《课堂转型：静悄悄的革命》

《课堂转型：静悄悄的革命》（精选12篇）

《课堂转型：静悄悄的革命》 第1篇

编者按 各位老师：

今天看了华东师范大钟启泉教授的《课堂转型：静悄悄的革命》（《上海教育科研》2009年第3期）很受振动，世界范围的教育已经在静悄悄的过程中发生了难以逆转的变革，但我们还在原有的教育轨道上被强大的惯性裹胁着逆着世界潮流的方向运行。我希望诸位认真一读钟教授的这篇文章，思考一些问题，在我们力所能及的范围内，做一些改变。也许，现在我们是寂寞的独行者，但未来当我们回顾自己的教育生涯时，我们可以无愧而自豪地告慰自己，我曾为我热爱的教育做了有价值的探索。

课堂转型：静悄悄的革命

钟启泉

[摘 要]本文考察课堂转型的世界图像，解读课堂转型的教育哲学。面对21世纪的挑战，世界各国的中小学课堂正在经历着一场“静悄悄的革命”，‘‘灌输式教学”的时代终结了。“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。作为引领课堂转型的教育哲学——“学习共同体”，为每一个教师成为“反思性实践家”提供了行动指南。

[关键词]课堂转型灌输式教学对话式教学学习共同体反思性实践家,如何使得“灌输中心”的课堂教学真正转型为“对话中心”的教学，这是新课程改革向每一个教师提出的严峻挑战。本文旨在通过课堂转型的世界图像的考察，以及引领这种转型的教育哲学的解读，为中小学教师的专业定位和专业成长提供必要的思想武器。

一、转型中的课堂与课堂转型的焦虑

课堂转型的世界图像

整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授，然后教师问、学生答的课堂教学情景，亦即所谓的“三中心”(教师中心、教科书中心、课堂中心)的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家正在进入博物馆。如今，黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成4～5个人围 1 坐的小台桌子，教科书成为配角，代之而起的是丰富多彩的学习资料。教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。这种变化，从20世纪70年代开始，并以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导，各国却在不约而同地展开着这场“静悄悄的革命”。可以说，面对21世纪的挑战，“课堂的这种变化已经是不可逆转的了”。

从历史发展的角度看来，今日课堂的变化，显然隐含着产业社会的终结与知识社会的勃兴这样一个背景。从某种意义上可以说，课堂“灌输式教学”的时代终结了。事实上，笔者在去年(2007年5月)随同中国教育代表团考察欧洲教育时也充分感受到这种从“灌输式教学”转向“对话式教学”的势头。据说，无论在欧洲各国中号称教学方式最为传统的法国，还

是受国际教育界瞩目的欧洲教育改革的明星——芬兰，都在推进“项目中心”的课程和“合作性学习”。近年来，即便在固执于“灌输式教学”的东亚国家和地区，这个势头也在开始涌动。我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》(2001年)强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。归根结底，就是要改变残酷的应试

竞争的现状，变“排斥性学习”为“合作性学习”，使每一个学生都能获得主动的生动活泼的发展。

课堂转型的焦虑剖析

在新课程的实施中，尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同，但是，真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框，并没有直面每一个学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”，骨子里却根本没有学生。教师所关心的仅仅停留于“教师上课”本身，并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。

日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”(合作性学习)的原因，其一是，生怕控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度。其二是，生怕学生的讨论“开无轨电车”，徒然浪费了时间。所以，一些教师宁愿站在讲台前操控整个课堂的“灌输式教学”，讲求上课的“效率”。然而，佐藤学说，这种焦虑情绪是站不住脚的。因为采用了“对话式教学”而又产生闲扯的课堂，几乎都是该课堂原本就没有真正的学习可言。因此，问题不在于“对话 2 式教学”的方式和学生的学习态度，而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。确实，只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系，就不可能期望“对话式教学”的成果。反之，不采用“对话式教学”，就难以培育学生之间的倾听的关系和合作关系。

采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实，采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的效率要低得多。但是，“对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率，却无损于学生学习的效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。．在这里需要转变教师的观念。在习惯于“灌输式教学”的教师看来，“对话式教学”或许是没有效率的浪费时间的，但在推进“对话式教学”的教师看来，“灌输式教学”才是浪费时间的没有效率的。倘若我们不去追求处理教科书内容的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理、，作为专家的教师的责任乃在于实现课堂中每一个学生的学习。这样，“问题 的关键不是追求教科书进度的效率，而是追求每一个学生学习经验的效率”嘲。况且，事实上，真正成功地采用了“对话式教学”的教师是决不可能拖延教科书内容授受的进度的。

二、引领课堂转型的概念框架

学习共同体：学校改革的哲学

“学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习韵弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所。也是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学是由“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三个基本原理所构成的。“公共性”原理意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是旨在实现每一个儿童学习权 3 利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撑的。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式’’。学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”，每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式必须受到尊重，从而不同个性得以交响的场所。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。

教师专业化的定位：“反思性实践家”

“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩(D．Schon)根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看，教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的

建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践，将发现自身角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

教师“同僚性”：作为“反思性实践家”成长的指标“学习者共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习者共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习者共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性 4 学习。所谓“同僚性”(collegialitv)更是支撑

教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑，学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出，“在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习也是不可能的”。而

这，正是以往教学评议的错误所在。佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”。教学研究的目的不是“创造出色的教授”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”。探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。(2)在教学评议中，观摩者不是“对主讲者提供建议”，而是通过课堂观摩观摩者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。在校本研修中要求观摩者的，不是对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一个

教师有魅力的相互学习的场所。(3)在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。

三、课堂研究与教师文化的创造

课堂教学的整体性认识

半个多世纪以来，我国中小学的课堂受到苏联凯洛夫教育学的影响生气渐无。尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50年代末就遭到苏联教育界的质疑和批判，并逐渐被抛弃。不幸的是，它在中国的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。“灌输式教学”使得“课堂”被简化为教师以教材(特定学科内容的具体化)为媒介，引导学生掌握一定知识、技能的活动。这实在是抹杀了教学活动的复杂性。课堂教学虽然是以认知活动(形成学生对于某种

内容的认识和形成技能)为中心而展开的，但与此同时，也在构筑着教师与学生以及学生与学生之间的关系；乃至重建着教师和学生自身的生存状态和生活方式。因此，课堂教学这种活动是如下三种侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性 5 实践，人际性、社会性实践，道德性、伦理性实践。显然，传统教学理论仅限于教学的认知过程，而失落了教学的社会过程和内省过程。反思性实践的价值

从上述对教学的整体性认识出发，教师对认知性、技术性教学实践的超越依存于教师对教学中的复杂人际关系和具体教学处境的觉知与反省。换句话说，只有当教师的教学从“技术性实践”转型为“反思性实践”，教师才称得上迈入了专业发展与教学革新之路。“反思性实践”是教师直面“教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学、从而创造教学的实践。这同所谓的“技术性实践”——仅仅在教学过程中熟练运用教育学、心理学业已阐明的原理与技术而从事的教学——形成了极大的反差。“反思性实践”有助于增长教师教学的临床知识与实践智慧。而教师的临床知识与实践智慧恰恰是创造精彩教学的源泉。

教师文化的创造

课堂改革的成败系于教师。单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。瞄准“技术性实践”的教学研究试图寻找一切教学都存在的有效的科学原理与普遍技术，事实证明这样的研究思路对改进教学而言常常徒劳无功；而瞄准“反思性实践”的教学研究，则是以观察、记录、评议特定教学的“教学案例研究”的方式展开的。“教学案例”研究是依据教学这一个别的、具体的实践事实，以教师为主体的、基于审察与反思的、旨在促进教师专业成长的教学研究方法。它通过提供教师考察教学的丰富视点促进了教师对教学的多元理解和教师实践智慧的生成。毋庸置疑，一旦教师意识到教学尚有其他的可能性有待选择，他们就一定能够走上教学创新的道路。

四、我们的基本认识与共同诉求

课堂转型是一种文化变革，一场静悄悄的革命。通过上面的讨论，我们可以归纳出实现这种转型的如下几点基本认识：

1．“三中心”(教师中心、教科书中心、课堂中心)的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家正在进入博物馆。课堂“灌输式教学”的时代终结了。

2．“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理，而在于实现课堂中每一个学生的学习，亦即追求每一个学生学习经验的效率。3．教师的工作是一种自律性的专业。教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。

4．单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。

学校只能从内部发生变革，而从内部变革学校的最大推进力则是教师作为“反思性实践家”的成长和学校作为“学习共同体”的形成。——这就是我们的结论，也是我国新课程背景下每一个教师应当秉持的共同诉求。

《课堂转型：静悄悄的革命》 第2篇

在历史的长河中，教育一直肩负着时代的使命，但目前我国的教育正处于改革发展的关键时期。比如说，课程改革在不断深入推进，但暴露出各种各样的问题也越来越多，好像始终在围绕着应试教育打转转。当我读了日本著名大学教授佐藤学写的《静悄悄的革命》一书时，心境豁然开朗，书中的语言文字质朴，教育案例生动，教育理念全新，以及改革策略可操控，震撼着我的心灵。书中说，日本也在进行着课程改革，也面临着各种各样的问题。我觉得他们的某些已经成功的做法值得借鉴。我们的教育也需要一场《静悄悄的革命》。

佐藤学教授的教育理论中有一点我深有感触，他说教师应当追求“用心地相互倾听的教室”，而不是“发言热闹的教室”，它真正告诉我们什么是课堂。课堂是用来“交流”的，而交流的前提条件是“用心的相互倾听”，没有这个前提条件，那么一切的语言交流表达则会陷入肤浅和表面的热闹中。拿我们的语文课堂来说吧，现在的语文课堂不像语文课堂了，满堂都是学生们天马行空般的各抒己见，并旁征博引加以佐证，老师则在一旁连连喝彩，学生大有喧宾夺主之势。这也许就是所谓的“学生是主体”、“一切以学生的发展为宗旨”。那么学识渊博才华横溢的语文老师又该处于什么位置呢？往日那种我们在底下如痴如醉的听，老师在讲台上或抑扬顿挫的读、或栩栩如生的讲、或唇枪舌剑的辩、或声情并茂的诵，我们很难体会到了。在那种课堂中我们常常能跟随老师进入美妙神奇的语文课文世界中。但现在课堂呢?不久前，我听了一位小学语文老师讲《生命的壮歌——生命桥》时，整堂课都是老师在按流程指挥学生完成教学任务，在最后作课外延伸拓展时，他说，我们要保护动物，做动物的好朋友，同学们想想我们该怎样做呢？于是学生们个个活动开来，你一言，我一语，踊跃发言，“要爱护我们的地球”、“保护绿色，呵护动物家园”、“发出倡议，禁止捕杀猎物”„„这种课外拓展显然偏离文章主题，没有很好体现出对老羚羊们舍己救小羚羊的大无畏精神的歌颂，这种看似热闹，学生踊跃积极的课堂，却是无序无功的。

佐藤学教授说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表达的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。的确，我们认为倾听的过程更是一个深层思维的过程，是一个内心深入交流的过程。

课堂转型:静悄悄的革命 第3篇

关键词：课堂转型,灌输式教学,对话式教学,学习共同体,反思性实践家

如何使得“灌输中心”的课堂教学真正转型为“对话中心”的教学, 这是新课程改革向每一个教师提出的严峻挑战。本文旨在通过课堂转型的世界图像的考察, 以及引领这种转型的教育哲学的解读, 为中小学教师的专业定位和专业成长提供必要的思想武器。

一、转型中的课堂与课堂转型的焦虑

课堂转型的世界图像

整齐排列的课桌椅, 学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授, 然后教师问、学生答的课堂教学情景, 亦即所谓的“三中心” (教师中心、教科书中心、课堂中心) 的教学情景, 至今在我国大多数人看来是天经地义的, 但在欧美各个国家正在进入博物馆。如今, 黑板和讲台从教室中消失了, 课桌椅被换成4~5个人围坐的小台桌子, 教科书成为配角, 代之而起的是丰富多彩的学习资料。教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。这种变化, 从20世纪70年代开始, 并以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导, 各国却在不约而同地展开着这场“静悄悄的革命”。可以说, 面对21世纪的挑战, “课堂的这种变化已经是不可逆转的了”[1]。

从历史发展的角度看来, 今日课堂的变化, 显然隐含着产业社会的终结与知识社会的勃兴这样一个背景。从某种意义上可以说, 课堂“灌输式教学”的时代终结了。事实上, 笔者在去年 (2007年5月) 随同中国教育代表团考察欧洲教育时也充分感受到这种从“灌输式教学”转向“对话式教学”的势头。据说, 无论在欧洲各国中号称教学方式最为传统的法国, 还是受国际教育界瞩目的欧洲教育改革的明星———芬兰, 都在推进“项目中心”的课程和“合作性学习”。近年来, 即便在固执于“灌输式教学”的东亚国家和地区, 这个势头也在开始涌动。我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》 (2001年) 强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变[2]。归根结底, 就是要改变残酷的应试竞争的现状, 变“排斥性学习”为“合作性学习”, 使每一个学生都能获得主动的生动活泼的发展。

课堂转型的焦虑剖析

在新课程的实施中, 尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同, 但是, 真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框, 并没有直面每一个学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”, 骨子里却根本没有学生。教师所关心的仅仅停留于“教师上课”本身, 并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。

日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学” (合作性学习) 的原因, 其一是, 生怕控制不了学生的讨论, 会耽误教学的进度。其二是, 生怕学生的讨论“开无轨电车”, 徒然浪费了时间。所以, 一些教师宁愿站在讲台前操控整个课堂的“灌输式教学”, 讲求上课的“效率”[3]。然而, 佐藤学说, 这种焦虑情绪是站不住脚的。因为采用了“对话式教学”而又产生闲扯的课堂, 几乎都是该课堂原本就没有真正的学习可言。因此, 问题不在于“对话式教学”的方式和学生的学习态度, 而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。确实, 只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系, 就不可能期望“对话式教学”的成果。反之, 不采用“对话式教学”, 就难以培育学生之间的倾听的关系和合作关系。

采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实, 采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的效率要低得多。但是, “对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率, 却无损于学生学习的效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。在这里需要转变教师的观念。在习惯于“灌输式教学”的教师看来, “对话式教学”或许是没有效率的浪费时间的, 但在推进“对话式教学”的教师看来, “灌输式教学”才是浪费时间的没有效率的。倘若我们不去追求处理教科书内容的进度, 而是寻求每一个学生的学习经验的效率, 那么, “对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理, 作为专家的教师的责任乃在于实现课堂中每一个学生的学习。这样, “问题的关键不是追求教科书进度的效率, 而是追求每一个学生学习经验的效率”[3]。况且, 事实上, 真正成功地采用了“对话式教学”的教师是决不可能拖延教科书内容授受的进度的。

二、引领课堂转型的概念框架

学习共同体:学校改革的哲学

“学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活, 学习成为被动的、划一的、个人主义式学习的弊端, 旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所, 也是教师专业发展的场所, 也是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说, 在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造, 均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释, 这个哲学是由“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三个基本原理所构成的[4]。“公共性”原理意味着, 学校是各式各样的人相互学习的公共空间, 是旨在实现每一个儿童学习权利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音, 向他人敞开心胸, 宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撑的。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式”。学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”, 每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重, 多样化的思考方式和生活方式必须受到尊重, 从而不同个性得以交响的场所。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”, 而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。

教师专业化的定位:“反思性实践家”

“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的最重要的概念[5]。舍恩 (D.Schon) 根据建筑师、精神分析专家等的研究, 关注这样一个事实:现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于, 同问题情境的对话, 靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”, 以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样, 针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看, 教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的, 教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师, 能够投身于更复杂的情境, 与儿童在平等的关系之中, 寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造;能够与儿童、同事和家长合作, 倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值, 展开实践反思, 分享实践经验, 增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践, 将发现自身角色的自律性和专业性的职能, 恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

教师“同僚性”:作为“反思性实践家”成长的指标

“学习者共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习者共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习者共同体”中成长的教师, 不仅从自身的反思性实践中得到学习, 而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。所谓“同僚性” (collegiality) 更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑, 学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出, “在教学评议中最重要的一点, 是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系, 在教学研究中彼此之间的相互学习也是不可能的”。而这, 正是以往教学评议的错误所在。佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则, 值得我们倾听:⑴教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面, 而是要放在“学生学到了什么, 有哪些薄弱环节”。教学研究的目的不是“创造出色的教授”, 而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”。探讨的中心不是教材的解释和教师的技能, 而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说, 正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性, 为创造性的教学准备了基础。⑵在教学评议中, 观摩者不是“对主讲者提供建议”, 而是通过课堂观摩观摩者叙述“学到了什么”, 在多样性的叙述中相互学习。在校本研修中要求观摩者的, 不是对主讲者的“建议”, 而是观摩者自身的学习交流。只有这样, 校本研修才能成为每一个教师有魅力的相互学习的场所。⑶在教学评议中应当求得每一个参与者的发言, 以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。

三、课堂研究与教师文化的创造

课堂教学的整体性认识

半个多世纪以来, 我国中小学的课堂受到苏联凯洛夫教育学的影响生气渐无。尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50年代末就遭到苏联教育界的质疑和批判, 并逐渐被抛弃。不幸的是, 它在中国的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。“灌输式教学”使得“课堂”被简化为教师以教材 (特定学科内容的具体化) 为媒介, 引导学生掌握一定知识、技能的活动。这实在是抹杀了教学活动的复杂性。课堂教学虽然是以认知活动 (形成学生对于某种内容的认识和形成技能) 为中心而展开的, 但与此同时, 也在构筑着教师与学生以及学生与学生之间的关系;乃至重建着教师和学生自身的生存状态和生活方式。因此, 课堂教学这种活动是如下三种侧面复合交错而成的活动:认知性、技术性实践, 人际性、社会性实践, 道德性、伦理性实践[6]。显然, 传统教学理论仅限于教学的认知过程, 而失落了教学的社会过程和内省过程。

反思性实践的价值

从上述对教学的整体性认识出发, 教师对认知性、技术性教学实践的超越依存于教师对教学中的复杂人际关系和具体教学处境的觉知与反省。换句话说, 只有当教师的教学从“技术性实践”转型为“反思性实践”, 教师才称得上迈入了专业发展与教学革新之路。“反思性实践”是教师直面“教学”这一复杂的问题情境, 运用来自经验的知识来反思教学、从而创造教学的实践。这同所谓的“技术性实践”——仅仅在教学过程中熟练运用教育学、心理学业已阐明的原理与技术而从事的教学——形成了极大的反差。“反思性实践”有助于增长教师教学的临床知识与实践智慧。而教师的临床知识与实践智慧恰恰是创造精彩教学的源泉。

教师文化的创造

课堂改革的成败系于教师。单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟, 课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。瞄准“技术性实践”的教学研究试图寻找一切教学都存在的有效的科学原理与普遍技术, 事实证明这样的研究思路对改进教学而言常常徒劳无功;而瞄准“反思性实践”的教学研究, 则是以观察、记录、评议特定教学的“教学案例研究”的方式展开的。“教学案例”研究是依据教学这一个别的、具体的实践事实, 以教师为主体的、基于审察与反思的、旨在促进教师专业成长的教学研究方法。它通过提供教师考察教学的丰富视点促进了教师对教学的多元理解和教师实践智慧的生成。毋庸置疑, 一旦教师意识到教学尚有其他的可能性有待选择, 他们就一定能够走上教学创新的道路。 (下转第57页)

四、我们的基本认识与共同诉求

课堂转型是一种文化变革, 一场静悄悄的革命。通过上面的讨论, 我们可以归纳出实现这种转型的如下几点基本认识:

1.“三中心” (教师中心、教科书中心、课堂中心) 的教学情景, 至今在我国大多数人看来是天经地义的, 但在欧美各个国家正在进入博物馆。课堂“灌输式教学”的时代终结了。

2.“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理, 而在于实现课堂中每一个学生的学习, 亦即追求每一个学生学习经验的效率。

3.教师的工作是一种自律性的专业。教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的, 教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。

4.单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟, 课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。

学校只能从内部发生变革, 而从内部变革学校的最大推进力则是教师作为“反思性实践家”的成长和学校作为“学习共同体”的形成。——这就是我们的结论, 也是我国新课程背景下每一个教师应当秉持的共同诉求。

参考文献

[1][3][4]佐藤学.学校的挑战[M].东京:小学馆, 2006.20.47.12.

[2]参见教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) [A].钟启泉主编.为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展———基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[C].上海:华东师范大学出版社, 2001.4~5.

静悄悄的革命 第4篇

【编者按】

一名教育局长，主政一方教育，他肩负什么样的使命，他的工作内容是什么？他以什么样的方式履行他的行政职能？是“人、财、物”一把抓，还是“责、权、利”一肩挑？面对基层学校，是领导还是服务，是检查还是指导？如何激发校长的自主性和创造性，如何打造高效精干的机关队伍？江苏省张家港市教育局局长邵建华这样一个“没有教育专业背景”且“专做看似与教育无关的事情”的“局外人”履新近三年来，以他的教育“新政”令张家港教育“风生水起”“气象万千”。党的十八大报告提出了“深化教育领域综合改革”的总体要求，十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》进一步明确了教育改革的攻坚方向和重大举措，对许多重大教育问题提出了具体的要求。沈健厅长指出，我们要牢固树立进取意识、机遇意识、责任意识，结合我省教育改革发展实际，科学谋划如何进一步深化教育领域综合改革，以改革推动发展，以改革促进公平，以改革提高质量，努力办好人民满意的教育。县（市）级教育行政领导在教育改革发展的进程中将起着无可估量的作用。本刊“独家报道”推出邵建华和他的教育“新政”，意在为我省教育教学的改革发展提供一种经验和思路。而专门对一个县级市教育局的行政负责人进行专题报道也是《江苏教育》的首次尝试，希望能引起大家的关注。

读《静悄悄的革命》有感 第5篇

读了《静悄悄的革命》这本书，我仿佛窥探到了这种情形的原因。小学生对事物较为新奇，敢发表自己的言论，会说出心中的质疑，慢慢的，在课堂上不知所措。出现这种情况的原因有一部分是我们的，我们有时过分追求内心想要的答案;有时过分追求掌控课堂，关注进度，从而忽略一些较慢的学生，甚至认为他们不专心听讲，或故意为之;有时我们过于追求形式主义，会在教学中利用一些手势或者行动表达他们的意见，比如说“同意他的回答的同学请举手”之类的语言，这看似高效的课堂活动可能在无形之中扼杀了学生回答问题的积极性，尤其是那些本就缺乏自信的学生，他们会通过其他孩子的行为来衡量自己的答案，同意人数过多则还好，如果是同意人数较少或是哄堂大笑，那么这个孩子的自尊心会受到伤害，或者是就此沉默。因此，我们应学会等待，或者用恰当的言辞去鼓励孩子，尤其是那些较慢的孩子。

说到倾听，不得不说我时常会犯下的错误，我以为倾听学生的语言就是对他的回答加以解释或者是重复，以此达到和学生共鸣的效果。直到看了这本书，才发觉自己的想法是错误的，书中是这样叙述倾听的：“倾听不仅是倾听学生发言的内容，而是倾听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、’‘真有趣呀’等共感共鸣。”简而言之，就是从内心深处倾听，让学生知道你的倾听不是敷衍了事，而是有一种遇到知己的感觉，以赞美的言语回馈，以鼓励的眼神答复，育人于无形之中，让学生也慢慢的静心倾听，而不是固执己见，忽略他人的想法，错过精彩的言论。也许，作为一名教师，我们可以有更多的时间去等待发言，以自身的行为示范倾听应该怎么做，默默的倾听，关切的注视，不急于打断，不机械的重复，让学生各抒己见。我们所做的就是懂他，知音难觅也得寻觅，情感上的共感共鸣是最好的倾听。

读《静悄悄的革命》有感 第6篇

《静悄悄的革命》中记录的一节综合实践课令我印象深刻。这节课是要到敬老院照顾老人，学生们各出其力，为的是博老人一笑。于是他们有的陪老人聊天，有的陪老人打扑克，有的喂老人吃东西，但这些都于事无补，但学生们并不死心，教师也没有阻止，而是静静地看着他们继续做事情，最后让学生把活动实录记下。这节课最后有一个自问自答的问题使我受益匪浅，他是这样写的“为什么这位教师不让学生在这段时间里只默默地陪坐在老人身边呢?因为从活生生的人那里学习，从活生生的现实生活中学习，是综合学习的特点，离开这一特点的综合学习，其结果只会一事无成。”其实不仅仅是综合实践课，任何一门学科都是活生生的人的教育，我们就好比引路人，带给孩子的是生存的方法，至于以后成长为什么性格的人，取决于孩子的本心。

既然是人的教育，我们就要依据课标、学情、教材来决定我们教什么，以及怎么教的问题。我们提前了解学生的生活经验以及知识获取的多少，对我们的帮助是事半功倍的。曾经有一家长问我，他说：“老师，我们孩子的乘法口诀背的特别的熟练，随便问张嘴就来，他的每一笔开销也记得特别清楚，但是解决问题的题目还是不会，这可怎么办啊?”其实这个家长的做法有很大的可取之处，可以让孩子养成做事情有条理的好习惯，同时也可以在生活中让孩子把所学的知识学以致用。于是我就问他：“孩子的帐是怎么记得?”他回答我说：“就是买什么东西花多少钱一条一条的记清楚啊!”我在等待着他后面的回答，因为这仅仅是解决问题的条件而已。我等了会也不见他开口，我们陷入了沉默的尴尬局面。于是我问他：“你有没有让孩子算花了多少钱?还剩多少?”他笑了笑说没有，我说你下次再试试让孩子算下孩子还剩多少钱。就这样，过了段时间后，这位家长说孩子面对这类问题正确率提高了许多。其实这就是以人为本的教育，关注孩子，了解还在需要什么。

读《静悄悄的革命》体会 第7篇

《静悄悄的革命》是国际著名专家，日本的佐藤学教授以日本7000间教室、美国100间教室的实际研究为基础写的一本书。他去各地的学校访问，他去过幼儿园、小学、初中等学校，他看过数不清的教室，观过无数节教师的授课，使得他的实际研究有了很大的突破。而他所写的这本书也给了我很多的启迪和感受，这本书有四章内容，虽然后面的一个章节内容我看的似懂非懂，但是前三个章节内容看过之后，我有一下几点的体会，与大家分享。

每一个教室都有一个异样的风景，但每个教室都离不开“教师”、“学生”、“教材”、“学习环境”四个要素。因此，在教育中，教师首先要融入学生，把自己当做学习中的一员，教室中的一员，和学生相互学习，息息相通。而在实际教学中通常为了面子，觉得自己就是一名老师，不允许学生挑战自己的权威，不和学生有过多的交集。在加上年龄的增长，童心也慢慢淡去，和学生的代沟是逐渐增大。因此，师生间的唯一纽带就是一个教知识，一群孩子学知识。而这样的教学早已没有了温度，只剩下死板的知识。所以，教师要把自己融入学生中，抱着和学生相互学习的态度，互相提高。本学年接了初三的历史教学，在课堂上有学生不断提出一些问题，如“什么是马克思列宁主义？“唐朝和宋代哪一个经济更繁荣？”等让人一下无法解释清楚的问题，而且在习题中更会出现一些非常难理解的文言文材料分析题，在求助无果的情况下，只有靠自己。有时候，我感觉自己真是大学选错了专业，压力也是倍增。为什么会有压力？其实就是自己的面子在作怪，如果我能放下自己面子，把自己也当做学生中的一员，告诉学生一起探究学习，难道不是更好吗，而这也更能促使我的自学欲望提高，增进我的知识。

其次，创造和谐、轻松、安心的学习环境。研究表明人的大脑在运动和听完音乐后最适合学习，因为运动和听过音乐之后的大脑得到放松。所以教学一样，应该创设和谐，轻松的环境，否则学生的内心一直处于紧张、不安状态下，怎能更好地思考。佐教授让我们创造“润泽的教室”，就是要让我们的教室充满温度，有轻松的人文关系，只有满足学生的心理需求才能满足他们更深层次的求知需要。

第三，创设以听为中心的教室，培养互相倾听习惯。佐藤学说“倾听这一行为，是学生学习中最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”静心想想这句话，在想想教学，在课堂上我们管理最多的就是注意力不集中，好动贪玩的学生。因此，在教学中要培养师生倾听的习惯，互相倾听是互相学习的基础。教师要一心一意地、郑重其事地听取每个学生的发言内容，以及他们所表达的内容里包含的思想、态度、情绪、感情，在此基础上进行开展指导，才能和学生达到对同一问题的思想共鸣，从而获得学生的信任，学生才会上课认真听讲。而另一方面教师也要改变自己的“讲话方式”“身体姿态”，只有教师俯下身去，用互相学习的态度，探讨的方式和学生交流，学生才会和我们交流，倾听我们的想法。因此，教学中我们要培养生生倾听，师生倾听的和谐关系和习惯。

第四，改变自己，超越自己。教育的关键是学校，学校的`关键是教师，教师首先要积累一定的经验，有一定的教学技能。所以佐藤学说学校要改变，关键在教师的改变，让教师去除、克服陋习，改变自己，超越自己。而教师要改变最重要的一步是打开教室的门，敢让同事来听自己的课，敢于让同事来研讨自己的教学，以便提高。记得刚参加工作，没有任何经验，在教学中单打独斗，成绩很不理想，但是害怕别人来听课，每上一节公开课，就得准备几天，也就是这样的耗时，高压力的环境下锻炼了我自己，我不敢说我现在的教学成就有多大，但是经过自己的课件设计，教学内容设计，现在备课已不是大脑空空、没思路，而更多的是创新。上次的公开课，我按照自己的思路设计了相呼应的“教师说和学生说”教学活动，不说教学效果好不好，就课堂活动形式比之前又多了一个。所以，教学要改变，必须一次次的将自己的想法进行实践，即使是没有想法，也要强迫自己思考，以便进行改革。当然人都有惰性，所以要敢于开放自己课堂，让别人来听，让别人来督促我们成长，更要敢于承担公开课，每一次的公开课，想必大家都知道结束后自己的体会，绝对不会比平时的教学差。

《课堂转型：静悄悄的革命》 第8篇

“以学论教”课堂教学评价的内容不仅是评价教师教学水平高低的依据, 也是促进课堂教学转型, 以及支撑和保障新课程理念在课堂教学中得到切实落实的重要保证, 同时也能引导教师对自己的教学行为进行反思, 为改进课堂教学提供方向, 促进教师不断发展。那么, 怎样通过“以学论教”的方式来判定一节课的优劣呢?概括起来说, 要从评价教学目标、评价教学过程、评价教学效果这几个方面来判定一节课的价值。

一、评价教学目标

新课程背景下“以学论教”的课堂教学评价体

系, 首先要求课堂教学的出发点是促进学生发展。制订的教学目标能全面反映知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求。因此, 在评价教学目标时, “首先看一节课的目标是否全面、完整, 其次看是否具体、明确, 再次要看学生是否知道这节课的目标”[1], 最后还要看教学目标是否突出重点, 把握难点。特别重要的是教学目标的制订需要从学生的实际出发, 但又要略高于学生的实际, 体现以评价促进学生进一步发展的要求。这样的教学目标才能起到“灵魂”的作用。

二、评价教学过程

课堂教学只有把目标变成过程, 才能把知识变成智慧。因此, 对课堂教学的评价, 要关注学生学习结果, 更要关注学习的过程;要关注学生的认知水平, 更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感和态度。“以学论教”的教学过程评价要求“教师的主要精力集中在深入地观察每个学生, 提出具体的学习任务以诱发学习, 组织交流各种各样的意见或发现, 开展多样化的互动, 让学习活动更丰富, 让学生的经验更深刻”[2]。对教学过程的评价, 第一, 看学生是否有支持学习的动力, 教师是否采用相应的策略调动学生的学习兴趣, 使学生主动参与学习过程。第二, 看学生的主体性发挥程度。具体要关注以下几个方面:问题的设计是否优化, 也就是说教师必须根据学生现有的身心发展水平, 提出能引起学生思考的问题, 引领学生的思维;课堂上是否为学生的自主发展提供时间和空间, 例如, 在小学科学课上让学生探究醋和小苏打混合在一起发生的变化, 就应该给学生时间去充分观察整个反应的过程, 并鼓励他们思考和讨论, 而不能仅仅为了赶教学进度而剥夺学生自主发现的时间;教学过程是否最优化, 教学过程的设计应该完全符合学生发展的需要, 教学过程的实施要有效且高效, 切实为学生减轻负担;是否用符合儿童认知特点的活动帮助学生主动构建知识, 培养并发展学生的个性特长;是否有利于师生互动, 通过有效的师生互动促进学生知识技能、情感态度等方面的发展;是否重视学生的自我评价和反思等。第三, 看教师是否在教学中起到指导作用, 是否重视学法的指导, 是否善于点拨和引导, 让学生的注意力始终集中在对重点内容的讨论上。

三、评价教学效果

“以学论教”强调从学生发展的角度出发, 以学生在课堂学习中呈现的状态为参照来评价教师的教。学生在课堂学习中呈现的状态主要有四种:情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态。

1. 学生的情绪状态

新课程改革倡导, 不仅要关注学生的知识、能力发展, 还要关注学生在知识和能力获得过程中的情感体验。学生的情绪状态主要体现在是否具有浓厚的学习兴趣, 学习过程中是否充满好奇心与求知欲;是否能长时间保持学习兴趣, 能否自我控制和调节学习情绪;学习过程是否愉悦, 学习的意愿是否持续增强。在学习生活中能不断获得进步的喜悦、成功的快乐、发展的满足等情感体验的学生, 更有可能成为一个有思想、有灵魂、有智慧、有作为的幸福快乐的人。

2. 学生的参与状态

学生的参与状态主要表现在参与的主动程度、参与的深度、参与的广度。考察学生参与的主动性, 具体可以看学生在课堂上是否积极主动地投入思考或踊跃发言, 是否兴致勃勃地投入学习和讨论。参与的深度体现在学生的参与行为是否包括行为参与、认知参与和情感参与等。深度的课堂参与往往有以下表现:学生确定对自己有意义的学习目标, 自己制订学习进度, 参与设计评价指标;学生积极发展各种思考策略和学习策略, 在解决问题中学习;学习者在学习过程中有情感的投入, 学习过程有内在动力的支持, 有实质性的思考、表达、讨论、交流、生成, 能从学习中获得积极的情感体验;学生在学习过程中对认知活动能够进行自我监控, 并作出相应的调试。参与的广度则表现在“学生自主活动和学习的时间有多少, 学生回答问题和动手操作的人次有多少;是否全体学生参与了学习, 是否投入了学习的全过程”[3];参与活动的感官种类是否包括口、手、脑等。

3. 学生的交往状态

教学是一种特殊的社会交往形式, 是教师的教和学生的学的统一, 这种统一需要通过师生交往和生生交往来完成。考察课堂上学生的交往状态, 要看学生之间是否有良好的合作;师生之间和学生之间能否协调、沟通各自的想法, 联合力量为达到某一个目的而相互作用;是否有较多的信息交流和信息反馈;交往是否处于互相尊重、互相信任的状态, 交往的气氛是否民主、宽松、和谐, 学生在交往中是否能大胆发言, 提出问题和不同观点;学生的好奇心和自信心是否得到保护, 等等。

4. 学生的思维状态

思维能力的发展是学生全面发展的重要内容之一。对学生思维状态的评价, 必须关注学生在课堂上是否有足够的智力劳动量。表现在学生是否围绕重点的问题积极思考, 敢于质疑, 敢于提出具有挑战性和独创性的问题;学生回答问题的语言是否流畅、有条理, 善于用自己的语言阐述观点等。

5. 学生的生成状态

在新课程的理念下, 教学活动是一个动态生成的过程。生成性是指学生理解的过程不是简单的知识搬运、转移的过程, 而是依据其自身的经验来建构、发现和领悟的过程。课堂上师生是否能生成预设内容, 是否能自主地生成非预设内容, 得到意外的收获, 这是衡量课堂教学成功与否的一项重要内容。学生作为活生生的个体, 带着不同的知识、体验、兴趣参与课堂活动, 课堂必定呈现多变性、丰富性、生成性。但是, 教学的生成性并不排斥预设或预设的改进。新课程在提倡教学生成性的同时, 提高了对教学预设的要求。它提倡预设要以学定教、以人为本, 真正关注学生的发展, 从学生发展角度出发去设计教学活动, 重视学生在学习过程中的主体地位, 关注学生的自主建构;着力从多方面估测课堂教学活动中学生可能发生的状况, 并设计出多角度、多层次的教学策略, 以备教学中及时调用。因此, 学生在课堂上的生成状态有赖于教师课前的以学定教 (预设) , 也就是说预设越充分, 生成越精彩。

“以学论教”作为课堂教学评价的一种模式, 具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。它既是促进学生发展的内燃机, 又是推进教师专业成长的加速器。“以学论教”的课堂通过以评促学、以学定教, 营造充满活力的创造性课堂, 使学生成为学习的真正主人, 从而达到课堂评价功能的最优化。

参考文献

[1]郑志湖“.以学论教”课堂教学评价的实践探索[J].人民教育, 2008, (8) .

[2]佐藤学.静悄悄的革命——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程[M].长春:长春出版社, 2003:39.

静悄悄的革命 第9篇

几年前，本刊记者去云南采访时，发现财政厅已经设立了一个名为“绩效评价处”的新处室。当时主管副厅长笑着形容道，“无爹无娘，无儿无女”。意指上下都没有可对接的机构。

时至今日，财政绩效已经在地方悄然生长。在本期的采访中，抽样选取的五个省，均设立了专门的绩效管理业务处室，并且，他们对财政绩效的重视，已经远远超出了人们的想象。

值得注意的是，他们开展这项工作，均源于自发。地方自发性的实践已经远远领先于顶层设计。

他们这样做，也并非出于“轰轰烈烈大干一场”的考量。五省的政府理财官均理性地强调，这只是财政职能的一次重构和回归。

但，这的确是一场静悄悄的革命。

静悄悄，是因为这一次的变革,无需“流血”，看起来也不那么轰轰烈烈。

而之所以叫做“革命”，是因为它确实让财政开始“质变”。

其一，它改变着财政的职能与命运。

财政的职能，曾被人简称为三个字：“管分钱”。而这一场静悄悄的革命，正让财政的职能由“管分钱”转型为“管花钱的效果”。“管花钱的效果”，不仅是财政本应具备的职能，更是财政的未来命运。事实上，唯有“管花钱的效果”，也才能分好钱。

其二，它重构了财政与部门之间的关系。

五省的政府理财官均表示，这种“重构”的核心，在于财政所掌控的资金与部门掌控的项目之间更加紧密的联系，也在于项目运行前后事权与财权的和谐。财政在其中扮演的角色已经不再仅仅是一个“分钱”的角色，而是还要“管花钱的效果”。

最起码，在专项资金面前，财政不再是“过路财神”，而是开始管部门的花钱效果，这直接把以往财政无法管的专项资金管起来了。最重要的是，它保证了“钱”到“事”的转化中的绩效最优化。

其三，它促进了政府理财时代的真正到来。

目前政府理财的质量似乎成了边缘性问题。实际上，政府作为公共利益的代表更应该讲求理财的质量，理财水平的高低和理财质量的优劣直接反映一个政府的行政能力和执政水平。但现实是，政府理财的实效与企业理财和个人理财比起来，差距不小。

这场“静悄悄的革命”，正以燎原之势从基层开始蔓延。

静悄悄的革命读书笔记 第10篇

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。作者佐藤学教授在这本书中非常强调“倾听”的重要性，他认为倾听比发言更重要。

首先教师要学会倾听每个孩子的发言。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生的发言的态度。教师往往想让孩子多多发言，在听他们发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望孩子的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考或请其他同学回答。实际上，仔细地倾听每个孩子的发言，积极地应对才是我们应该做的。精彩的发言要鼓励，胆怯的发言要启发，错误的发言要引导，更重要的是要听到孩子的话外之音，并抓住有价值的发言与他们形成对话，引导其他学生进行深入探讨，让每个孩子都安心发言，无拘无束地交流。要做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。要去体味对方话语中潜在的复杂想法。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。

其次是孩子要学会倾听其他同学的发言。善于倾听不仅是尊重他人、礼貌、修养的体现，更是一种重要的学习方法，善于倾听别人的发言、善于从别人的发言中汲取、善于与别人交流自己的思想，这是多么重要的能力啊!所以，佐藤学教授在书中说:“我们应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心地相互倾听的教室，只有在用心地相互倾听的教室里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。”“在教室的交流中，倾听永远比发言更加重要。”

《静悄悄的革命》佐藤学 第11篇

1、主体神话

在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发意见起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？ 造成这一现象有若干原因，诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程，等等。由制度性约束而派生出来的问题相当多，但是绝不仅止于此。学校（教室）文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义等，不也是很大的问题吗？可以这样来看：如果在幼儿园、小学时代过分地加强以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生主会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话，那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。

2、以“应对”为中心的学习和教学 与主体神话相对是润泽教室

将学生的潜力称之为“被动的能动性” 学生应对教师的语言、教室里同学的语言会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因学习中需要十分谦虚和密切的关注。这也就是古今文献中，言及学习都追求的“慎学”。

作为阅读教学课，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书中去，一节课中若干次反复地阅读。如果以这样的方式展开教学的话，教师对学生的每一个发言所采取的一问一答的附和不就没有了吗？

倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。

我们在理解人的话语时的“理解方式”，却并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。是否有人认为，只要听到对方回应一句“您所说的事是这样的吧”就算言语相通了呢？

另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。这样来考虑“理解”的话，是站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

3、课程

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此，即使课程在一学年或一学其开始前就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习履历”而被创造出来的。这样，课程的“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。

“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”；三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

通常的课程设计是“目标、达成、评介”，这种“阶梯型”的课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这促模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题、探求、表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是和一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题、探究、表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、探究的学习”。

静悄悄的革命读书心得 第12篇

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。(我的思考：在我的课堂上，我希望他们多多发言，但是事与愿违，有时会沉默、自问自答、或是迁怒于他们，后来读了《教学勇气》之后，我知道“只要我们稍微给自己内心声音一些注意与尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂对话中。”，我也试着去努力了，心平静了，但是我发现我没有努力在营造一种倾听与回应的氛围，对暗暗支持你的声音没有很敏感地肯定它，在这方面，我要好好努力!)

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠 “被动的能动性”来实现的行为。

――摘自《静悄悄的革命》，第71页

如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

――摘自《静悄悄的革命》，第27页

在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的，就是无论你在讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。这是因为，对话的前提是学会倾听。如果你有过这种经历，就不难理解课堂中究竟发生了什么。从小我们就被鼓励要积极发言，发言要大声清楚，通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音，形形色色的手势还见缝插针，把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话”只不过是不入耳的喧嚣。我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法，在“只要发言就要鼓励”的信条下，肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负，对于别人的发言充耳不闻。没有倾听，对话变得缺乏深度，思维变得龟裂而不流淌，根本不能汇成集体智慧的海洋。小学阶段的闹哄哄到了初高中阶段后变成了表情麻木，沉默不语，而美国的情况却相反，这也从一个侧面揭示出我们原先的对话是没有倾听、急于表现的“虚假”对话。不仅学生需要倾听，倾听对于教师来说，也是至关重要的，我们经常在听学生发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他同学回答。佐藤学认为，在对话过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。他提出要创建一个润泽的课堂，润泽是相对于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教师与学生都是紧张的，润泽表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。每个人的呼吸都是这种均匀、柔和，大家互相倾听，真诚地交流，轻声模糊的发言也是被允许的，因为它反映了一个思维正在延续的过程，事实上，真正的创造性的发言往往都是轻声模糊的，如果强迫学生大声地喊出自己的意见，或用手势在对错之间站队都隐含着撕裂他们思维的危险，在“润泽”的气氛中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在都得到大家自觉地尊重，而不会为无话找话而紧张地中断自己的思维。

二、打开教室的大门

一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

――摘自《静悄悄的革命》，第67页