孔子、孟子、老子、庄子等先贤圣人和文学家写的, 是记载着他们的思想的经典古文以及诗、词、歌、赋, 如《四书》《五经》、唐诗、宋词等。
中国古人是如何教“写字”的呢?
(3) 先“识字”, 后“写字”
中国古人不是让学生一边“识字”, 一边“写字”, 而是把“识字”教学和“写字”教学分开, 是先“识字阅读”, 后“写字作文”。也正是有专门的写字教学, 中国人才创造了独特的书法艺术, 正是有专门的写作教学, 中国才有了“文章立国”“以文取士”的传统, 才有了专门论述写作技巧的传世之作《文心雕龙》。
为什么教汉字, 要识、写分开, 先识, 后写呢?
因为识字和写字是两回事, 识字容易, 写字难, 字能识不一定会写, 识字只要记住字形的有区别性的特征就可以了, 但写出字形, 只知道笔画是不够的, 学生要知道字形的结构和构件。另外, 识的字体 (印刷的宋体字) 和手写体 (楷书、行书和草书) 也是不一样的。因此, 先让学生识字阅读, 识字阅读不是马上让学生写所识的字, 而是等学生识了大量的汉字后, 再根据研究中国文字学的著作讲解汉字的字形系统, 让学生能通过分析字形的结构和构件来记忆和书写字形。
中国古人是怎么讲解汉字的字形系统呢?
(4) 先“说文”, 后“解字”
汉代著名文字学家许慎是先“说文”后“解字”, 他在《说文解字》中说:“仓颉之初作书, 盖依类象形, 故谓之文;其后形声相益, 即谓之字。文者物象之本, 字者言孳乳而浸多也。”意思是象形字和指事字是“文”, 如:“人”“日”“月”“口”等;会意字和形声字是“字”, 如:“明”“好”“男”“妈”等;大量的“字”是由少量的“文”孳乳派生出来的。许慎是先说明“部首”, 也就是象形字和指事字等少量的“独体字”, 然后解释会意字和形声字等大量的“合体字”, 于是郑樵在《通典·六书略》中就指出:许氏作《说文》, 定五百四十部为字之母。也就是说, 部首是汉字之母。
“字母”是拼写文字单位的, 字母的概念中国的文字学家在两千年前提出来的, 是中国人把英文的 letter 一词翻译成了“字母”, 英文letter一词是没有母亲的意思的。笔画不是汉字之母, 任何文字都有笔画, 英文字母也是由笔画写出来的。笔画仅仅是书写文字之母的线条。文字之母是人类用笔画创造出来的拼写文字视觉符号的图形。用笔画创造各种字母是人类的智慧。创造拉丁字母是西方人的智慧, 创造汉字之母是中国人的智慧。
因此, 教文字, 要教文字之母, 这是文字教学的普遍规律。不仅教英文, 要教字母, 教中国的汉字, 更应该教汉字之母。所不同的是汉字的字母和英文的字母, 形状不同, 数量不等, 字母拼合的方式也不一样。
教写汉字, 要先“说文”后“解字”, 只教笔画不行。清代学者王筠在《文字蒙求·序言》中说“人之不识字也, 病于不可分, 苟能分一字为数字, 则点画必不可缺, 易学而难忘矣!”王筠主张“分一字为数字”就是主张教字母, 主张介绍字形的结构, 让学生会拆分汉字。学过汉字的西方人高本汉也认为“我们熟悉了几百个最普通的独体字就得到了各种合体字里常见的分子;因此, 要学习新字, 只需学习这些新字里包含的分子, 就像学习西洋文字的拼写法一样, 知道怎么拼写新字。”所以他认为“一个外国的成人经过一年的学习, 要熟悉二千到三千汉字, 并不见得有如何困难。”[10]
我也曾经做过实验, 如教“赢”字, 一笔一画教, 学生很难记住, 我把这个字拆开, 告诉学生“赢”字是由“亡”“口”“月”“贝”“凡”按照一定的结构拼合而成, 他们很容易就记住了。可见, 学生觉得汉字难写、难记, 并不是因为汉字落后, 而是我们把古人教汉字的方法丢弃了, 是我们没有把汉字的字形作为一个拼合系统来教。
以上四点是我总结的中国古人教孩子学习“汉文”的经验, 古人的教法之所以有效是因为他们的教法符合汉字和汉文的教学规律。古人知道说话是不用教的, 孩子去学校是为学读书和写文章。古人历来重视研究汉字和汉文教学的规律, 中国传统的小学 (文字学、音韵学、训诂学) 就是这一研究的结晶。
5.怎么教教外国人读写“汉文”?
教外国人读写“汉文”应继承中国古人教“汉文”的方法, 教学原则是: (1) 先“古文”, 后“白话”; (2) 先“识字”, 后“读书”; (3) 先“识字”, 后“写字”; (4) 先“说文”, 后“解字”。
为什么先教“古文”, 后教“白话文”呢?这如何体现在“语文分开”“语文分进”的教学模式中呢?见下图:
先教“古文”, 后教“白话文”, 符合中国古人教“汉文”的方法, 这样教, 用时少, 效率高, 事半功倍, 学生可以在短期内获得全面和高水平的“汉文”读写能力。
具体做法是开始教听说“普通话”的文本用《汉语拼音方案》书写, 教读写“汉文”是先进行识字教学, 后教经典古文, 要教学生用普通话的读音来朗读古文, 在学生识了一定数量的汉字后教听说“普通话”的文本改用“汉字”书写, 在教“普通话”后让学生阅读由普通话转化的“白话文”。此时, 教师不用讲解, 学生就能读懂“白话文”。因为古文和白话文都是用汉字写的, “人之初”的“人”就是“你是哪国人”的“人”;“三人行”的“行”就是“自行车”的“行”;“大学之道”的“大学”也是白话文中的“大学”两个字。学生在学习古文时也就学习了白话文中的汉字, 而且我们是教学生用普通话的读音朗读古文的, 学生在学了普通话后自然就能读写白话文。另外, 白话文以多字词为主, 学生在古文中学了“洗”“衣”“机”三个字, 学生看到白话文中“洗衣机”一词很容易理解词义。古文是白话文的基础和源流, 基础牢固的房子不会倒塌, 植物根深才能叶茂, 所以教“汉文”应从基础教起。不先教古文, 白话文的字词就成了“无源之水”“无本之木”。
先教白话文, 采用“语文一体”“语文并进”的教学模式, 汉字就成了教听说“普通话”的绊脚石, 不利于“语”的教学。“文”的教学是“文从语”, 根据“词本位”进行教学, 是只教“词”, 不教“字”, 只教“中国”的词义, 不教“中”和“国”的字义, 结果, 学生识字不仅量少, 速度还慢, 远不如古人用《三字经》《千字文》进行识字教学的效率高, 这就是长期以来所谓的“汉语”教学用时长, 效率低, 事倍功半的主要原因。
先教“古文”, 后教“白话文”, 不仅符合汉字和汉文的教学规律, 而且外国人通过学习经典古文还了解到中国的传统文化。中国的传统文化不是糟粕, 而是精华。西方的大思想家都对中国优秀的传统文化给予了很高的评价。诺贝尔奖获得者指出:未来人类如何生存要到两千五百年前孔子的儒家学说中去找答案。西方近代科学的发展导致地球的生态环境遭到了破坏, 而且科技失控, 信息失控, 资源失控, 人类的生存环境岌岌可危, 而西方科学源于西方哲学, 面对这些世界性的难题, 一些西方有名的大哲学家如海德格尔等把眼光转向了中国的传统哲学, 希望从中国的哲学中获取智慧, 以使全球走出危机。中国的哲学是整体论哲学, 是“天人合一”的阴阳观, 这种哲学是爱护地球, 保护人类生存环境的哲学, 外国人希望了解中国的传统文化, 而中国的传统文化不在白话文中, 而在经典古文中。
中国教育部也开始在中小学开展《中华经典诵读》了, 因为中国人已经认识到:过去文盲多, 不是汉字和古文难学, 而是经济落后, 孩子没有上学的机会。今天中国已经成了经济大国, 教学条件已今非夕比, 今天的孩子没有理由不学好经典古文了。世界各地建立的孔子学院不仅要让外国人会说“普通话”, 还要能满足他们了解中国传统文化的需要, 因此, 只有教经典古文才能把孔子学院办成名副其实的真正的孔子学院。
有人会担心外国初学者能学习古文吗?这种担心大可不必。明、清两代来中国的西方传教士都是只学古文, 是他们把中国的经典古文翻译成了外文, 这些西方的传教士并不是高智商的人, 而是很普通的人。我看过他们用的教材, 也在比利时的孔子学院亲自做过实验, 学生不仅可以学, 喜欢学, 还觉得古文更容易学, 因为短小精练。
结束语
我们不是教“汉语”, 而是教听说“普通话”和读写“汉文”, 采用“语文分开”“语文分进”的教学模式, 用不同的方法教两种不同的符号系统和人的两种不同的能力, 就像是把捆在一起的两条腿松开了, 一个正常的人就可以大踏步前进了, 外国人学“普通话”和“汉文”不仅可以由“难”变“易”, 还能由“慢”变“快”, 而且外国人获得的是全面的和高水平的“汉文”读写能力, 尤其是通过阅读中国的经典古文, 外国人就可以真正了解到什么是中国博大精深的传统文化了。
教学的瓶颈确实是出在“教什么”和“怎么教”的教学理念和教学模式上, 但根子不在教师、教材和教法, 根子在理论上, 是语言文字理论决定教学理念及其教学模式。中国人教汉字和汉文已有几千年了, 谁都知道是中国古人最了解汉字和汉文教学的规律, 可为什么我们不继承自己祖先的教法, 而向西方人讨教呢?西方的语言学家知道怎么教汉字和汉文吗?西方的所谓现代语言学之父索绪尔自己都明确表示“我们的研究将只限于表音体系”, 我们怎么还要用西方的语言学理论指导中国的语言文字教学呢?这样怎么能不出现教学的“瓶颈”呢?也就是说, 根子在中国的语言学界, 这是学术界接受西方错误的语言文字理论必然产生的结果。因此, 要解决中国语言文字教学的“瓶颈”问题, 首先学术界要破除迷信, 解放思想, 要转变语言观和文字观, 要由“合成论”的语言观转向“生成论”的语言观, 要由“文字表现语言”的文字观转向“文字表示意义”的文字观。只有用正确的语言观和文字观指导中国的语言文字教学, 按照语言自然习得的规律教听说“普通话”, 根据文字的学习规律教读写“汉文”, 才能使“普通话”变得易教、易学, 才能恢复中国汉字和汉文教学的本来面貌, 才能使中国的汉字文化真正传播到全世界。
参考文献
[1]许琳《破解“汉语难学”的瓶颈》, 《北京语言大学学报》2009年4月18号
[2]张朋朋《文字不是表现语言的, 而是表示意义的》, 《汉字文化》2010年第4期
[3]亚里士多德《范畴论》, 商务印书馆, 1959
[4]索绪尔《普通语言学教程》, 商务印书馆, 1982
[5]吕叔湘《谈语言和文字》, 《文字改革》1964年第1期
[6]叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》, 北京大学出版社, 1981
[7]张朋朋《什么是语音-什么是字母-》, 《汉字文化》2010年第5期
[8]亚历山大 (英) 《新概念英语》, 北京外语教学与研究出版社, 1997
[9]林纾《论古文之不宜废》, 《大公报》1917年2月8日
所谓的规模，到底是指什么？ 第4篇
没创业过的人，常常认为以上这两样东西反差很大。
记得最早的时候，我们几个兄弟凑在一起，商讨将来要做些什么东西。大家都认同的一个道理就是“从小做起”。
但是，这个小的概念到底是什么呢？老三常说的一句话就是：“小嘛，就是待小房，花小钱，办小事。”
如果按这个理论，我们就只能面对早点铺子、快餐车这样的事情。
“那也没有什么不好！至少我们能解决了温饱的问题！”老三一般都这么讲。
“那好，我们也不用谋划什么了，直接开起来，如何？”我问大家。
“……这个事情还是从长计议！从长计议！”大家听到要弄小事的时候又纷纷地表示，显然，他们决定这样不好。
我们当时很疑惑，这个不好到底不好在哪里？
“觉得很丢人！不务正业！”老四的话道出了我们的感受和困惑。
也就是说，小规模的事情，折腾起来不需要什么资源配置，什么学历知识专业本领，长枪短炮、六脉神剑、降龙十八掌统统都用不上！
我们当时的论据很尖锐：小规模的事情，丝毫体现不出来我们这些将最宝贵的时光浪费在学校，将最浪漫的时光都白费在职场，而换来一大堆不知道能做什么的所谓“本事”的有为青年人的价值！
门口卖凉粉的阿姨和早上卖早点的大叔，都不是我们追求的对象。我们的正业应该是利用自己所掌握的东西去做些事情，而小规模的事情用不上本事，就被视为不务正业！
我们懂营销、懂经济、懂心理、懂策划，有文笔、有口才、有脑子、有经验，会管理、会财务、会分析、会观察，善理财、善说服、善构建，最让人服气是——我们善折腾！
“那么按照我们现有的本事，搞不好就能开起来一个中科院或者办一个FBI！”老三无情地拆穿我们的幻想。
“这个嘛……”大家不置可否。
没错，如果按照我们的共识，应该从小处着眼，然后一步步地去做大，但是按照我们的擅长，注定要干的事情小不了，至少不会开什么快餐店之类的小机构。
这个悖论到底出在哪里？而这些矛盾又是从哪来的？
因为存在这样一个矛盾，我们反复在运营规模构建和商业模型项目构建之间徘徊和纠结。这不但浪费了很多时间，而且让兄弟之间开始相互怀疑。
“我们干脆不要受规模的限制，怎么样？”老三说道。
“如果不按规模去做，就是‘假大空’的构建，迟早会成为空中楼阁！”老四不同意。
“谁告诉你一定搞不成！”老三有些急了。
“前辈们血的教训告诉我们的！”老四搬出了“铁律”。
“那前辈能不能解决我们又想发挥所长，又想从小做起的问题？”老三青筋暴起。
“这个……”老四突蔫了下来。
“也许……”我略有所思地说道。
“什么？”大家齐声问。“问题就出现在前辈留下的铁律上面……”我猜测地说道。
大家都没说话，但是心里却翻江倒海！
我们在创业中到底怎么面对本领和规模的悖论？怎么去面对前辈的铁律和现实的问题？这个规模到底是大了好，还是小了好？我们到底应该一步一个脚印？还是插上翅膀一步一跃地前进？
其实，对于我们创业的人来说，需要做小的事情。这个所谓的“小”，并非在规模上，而是在盈利点上面。
好比说，阿里巴巴和门口的米线摊子其实都一样。为什么呢？
阿里巴巴是做B2B的平台，它的盈利点就是收取会员的会费作为收入。不管你的平台有多少企业，覆盖全球多少国家，它的收入只有一个口子。盈利的口子只有一个，这就是小的事情。很多人可能不是很理解，阿里巴巴是一个大的企业，怎么会是个小事情？
我们之所以会觉得阿里巴巴大，那是因为他们的平行收入较多。一个会员收一份钱，一千个会员收一千份钱，但是收钱的过程都是一模一样的，这个就是平行收入。一个人能监控十来个企业，要是来这么几千个企业就得需要那么百十來人，这就是大家看到的大企业了。
所谓的所谓诗歌 第5篇
安静的去听一些话 安静的只做自己的事 不在乎很多
也许可以吧 用一些宁静淡雅的心情去希望离开 希望有人能带走自己
对你、已渐渐没了最初的期望。
终于明白原来一切只是自己在乎得太多
总是不断的重复着一些心情 不断的把它融入到我的文字里
在某个深夜 会因为一些文字而流泪 然后心疼的告诉自己
别哭
抹去所有的一切 你的身影你的声音你的气息统统抹掉
重新来过 到那时也许我心中的奢望就会变得清淡了些许
然后直至离去 ....
曾经失去的 得到的 开始的 结束的
原来都可以很轻易的丢失 很轻易的忘记
所谓的所谓诗歌 第6篇
当时初来报道的我，和那些陌生人就这样被命运安排在一起。
在这个人生地不熟的地方，我并没有主动和身旁的陌生人说话…
有那么一个性格开朗的女生，突然打破了我这宁静的世界…她叫小喵
也有那么一个脾气暴躁的女生，突然出现在我的世界，设置在我的世界里大放烟花…她叫小妍
也有那么一个糊涂的女生，误打误撞的闯入了我的世界…她叫小欧
就是这三个突然闯入我世界的女生，让我在这个青春的校园里体会了许多我未曾想过的事。
就这样我和她们度过了第一个春夏秋冬，一切都是那么的美好…
不同个性的我们给彼此带来了许多惊喜，也教会对方许多事…
那时候的我们什么都不一样，有不一样的性格，不一样的观念，不一样的世界…
可是直到如今我才发现，原来当时我们有那么唯一一样东西是一样的。
那就是纯真…
这份纯真就如同天使般的存在，无时无刻的欢笑。
可是随着时间的磨练，不知什么时候开始…
那所谓的纯真好像已经被遗忘在青春里了…
我们四人把纯真如同垃圾，扔了…
而且没有人有想找回它的想法…
只是没人发现…
纯真被遗失了以后…
那段友谊也被遗失在那青春里了。
那所谓的纯真已被遗忘在青春里了...
那我们的友谊呢?