【成员风采】科研,一线教师的学术梦

【成员风采】科研,一线教师的学术梦（精选2篇）

【成员风采】科研,一线教师的学术梦 第1篇

【成员风采】科研，一线教师的学术梦

张丽芝（上海市南汇第二中学，吉林大学数学系毕业，中学数学高级教师，区数学学科骨干）【研究中学习，实践中追梦】

1994年非师范毕业的我走上上海一所偏远农场子弟中学的讲台，老校长向我指出三条可以追求的数学教师发展之路：课堂教改、电脑和竞赛辅导。从此，我开始了自己研究中学习、在实践中追梦的旅程。那时，我并不清楚，这些事可以算作科研；我也不敢相信，我也可以有学术的梦想。

（一）在信息技术方面，边自学边进行课堂的实践探索1995年利用foxbase数据库编程，学生电脑房进行数学基础知识过关练习；2002年带领学生电脑房利用几何画板进行数学实验；2004年获市课件评选三等奖；2006年获市课件评选优胜奖；2007年尝试用几何画板的数学实验与flash模拟课堂分层练习；2008年市多媒体公开教学；2009年获市课件一等奖；2012年图形计算器进行教室；2013年执笔的区教研室图形计算器的研究报告获区学科论文一等奖，2014年获市学科论文评选二等奖。2015年学生用平板进行数学操作与练习……QQ、微信、公微、微课资源，我会尝试各种新技术在教学中的应用，理性分析技术的优劣与适用性，用技术而不迷信技术。

（二）在教学改革中，借助科研的力量一路收获个人和集体的成果1999年结缘全国教学评选一等奖孙永香老师，我开始接触小组合作，十余年来面向不同的学生不断改进分组方式与课堂教学形式，将分组与分层合理整合优化。2003年学校并入南汇区，2004年成功立项第一个课例研究的区级课题，用微格方法分析课堂，借助顾泠沅先生三次实践两次反思进行课堂改进。团队于2005、2006年连续获区第一、第二届课例评选三等奖、区教学评选二等奖、拍摄上海市862六年级数学录像课。2007年任学校科研主任，2008年领衔课题获区课题成果三等奖。2009年开始以课堂观察的视角进行课堂分析，两周一次在上师大钟文芳教授指导下进行课堂教改与课堂观察实践。先后阅读陈大伟、佐藤学、夏雪梅、安桂清等课堂观察与课例研究的成果。之后聚集叙事研究，阅读了刘良华、丁钢、陈向明、张肇丰等关于叙事的理论与实践成果。2012年初我开始跟随王丽琴等博士和一批国内优秀教师共读杜威，9月获长三角征文一等奖，成果入选《上海教育科研》2012.9、获奖成果集《教师成长的40个现场》、《上海教育科研》长三角征文十年回顾精选集以及《浦东教育研究》2012.10，《浦东教育》有图文报导。2013年合作出版成果集《“偷师”杜威——开启教育智慧的12把钥匙》。读杜威让我学习从哲学的角度来思考教育的本质，但杜威无法解决“数学抽象化的本质”与“实践”二者的冲突，于是我转向荷兰数学家、数学教育家弗莱登塔尔。2013年开始深入数学内部，从数学的本质与发展中研究初中数学教学。2004-2013十年间为学校培养出学科骨干1人、教研组长3人（现在浦东2人、徐汇1人）、科研主任1人（现在徐汇区）。2013年指导教师进行课堂教学研究2013年指导教师20余人次获区级课题论文类奖项，执笔学校课题获区课题成果二等奖。一路走来，我体会到了一线教师做科研的艰辛，也享受到了基础教育科研的学术魅力。科研，并不神秘；学术，就在我身边。

【新的团队，再次出发】

2013年8月，我从农村学校调入南汇二中，在二中学校领导和数学组同仁的大力支持下，形成自己的学科研究方向。2014年春正式加入“课例研究课程化工坊”，在团队伙伴的帮助下，2014年10月立项成功以“再创造”理论为指导的区、市级课题。作为“工坊”大团队下的小分队负责人，我努力践行团队“蜂房式”共同体的建设理念，团结身边的教研组、备课组教师，一年半不到的时间，在课题研究、课程开发等方面均取得可喜进展。以下跟大家分享“再创造”数学团队的课题中期报告，相信再次出发的路途上，我和我的小伙伴还会收获更多的学术幸福感。促进初中生思维发展的数学学习方式优化研究中期报告（节选）上海市南汇第二中学 张丽芝

一、在传统与变革之间的迷茫与困惑1.东西方数学教育的中间地带目前国际数学教育两大中心，一个是美国，一个是荷兰的弗赖登塔尔研究中心。研究东西方数学教育，这二者具有代表性。杜威作为教育哲学家，他的理论直指教育的本质。然而这种理念在中国遭遇权威的质疑，认为“熟能生巧”是最佳数学教育模式。二者之间是否存在平衡点？杜威理论缺少对“数学学科本质”的研究，荷兰数学家、数学教育家弗赖登塔尔实现教育哲学与数学本质的沟通。弗赖登塔尔与杜威有许多共通之处：他反对将培养数学家作为根本目标，教育的本质不在于传授知识，主张学生是学习的主体，关注数学与生活的联系，关注创造能力的培养。此外，不是每一次改革都能成功，而成功的改革应该建立在审慎的研究基础之上。欧美“新数运动”的失败值得改革者认真地研究。2.学与教的困惑从一节评选课的录像分析中，我们发现如下问题：“满堂问”式数学教学是不是会使学生丧失提问与独立思考的习惯，而被动地被老师的问题牵着走？对于以“思维”为主要目标的数学课程中每分钟3个问题的速度叠加下去，学生又会对这节课留下怎样的印象？重点突出了吗？难点解决了吗？当“课堂教学转型”与“翻转课堂”逐渐成为教育发展的方向，佐滕学倡导的“静悄悄的革命”正深入人心。回顾那些曾经的教育改革：上个世纪育才中学的八字教学法、卢促衡的自学辅导教学、邱学华的尝试教学。而在本轮的新的教改之中，静安后茶馆教学、洋思的“先学后教，当堂训练”、杜郎口模式等，无不提倡教师的教要在学生的学之后，学生能学懂、学会的知识教师则不必教，要老师把课堂还给学生，甚至限定了老师一节课讲的时间的上限以强制的措施限制老师的讲，然而这种变革又遇权威的质疑。章建跃教授在《发挥数学的内在力量 为学生谋取长期利益》总结了教改的诸多矛盾和争议：“在反对‘学科本位’时，是否要以牺牲数学的逻辑结构、削弱推理为代价？是否每堂课都要有‘情景导入’（实质上是如何看待数学与现实之间的关系）？在反对教师‘一言堂’的时候，是否要规定‘老师讲解不能超过10分钟’？如何看待‘合作学习’？如何组织课堂交流与互动？”“如何设计我们的课堂教学？”“如何评价一堂课？”这些是每一个教师都会面临的问题，而这些问题最终都取决于教师的实践。我们不可能等专家给我们定论，而是要深入到课堂中去探寻适合自己的、适合学生的教育。而立足数学课堂，“思维的发展”就成为最终的立足点。立足“思维发展”的选题有利于发挥我的个人优势并使之前十年的研究得以延续和深化。同时研究也为我参加的杜威共读提供鲜活的素材、为我参加的课例研究提供研究成果，同时也可以得到许多研究者的鼎力支持。

二、概念界定《促进初中生思维发展的数学学习方式优化研究》2014年立项浦东新区区课题，《基于再创造数学教育观的初中生反思性学习指导研究》立项2014年上海市课题，二者的关系：区级课题是更宽泛的，市级课题的研究指向区级课题的最核心内容，是精华和深入探索。具体概念分解如下：

（一）数学：具有抽象性、概括性、符号化等特征。“教育数学”的学习目标是抽象化、形象化、符号化的过程，而非结果。数学化包括纵向数学化和横向数学化两个维度，前者指问题情境的数学建模，后者指数学本身的进一步提炼与发展。初中数学教学内容包括数与运算、式与方程、图形与几何、函数与分析、概率与统计五个模块。从发展史视角看，前三个模块基本属于古代数学，后两个模块孕育了近代数学的思想，是学习数学的必经之路。这部分内容在数学史上占有重要的意义，但在应用领域，相对小学数学和高等数学而言，可挖掘的应用的意义有限，特别是前三个模块，其重要意义主要体现在数学思维的培养以及作为进一步学习的预备。从年龄特点看，初中阶段正是学生抽象思维、逻辑思维快速发展的阶段，我们通常把初中数学作为学生思维发展的体操。由于学生的认知特点和思维发展时间的差异性，初中数学很容易成为是学生差异最大的学科，是考试拉开区分度、给学生分层的重要学科。从这一特点看，数学的学习更需要有区别的、个性化的学习，以使不同的人在数学中得到不同的发展。

（二）再创造的数学教育观：弗赖登塔尔指出，数学教育的目的不是培养数学家。基于此，他提出“作为教育的数学”是通过抽象化、概括化、符号化、形式化等达到“数学化”的过程，而非结果。他强调学生的数学学习应以“再创造”的形式去发现数学，而不是老师进行知识灌输，只有这样才能保障学生的创见性和数学学科的发展性。这里的“再创造”，是相对学生个人经验而言的创造，而不是相对数学发展而言的创造。与杜威的“做中学”基本相同，只是“再创造”主要针对数学学科。本课题指学生在指导下经历对情景的数学化建模过程；利用分类、类比、化归等数学思想借助一定的数学方法进行数学再创造，归纳概括新知并在交流与反思中扩充、完善学生个人数学结构的过程。

（三）思维：借用华师大郅庭瑾教授的思维定义：“人在解决问题过程中的智力活动”，在数学中的思维即学生在解决问题过程中的数学活动。解决问题包括解决数学问题，更包括解决各种生活、技术、经济以及学生在其他学科中可能会遇到的问题。数学活动包括将各种问题进行数学建模，制定问题解决的方案，进行分工合作，通过化归、类比等数学方法将未解决问题转化为已经解决的问题，对解决问题的路径进行评估与反思等。

（四）学习方式：泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。其主要分类可以从学习内容、活动方式、学习者信息加工的方式和使用信息媒体的方式等不同角度分为各种类型。初中数学学习方式：传统的数学学习方式以解题为主的个体独立学习，本课题将逐渐渗透弗赖登塔尔提出以“再创造”为核心的数学学习观，数学学习方式的优化包括从模仿到“再创造”的探究式学习尝试、从个体学习到合作学习、从被动学习到自主学习等。

（五）数学反思性学习：杜威和弗赖登塔尔对反思的论述一致性：

“反思”即“反省思维”，数学反思性学习指学生的数学学习要摆脱单一被动的解题式学习，能在生活情境中进行数学反思，在数学再创造的过程中以反思促进数学思维的完善，在合作与倾听、课外阅读和网络平台支持下的分层自主学习过程中进行反思，在对数学、对自我认识的不断反思中促进数学学习的元认识的自主发展。对此，我们针对学生现有学习状态，将初中生数学学习分类如下：我们把学生的数学学习的基本素养（A）由低到高分为四个不同层次：机械记忆学习（A1）、能模仿解决数学问题，并用语言表达自己理解的数学（A2）、能进行知识整理，能用数学的方法解决问题(A3）、能提出高水平的数学问题或给出创造性的解题方案（A4）；此外，我们把学生的反思意识与能力（B）也由低到高分为四个不同层次：反思意识不足（B1）、能反思自己与他人理解的数学的不同（B2）、在反思中确认和调整自己的学习状态（B3）、在反思中改进调控团队学习的手段和方法（B4)。

B1B2B3B4A1被动困难型趋主动困难型主动困难型感性思维A2直觉性思维一般反思型A3趋理性思维协调性思维A4高直觉思维理性思维超理性思维

浅谈中小学一线教师的教育科研 第2篇

所有一线教师的成长注定要伴随着经验的不断积累,但不是所有教师都注重经验的提炼;很多一线教师发表一篇论文总是感觉异常困难,等到了非要发表不可的时候,只能随便糊弄一篇了事;一旦谈到课题,绝大多数教师都认为自己很忙,没时间搞科研,而且课题研究太高深,不是自己力所能及的;偶尔有一位教师的课题结题了,学校表扬或表彰一番之后就再也没有下文了,也许是这个课题本就没取得什么成果,也许是领导们对这项课题的成果根本没重视。

于是,一方面打着“科研兴教、科研兴校”的幌子号召大家搞研究,一方面从骨子里就对教育科研不重视,甚至认为教育科研就是走形式、编材料,劳民伤财。

这就是一种看起来挺正常其实是很不正常的教育误区。

一、教育科研并非深不可测

记得原呼伦贝尔市教科所于潜所长到学校讲座时曾开玩笑地说:你都教了二十来年学了,那教材你都教了十几遍了,你还在简单重复吗?你是教师啊,你得研究,你得使自己每教一遍都比上一次更有进步,这就是教科研。

一线教师的教科研不宜太高深,应该来源于教学,并最终服务于教学。日常教学中出现的一些问题,我们需要思考解决的路径。遇见一个特别感兴趣的问题,自己可能要长期思考,不断摸索,甚至交流探讨更好的解决方式;心细一些的教师可能就要写一些教学日志;时间长了可能就总结出几篇论文。其实这就是最通俗的教育科研。从这个层面上来讲,课题研究就是把这个过程正规化:对需要研究解决的问题事先制定好可行的研究方案、对研究方式进行初步设计、对研究进展有个预期;然后按照研究规划一步步去实施,实施过程中要注意积少成多,保留好研究文献;最终撰写出一篇具有说服力的、能够更好解决问题的研究报告。

笔者认为,教师在教学中一定要思考和提高。所以,只要我们注意把这些零散的经验记录积攒下来,适时地加以提炼和总结,每一位教师都可以搞教科研。

二、教育科研需要的是务实

课题立项通知书、课题结题证书,哪怕是课题研究成果获奖证书,那都只不过是一张纸。它们只能代表我们曾经做过哪些工作,说明我们在哪些方面有过一些研究。但我们不必把它看成荣誉,因为有的时候那张纸并不是很厚重。我们得承认,如今的课题研究“功利”性还很普遍,靠年头和编造材料拿到的结题证书也不在少数。也正是因此,很多基层学校越发地不重视教科研,把教科研主任当成一个闲差,把一些后备人员或者是从关键岗位让位的人员安排在这个岗位上,把教科研工作当成一个可有可无的“鸡肋”。

其实造成上述现象的原因非常简单:很多基层学校没有从教科研中尝到甜头,很多教师也没有从教科研中得到显著的收获。也就是说我们自己最清楚自己的课题研究没有认真做实,所以我们自然没有那么多的宝贵经验和切身感受。有些课题主持人可以夸夸其谈地去炫耀自己有一个什么样的课题获得结题了,但他始终没有能力使自己的研究成果获得大家的认可。时间久了,大家对课题研究的看法就被歪曲了。

所以,从事课题研究的教师没有必要太看重那张纸。我们应该把更多的精力放在踏踏实实搞研究上,我们必须坐得住“冷板凳”。经验来自于一丝不苟的长时间思考;发现来自于教学中的那些不起眼的微小细节;高度来自于经验和发现的汇聚与整合。不积跬步无以至千里,没有日积月累的坚持,我们就拿不出让人信服的科研报告。

当然,既然我们的研究来自于普普通通的日常教学,所以这些研究经验也正适合于普通教学。也许这些研究成果不具备太高的理论价值,但它更接地气,更具有针对性。

三、要为教育科研成果的推广与普及提供条件

学校的某一项课题完成了结题。如果我们了解这个课题,并确认这个课题的研究人员在该研究领域进行了大量研究,形成了一些较有价值的研究成果的话,我们就有义务为这些成果的推广提供便利条件。更重要的一点,这些课题的结题并不是研究的终止,这些课题的研究人员在经验交流推广的过程中还会在现有高度去研究解决更深层次的问题,这是不容忽视的。

研究成果的推广,对研究者来讲是一种认可与鼓励;对其他教师来讲,是一种引领与促动。一个学校如果能经常进行这些研究经验的交流推广,那么这所学校就会逐渐形成浓厚的研究氛围,教育科研就会真正起到“科研兴教、科研兴校”的作用。