《义务教育美术课程标准》(2011年版)

《义务教育美术课程标准》(2011年版)（精选8篇）

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第1篇

修订后的美术课标围绕课程性质进行全面阐述，立足于美术文化的本质特征和学生的美术学习经验，提出义务教育阶段的美术课程要凸显视觉性、具有实践性、追求人文性、强调愉悦性。

义务教育阶段实施美术课程的工具价值进一步得到提升学习《义务教育美术课程标准（2011年版）》心得

作者：林超时间：2012-10-12 08:35:48

有幸参加“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目的培训学习，今天刚看了《义务教育美术课程标准（2011年版）》结构与内容解读的专题讲座。不怕大家笑话，自参加工作以来，在这只看重语数分数的学校，我只听说过有《大纲》、《课标》一类的东西，但总是只听其名不见其形啊！

比较10年来两个不同版本的《义务教育美术课程标准》，2001年，那时刚开始启动基础教育课程改革，新课标的制定主要是鉴于对原美术课程的反思，原中小学美术课程中综合性和多样性不足、过于关注专业知识和技能、脱离生活难以激发学生兴趣等问题，在此基础进行基础教育美术课程变革。2011版美术课标，一方面看到了以往美术课程丰富的教育价值，另一方面看到了新世纪人才的视觉文化意识建构和创造力培养要求，提出“美术课程应该在我国基础教育课程体系中发挥更积极的作用，为国家培养具有人文精神、创新能力、审美品位和美术素养的现代公民”。很明显，2011版的美术课程标准制定更具有人文追求的前瞻眼光，基础教育的美术课程不是专业方式的学习，而是满足学生个体成长需要的素质教育，是学生人生发展不可缺失的精神营养。

美术课程的人文性是基础教育课程改革以来一直的追求，但是如何发挥美术功能体现出课程的人文性，却有着在实践中不断认识的过程。基础教育中的美术课程与我们平时理解的“术科”、实践课程，与专业美术课程区别何在？如何认识与把握义务教育阶段的美术课程性质？围绕中小学美术课程的定位大家一直在思考这些问题。2001年颁布的美术课标提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径„„”，这提高了美术在学校教育中的学科地位，明确了美术学科的课程性质。但是，人文性质的宏观提法也导致了美术课程自身特征的模糊。2011版的美术课标对课程性质给予了准确定位和深入阐述，对于义务教育美术课程人文性的认识更加清晰和丰满。2011版美术课标修改为“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径„„”，把美术课程的人文性落到了实处，同时义务教育阶段实施美术课程的工具价值进一步得到提升。毫无疑问，视觉文化时代文化内涵会越来越多地通过视觉形象彰显，视觉文化意识的形成须借助于视觉形象的学习，这些都可以通过中小学美术课程来实现。同时，修订后的美术课标围绕课程性质进行全面阐述，立足于美术文化的本质特

征和学生的美术学习经验，提出义务教育阶段的美术课程要凸显视觉性、具有实践性、追求人文性、强调愉悦性。

围绕美术课程人文性质，课标确立了义务教育阶段的美术课程基本理念，课程理念是美术教师实施教学的行为准则，保证了美术课程目标的最大化实现。2011版美术课标的课程基本理念相比之前的课标由5点变成了4点，表述更为简练和清晰，突出关键词。课程理念突出义务教育美术课程特点，强调课程落实到教学中的全体性、趣味性、时代性和创造性，具有指导意义。

相比2001年颁发的课标实验稿，2011版课标对于美术课程性质定位更清晰、认识更丰富、表述更完整。

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第2篇

“整体设计目标，体现灵活开放。基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，保证国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性

“突出学生主体，尊重个体差异。学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定。教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。”

我们的英语教学要始终使学生发挥主体作用，要以学生为中心，要根据学生的心理特点、生理特点，以及他们的兴趣、爱好来设计教学内容，也就是说我们教师的备课要以学生为中心，而不是以教授内容为主。我们在教学中往往会出现这样的现象或误解：我的备课内容讲完了就是完成任务了，不管学生的状况。还有老师认为有效教学就是教的有效，而不考虑学生的接受如何。这一理念要求我们要以学生的需要为依据。尊重学生的个体差异就是只要充分考虑到学生在现有基础、学习潜能、兴趣爱好、学习风格等方面的差异。我们不能用统一的标准来要求每个学生，也不能强迫学生学习单一的学习材料，我们要尽可能满足不同学生的学习需要。我们在设计检测练习、布置作业时都应该考虑学生的不同水平，可以设计分层作业、分层练习，让每一个学生都能体验成功的快乐，不同水平的学生能力得到不同程度的提高。

采用活动途径，倡导体验参与。本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第3篇

和实验稿相比, 2011年版新课标在诸如学段的划分, 学科的四个学习领域等方面没有变化, 但是在对学科性质的认定上, 对于美术和教育领域的最新研究成果的借鉴上, 对于更适应我国各地经济、文化发展多元和不平衡的现状上做出了相应的调整。还从文本的结构和表述上做了精致化的处理。

下面就我所知和所学与大家做个交流, 不妥之处望不吝指出。

一、修订工作前的调研

2004年开始正式修订, 在修订前和修订过程中, 课标修订组先后对各省级教育行政部门、国家级实验区的校长、教师、学生和家长以及11家美术教材的主编、编者、出版社编辑等近12万人进行了问卷、走访、座谈等形式的调研, 深入了解美术课程标准的实验情况。征求对美术课标修订稿的意见, 得到反馈意见两万余条。同时还向近三年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见。

几次调研的问题和建议主要集中在:

1.绝大多数教师对美术课程改革和美术新课标给予了充分肯定。

2.多数教师建议对“双基”的问题还要予以更多的关注。

3.教师建议应关注课程标准与中国国情和美术教学情境的适应。

4.建议使课程标准文本更加精致, 进一步加强表述的逻辑性。

另外, 教师们希望改善实施美术教学的环境, 如希望教育行政部门和学校领导重视学校美术教育, 能够有专门的美术教室, 能够有开展美术教学必需的教师用书、工具材料等。

二、几次美术课标修订的特点

从2004年开始, 美术课程标准经历了若干次大大小小的修订, 每次都有一些变化, 这些变化主要来源于国家制定和出台的方针政策、学科领域的新变化等。

(一) 2007年至2010年的修订特点

1. 在课程标准前言部分, 按要求增加高位理论的规范性表述, 即社会主义核心价值观在美术学科中的渗透, 包括邓小平理论、“三个代表”、科学发展观等理论;

2. 按统一格式, 重新组织前言的文字;

3. 完善课程总目标的文字表述;

4. 对“欣赏·评述”和“设计·应用”的内容做了较大幅度的调整;

5. 进一步加强中国传统美术的内容;

6. 进一步完善“学习活动建议”, 将“评价建议”改为“评价要点”, 并完善其内容;

7. 进一步使文本精致化;

8. 删除了“课程总目标与学习领域及学习阶段关系的图示”, 还有附录的案例与名词术语解释。

9. 至于书法, 则因在语文课标中有欣赏内容, 避免重复而未涉及。

(二) 2011年2月的修订工作

在前面修订的基础上, 2011年初对于美术新课标又进行了若干修订, 主要修订的是:

1. 按要求再次修订了前言的内容和文字;

2. 对文本结构做了更合理的调整;

3. 对“设计·应用”和“欣赏·评述”再次做了修订, 使之更简洁, 便于理解;

4. 对“实施建议”的一些条目做了归纳和合并。

美术课标修订稿的定稿最终通过了学科审议组 (艺术家及艺术教育家) 、综合审议组、两会代表审议组三个级别的审议。

对于2011年版新课标的评价, 课标修订组组长、首师大尹少淳博士说:“本次课程标准的修订, 总方针与主要内容没有大的变化。比较旧版实验稿, 《义务教育美术课程标准 (2011年版) 》方向更明确、文本更精练、内容更具体, 表述更理性。修订体现了美术教育专家学者在美术新课程实施若干年后, 对课程标准的重新梳理, 并在反思的基础上明确了发展方向。”

三、2011年版新课标的不变和变化

(一) 2011年版新课标关于四个学习领域和四个学段的分法没有变化

还是“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”“综合·探索”四个学习领域。以及第一学段 (1~2年级) 、第二学段 (3~4年级) 、第三学段 (5~6年级) 和第四学段 (7~9年级) 四个学段。

(二) 和实验稿相比, 经过若干次的修订和完善, 还是有不少变化的地方

下面择其主要条目摘录如下, 以方便大家对2011年版新课标和实验稿的不同有个相对清晰的认识。

1. 突出美术学科特点。

作为美术学科课程标准, 本次修订更注重美术学科本身的性质。因此, 在2011年版新课标中, 将美术课程的性质表述为:“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征, 是学校进行美育的主要途径, 是九年义务教育阶段全体学生必修的基础课程, 在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。”其中“以对视觉形象的感知、理解和创造为特征”是本次修订新增加的, 这不仅体现了美术课程的独有性, 同时对美术教师开展教学、挖掘美术课程资源也具有指导的作用。

在2011年版新课标中, 对课程性质的概括包括视觉性、实践性、人文性、愉悦性四个特点。其中, “视觉性”较之实验稿更加突显, 其作为美术的主要性质排在第一位。这也反映了课改十年后, 我们对于美术本体及其教育价值的平衡性更趋于理性认识。“愉悦性”是最新增补的, 是学科审议组的艺术家们极力倡导的特性。

2. 采用理性与平和的表达方式。

课程改革十年后颁布的2011年版新课标的表述更加客观、理性, 删除了实验稿中某些情绪化的表述。如“我国义务教育阶段的美术教育还有许多不能适应素质教育要求的地方, 如课程综合性和多样性不足;过于强调学科中心, 过于关注美术专业知识和技能;在一定程度上脱离学生的生活经验, 难以激发学生的学习兴趣。”等。

3. 适当明确应知应会的美术知识与技能。

做为美术学科, 美术本体是实现教育价值的基石, 因此, 在课标中要适当关注美术基本知识与基本技能。2011年版新课标增强了对美术知识与技能的规定性, 但又没有回到教学大纲对知识与技能表述的严格性, 在这两者之间保持了一种较为完美的平衡。

2011年版新课标将实验稿中的“评价建议”改为“评价要点”, 运用了量化或具有量化意味的限定词, 如“通过造型表现活动, 大胆、自由地表达自己的观察、感受和想象, 创作若干件能反映自己学习水平的作品。”“辨别12种以上的颜色。”“运用3种以上的方法, 创作表达一定意图的立体作品。”“认识和运用原色、间色和冷暖色。”“运用对比色、邻近色, 表现适合的主题。”“知道单独纹样的设计方法和应用。”等。

4. 注意思想和表达的辩证性。

为了使教师恰当地把握某些关系或分寸。2011年版新课标在某些问题的表达上更加辩证。如在教材编写建议中, 提出“妥善处理传统与现代、中国与外国的关系。选择美术教科书内容时, 要特别重视优秀的中国传统美术和民族民间美术, 弘扬优秀民族文化, 体现中国特色, 也要包含经典的外国美术作品, 并根据学生的接受能力对现代艺术进行必要的介绍, 以开阔学生的眼界和思路, 培养尊重世界多元文化的态度。”

5. 重新选择、组织“设计·应用”学习领域的内容和递进关系。

实验稿比较偏重于工艺制作部分, 对设计特征和规律的认识不足, 在2011年版新课标中, 从设计语言和功能需要等方面, 突出了设计的特征和对学生创意能力的培养, 同时, 也没有忽略手工制作在义务教育阶段美术教学中的意义, 并将两者结合起来形成完整的表达。如第四学段“了解设计的主要门类和基础知识, 运用对比与和谐、对称于均衡、节奏与韵律、多样与统一等形式原理以及各种材料和制作方法, 进行创意设计和工艺制作, 改善环境和生活, 表达设计意图, 评述他人的设计和工艺作品, 形成初步的设计意识。”

6. 厘清各学习领域的递进关系。

2011年版新课标重新梳理了四个学习领域在各学段中的表述, 表述更贴近教学实际, 对教师也能够起到应有的指导作用。

如在“造型·表现”学习领域中:

第一学段强调的是“尝试”和“体验”;

第二学段强调的是“初步认识”、“激发想象”和“创作愿望”;

第三学段强调的是“运用”、“选择”和“发展构思和创作能力”;

第四学段强调的是“有意图的运用”、“探索不同的创作方法”和“发展具有个性的表现能力”。

关于“造型·表现”领域不光是从学生学习上, 在认知和运用造型元素与形式原理方面的要求上也呈现出较好的递进关系。

在“欣赏·评述”学习领域中:

欣赏内容依次是:

第一学段:“观赏自然景物和学生感兴趣的美术作品”;

第二学段:“欣赏符合学生认知水平的中外美术作品”;

第三学段:“欣赏中外优秀美术作品, 了解有代表性的美术家”;

第四学段:“欣赏不同时代和文化的美术作品, 了解重要的美术家及流派”。

评述的形式依次是:

第一学段:“用简单的话语”;

第二学段:“用语言或文字等多种形式描述作品”;

第三学段:“用简单的美术术语对美术作品的内容与形式进行分析”;

第四学段:“通过描述、分析、比较与讨论等方式”。

需要关注和表达的内容依次是:

第一学段:“表达感受”;

第二学段:“表达感受与认识”;

第三学段:“表达对美术作品的感受与理解”;

第四学段:“认识美术的不同门类及表现形式, 尊重人类文化遗产, 对美术作品和美术现象进行简短评述, 表达感受和见解。”

7. 调整文本结构并充实前言内容。

2011年版新课标按照总课题组提出的格式要求, 对结构和标题做了调整和修改。如删除了第一部分中的“价值”内容, 相关的思想在前言部分加以简要表述。第四部分中的“课程资源开发与利用建议”与“教材编写建议”的位置互换。

8. 课程资源建议的刚性要求。

在美术教学中, 工具材料设备极为重要。在现时期, 我国相当一部分地方的美术教学条件连正常开展教学都不能满足, 因此, 在2011年版新课标中增加了课程资源建议的硬度。主要体现在三个方面:第一, 为学生配备必需的美术学习工具和材料;第二, 完善学校的美术教学基本材料和设置;第三, 丰富美术教学的图书和影像资源。如在“课程资源开发与利用建议”中:“满足学生学习美术的基本条件:在美术学习中, 必备的美术学习工具和材料包括绘画工具、材料和泥工工具、材料。1~9年级的学生必备画笔、颜料和美术专用纸张。”

9. 对本文作精致化处理。

删除了文本中的一些不必要的内容, 如前面的图表、后面案例和名词术语解释。在体例和文字上做了进一步的调整和完善。这类修改较多, 不再一一例举, 详见2011年版新课标的文本。

1 0. 对评价部分的调整。

实验稿中有评价形式的建议, 如采用自评、互评、师评的形式, 没有相关评价内容的建议。在2011年版新课标中, 增加了“依据美术课程标准进行评价”, 具体到我们每一课的教学中, 可以依据所授课的教学目标进行评价。

摘要：《义务教育美术课程标准 (2011年版) 》经历了深入调研、广泛征求意见、建立修订组等长期、复杂的工作, 最终呈现在我们面前。2011版标准较之十年前颁布的《美术课程标准 (实验稿) 》从对美术学科的深入认识上、更适合我国现有国情上, 以及文本的精致化程度上都有很大幅度的提升。

关键词：《义务教育美术课程标准 (2011年版) 》,修订,介绍

参考文献

[1]北京师范大学出版集团.义务教育阶段美术课程标准 (实验稿) [S].2001.

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第4篇

一、语文教育的定位更精确

“新课标”在“前言”中提出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”细读这段修改文字，我们至少可以获得以下信息：语文课程除了具有工具性和人文性以外，还具有鲜明的时代性特征，这就给语文教育作出了更加精确的定位。教育是复杂的社会现象，语文教育更是如此。满足“时代的进步要求”是语文教育的崇高使命，语文教育担负着教化人的神圣职责，首先要让学生具有社会意识。所谓社会意识，就是学生对世界和自我的认识，与社会进步同呼吸、共命运，不仅认识社会，而且要融入社会、建设社会。由于学生知觉社会的能力还很差，尚处于“自我中心”、“生理自我”向“去自我中心”、“社会自我”过渡的阶段，无论对人还是对物知觉偏差和错误时有发生，所以，语文教育培养学生的社会意识十分必要。有人说，真正的语文教育在于促使人性的提升，使儿童从自然性走向社会性，从个体性走向整体性。

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”“提升学生的综合素养”，首先应是学生的生命意识发展。所谓生命意识，就是学生为适应自身生存和发展的需要，依据先天基础加上后天的教化而形成的具有对客观事物进行解读、摄取、表现和改造的潜在能量的灵智和欲求。对小学生而言，生命意识就是对社会密切的关注、对人类热情的关爱、对环境热忱的关心以及良好的思想、高尚的道德、优秀的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。因此，“新课标”强调：语文课程在“增强民族创造力和凝聚力”等方面“具有不可替代的优势”。

二、语文素养的内涵更准确

语文素养是语文学科的核心价值，全面提高学生的语文素养，是新课程改革的基本理念。可以说，《义务教育语文课程标准》的语文教育学思想理论基石就是由语文素养化炼而成。关于“语文素养”，仁者见仁，智者见智。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》（湖北教育出版社2002年5月版）是这样陈述的：“《语文标准》所提的‘语文素养包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字，阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”这种“定义”仅是解读者的一种推断性微观解说，那是课标以外的“话外话”，没有执行力度。

“新课标”对“全面提高学生的语文素养”作了如下补充：“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”这句话的添加对“语文素养”内涵的表述就更加全面准确了，弥补了“实验稿”关于“语文素养”概念表述的缺失，为全面培养学生的语文素养提供了“法律”依据。“素养”本义就是“平日的修养”。可见语文素养的形成实质上是一个动态修炼的生成过程。语言学家吕叔湘先生说：“在语文教学上，主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习和实践。”有位心理学家说得好：“人们使用语言的能力，主要不是通过学习获得的，而是习得的。”“习得”即在语言实践中获得的方法和养成的习惯，学习方法与习惯在语文素养中占有重要地位，它们同属于“语文素养”三维目标框架中的“过程和方法”范畴。在当今世界教育教学改革潮流中，方法、过程的问题被提到很高的地位，已经引起研究者、教育者和学习者的高度重视。

三、课程改革的性质更明确

新课程究竟是一项什么性质的改革，很多教师在一段时间是迷茫的。以为只要上课言必称“自主探究”，动辄搞“合作学习”，丢掉传统的教学方法就是新课程改革了。“新课标”在“课程基本理念”第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”的首句添加了“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统”，再次发出了课改性质的明确信号：新课程是一次“改革”，不是一场“革命”，即课程改革是对传统教育教学的“扬弃”，绝不是全盘否定。关于“语文教育的优良传统”，叫得出名的语文教学方法就有40余种。从中国教育鼻祖孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的“快乐学习法”和《学记》的“启发式教学法”，到现代语文教育大师于漪的“情感教学法”、李吉林的“情境教学法”、钱梦龙的“导读教学法”，再到国外布卢姆的“目标教学法”和“掌握学习教学法”、杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现教学法”、奥斯本的“创新教学法”、斯金纳的“程序教学法”、奥苏贝尔的“有意义学习教学法”等等，这些都是行之有效的教学方法，新课程岂能将其拒之门外。

关于学习方式问题，“新课标”在“教学建议”中再次提出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”对于学习方式和策略，不论是传统的还是现代的，不论是国内的还是国外的，只要有利于新课程改革，就是合理的；只要有利于学生的发展，就是有用的；只要有利于提高语文教育教学质量，就是有效的。

四、学段目标更科学

“学段目标”是新课程具体实施运作的教学准则。“新课标”作了多处改动，情况如下：①指标明确。识字与写字，第一学段把认识常用汉字“1600~1800个”修改成“1600个左右”，把会写“800~1000个”修改成“800个左右”，识字指标由幅度变为“底线”，便于评价检测；第二学段认识常用汉字“2500个”，由其中“2000个”会写修改为“1600个左右”会写，降低了标准。②要求科学合理。将第一学段的“写出自己对周围事物的认识和感想”删除，更符合学生的身心发展规律，一年级的学生要达到这样高的写话要求，显然是办不到的。第三学段删除了“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”的要求，符合当前大多数学校的校情、学情。因绝大多数学校连一个像样的图书室都没有，更别说图书馆了；网络也不可能面向全体学生尝试探究性阅读。把“40分钟能完成不少于400字的习作”修改成“习作要有一定速度”，将具体指标模糊化，承认差异，不搞“一刀切”，有利于调动学生习作的积极性，科学地体现了学生生理、心理和语言能力的实际。③语言简练。第二学段“口语交际”将“并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”修改成“养成向人请教、与人商讨的习惯”，不仅简练了语言，而且提高了要求，由原来口语交际的方法、态度上升到行为习惯的养成。

五、概念表述更严密

“新课标”是指导这次课程改革的纲领性文件，不仅目标更加科学，语言更加规范，而且概念表述也力求严密、准确。教材是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”，“教材编写建议”同时为我们编写地方教材和校本教材提出了更高要求：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开放、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”我们应当彻底摒弃“外来和尚好念经”的陈旧观念，编写教材要充分开发学校和师生中潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成性的资源因素，比如师生在实施新课程中总结发表的经验文章，尤其是“问题反思”，这些“土和尚”念出来的“经”也管用，他们实施新课程的正反经验、得失与教训，是一笔宝贵的财富。因为任何先进的理念都要经过实践的检验才能上升成为一种正确理论，才具有旺盛的生命力。

六、教师引导的内容更丰富

教师是学习活动的组织者和引导者，教师应在哪些方面进行有效引导，“新课标”丰富了其内容：①钻研教材；②精心设计教学方案；③帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，这与语文能力的提高，语文学习的过程和方法的形成是融为一体的；④重视培养学生的创新精神与创新能力；⑤培养综合实践能力；⑥引导学生利用课外机会主动识字；⑦引导学生钻研文本；⑧防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥；⑨加强对平时练笔的指导，提倡写日记、书信和读书笔记等；⑩评价学生阅读要关注其阅读兴趣、方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的趣味和能力。这些新提出的要求，既有对教师的殷切期望——由教育者成为研究者，又有对教师的职责诉求；既有对教师素养的具体标准，又有对教学方法、原则及评价要求的谆谆告诫。应当引起我们高度重视。

七、评价体系更完善

“新课标”对“评价建议”作了重大修改，增添四个标题，条理更清晰：（一）充分发挥语文课程评价的多种功能；（二）恰当运用多种评价方式；（三）注重评价主体的多元与互动；（四）突出语文课程评价的整体化和综合化。

——关于“评价的多种功能”，包括“具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等”6种功能。特别强调“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能，有效地促进学生的发展。”我们不应该谈“考”色变。前些年，总把考试作为衡量素质教育和应试教育的“试金石”，认为素质教育就是不考试，考试就是应试教育。试想：素质教育到了位，还怕考试吗？再说，人生何处不考试！“文化大革命”取消高考，我们的苦头还没吃够吗？我们是炎黄子孙，血液里流淌着“中庸”的文化基因，思考问题应该多一点辩证思维，少一点非此即彼，这样，新课程改革的实施就会顺利得多。

——关于“运用多种评价方式”，“新课标”提出：“对学生语文学习的日常表现，应以表扬、激励等积极的评价为主，采取激励性的评语，从正面加以引导。”这就为教师全方位评价学生的语文学习提供了方法依据。

——关于“评价主体的多元与互动”，“新课标”增加了“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”这样，建立一个由学校、家庭、社区三位一体的教育评价网络机构就有“法”可依了。小而言之，可以立体性评价学生的语文学习成绩；大而言之，可以全面监管学生的学习行为，保障学生在校成为好学生，在家成为好孩子，在社会成为好公民。

——关于突出“评价的整体化和综合化”，“新课标”提出语文课程评价“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”这是从“整体化和综合化”提出语文评价的基本内容和原则，把三维目标作为评价体系的核心标准。

“三维目标”是新课程的灵魂，是语文素养的骨肉，是语文评价的标准。“三维目标”的“交融、整合”，就像晶莹透明的水晶三棱柱，共同矗立起“新课标”这座宏大殿堂。从“水晶三棱柱”的三个面可以分别看到不同的三个目标，但它们又是浑然一体、密不可分的。引用人民教育出版社刘真福先生的话说，“知识与能力”是语文课程、语文学科质的规定性得以存在、显现的基础，是关乎语文素养的基础论；“过程与方法”作为学生语文学习的手段、途径，反映了新课程的最新要求和较高要求，是关乎语文素养的过程论；“情感态度与价值观”是语文学科教育的重要目标，同时又是实现知识与能力、过程与方法目标的动力或激励力量，在新的历史条件下，它被赋予了新鲜内容，它指向发展学生个性、完善学生人格的高层次目标，是关乎语文素养的思想论。

作者单位

四川省遂宁市安居区磨溪镇

中心小学

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第5篇

发布者:黄秀华 发布日期:2012-04-17 我校数学组把新课标挂在校园FTP软件上，要求全体数学老师用两三天时间进行自学，然后于2012年3月13日下午数学教研时，组织了教师对2011年版小学数学课程标准进行了解读，同时对新、旧课标进行比较，还结合教学实际

提出了学习过程中存在的问题。

【新旧课标比较】

与旧课标相比，新课标从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。具体变化如下：

一、总体框架结构的变化

2001年版分四个部分：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。2011年版把其中的“内容标准”改为“课程内容”。前言部分由原来的基本理念和设计思路，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分。

二、关于数学观的变化 2001年版：

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。2011年版：

数学是研究数量关系和空间形式的科学。

数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

三、基本理念“三句”变“两句”，“6条”改“5条” 2001年版“三句话”：

人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

2011年版“两句话”：

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

“6条”改“5条”：

在结构上由原来的6条改为5条，将2001年版的第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。

2001年版：数学课程——数学——数学学习——数学教学活动——评价——现代信息技术

2011年版：数学课程——课程内容——教学活动——学习评价——信息技术

四、理念中新增加了一些提法

要处理好四个关系

数学课程基本理念（两句话）

数学教学活动的本质要求

培养良好的数学学习习惯

注重启发式

正确看待教师的主导作用

处理好评价中的关系

注意信息技术与课程内容的整合五、“双基”变“四基”

2001年版： “双基”：基础知识、基本技能； 2011年版 “四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。并把 “四基”与数学素养的培养进行整合：

掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。六、四个领域名称的变化

2001年版：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。2011年版：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

七、课程内容的变化

更加注意内容的系统性和逻辑性。如在数与代数领域的第一学段：增加了认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算。综合与实践领域的要求更加明确和具有可操作性。

八、实施建议的变化

不再分学段阐述，而是分教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议。在强调学生主体作用的同时，明确提出教师的组织和引导作用。

根据几年课程改革实验的经验和出现的问题，在深入调查、认真研讨和广泛征求意见的基础上，数学课程标准修改组形成了的《标准》（修改稿）。标准（修改稿修改的主要内容包括以下几个方面。1.体例与结构做了适当调整

本次修改，在保持原课程标准基本结构不变的基础上，经充分讨论，在结构上有两处调整。

一是前言内容做了较大的调整。在前言重点阐述了《标准》的指导思想、意义与功能。明确了《标准》应以《义务教育法》和全面推进素质教育，培养创新型人才为依据。明确了《标准》的意义和功能。在前言中指出，“《标准》提出的数学课程理念和目标对义务教育阶段的数学课程与教学具有指导作用，所规定的课程目标和内容标准是义务教育阶段的每一个学生应当达到的基本要求。《标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”

二是将课程目标中的关键术语的解释和所有比较完整的案例统一放在附录中，案例进行统一编号，便于查找和使用，同时减少了《标准》正文的篇幅。

2、修改和完善了数学课程的基本理念

《标准》提出的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，对个别表述的方式进行了修改。如将原来“人人学有价值的数学，人人获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，改为“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。

3、理清了《标准》的设计思路

《标准》中设计思路表述的不够清晰，修改稿对设计思路做了较大的修改。主要是对四个方面的课程内容“数与代数”，“图形与几何”，“统计与概率”，“综合与实践”做了明确的阐述。将“空间与图形”改为“图形与几何”。确立了“数感”、“符号意识”等七个义务教育阶段数学教育的关键词，并给出较清晰的描述。

4、对学生培养目标做了修改

学生的培养目标在具体表述上做了修改，提出了“四基”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；提出了“两能”：发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。

5、具体内容做了适当的修改，表述方式更加合理

对于三个学段的具体内容进行了适当调整。对“数与代数”，“图形与几何”的内容也做了一定的调整，增加了一些论证的要求；对“统计与概率”的内容进行了梳理，增强了三个学段内容的层次性；

为了削弱形式化，明确指出，几何证明不限于“综合证明法”。为了减轻学生的负担，修改中适当减少的一些知识点。如“图形与几何”中减少10个左右的知识点；在“数与代数”中删去了“一元不等式组的应用”等。具体修改情况如下： 数与代数 第一学段

1、增加“能进行简单的四则混合运算（两步）第二学段

1、增加“结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计”。

2、增加“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。

3、删除“会口算百以内一位数乘、除两位数。

4、理解等式的性质，会用等式的性质解简单方程，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)。”

图形与几何

1、内容的结构的调整：

《标准（实验稿）》的“空间与图形”分为四个部分：

第一、二学段为（1）图形的认识；（2）测量；（3）图形与变换；（4）图形与位置。

《标准（修改稿）》的“图形与几何”，第一、二学段仍分为四部分，具体表示有所变动，（1）图形的认识；（2）测量；（3）图形的运动；（4）图形与位置。

其中，第（1）部分大体整合了《标准（实验稿）》的第（1）、（4）部分的内容，以利于在探索、发现、确认、证明图形性质过程的过程中，体现两种推理（合情推理与演绎推理）相辅相成的关系；体现《标准（修改稿）》在总体目标中提出的增强学生“发现和提出问题，分析和解决问题”的能力的要求。第（2）部分除了《标准（实验稿）》第（2）部分的图形的轴对称、旋转、平移、相似外，还包括了图形的投影。这部分内容强调了图形的运动是研究图形性质的一种有效方法。第（3）部分包括两部分内容——坐标与图形的位置、坐标与图形的运动，比《标准（实验稿）》的第（3）部分内容有所增加，要求也更加具体、明确。

2、主要内容的修改 第一学段

（1）“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”放在第二学段

（2）“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”放在第二学段。

（3）在东、南、西、北和东北、西北、东南、西南中，给定一个方向，辨认其余七个方向，并能用这些词语描绘物体所在的方向；会看简单的路线图。改为：给定东、南、西、北四个方向中的一个方向，能辨认其余三个方向，知道东北、西北、东南、西南四个方向，能用这些词语描绘物体所在的方向。第二学段

（1）删掉“两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。（2）增加“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值”。

统计与概率

1.统计

与《标准》相比，《标准修改稿》对统计内容做了适当调整，使三个学段统计内容学习的层次性方面更加明确。主要变化如下：

（1）第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。这种变化主要原因有三：第一，更加突出了学生对数据分析的体验，鼓励学生用自己的方式去分析数据；第二，早期经验的多样化可以为以后学习“正规”的统计图表和统计量奠定比较牢固的基础；第三，使得统计内容在第一、二学段的要求层次更加明确。

在收集数据方法方面，考虑到学生年龄特征，要求学生了解测量、调查等的简单方法，不要求学生从报刊、杂志、电视等媒体中获取数据信息。

（2）第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。这种变化主要原因有二：第一，平均数是一个非常重要的刻画数据平均水平的统计量，需要学生重点体会；第二，考虑到学生的年龄特征，其他刻画数据平均水平的统计量不宜集中学习。

另外，删去“体会数据可能产生的误导”这一要求。

（3）加强体会数据的随机性

实际上，体会数据的随机性是《标准修改稿》的一个重要特点，也是一个重要变化。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，《标准修改稿》希望通过数据使学生体会随机思想。这种变化从“数据分析观念”核心词的表述，以及案例

21、案例

43、案例73中也可以看到。

（4）增加了一些案例，特别是对案例在数学上、教学上做了比较详细的阐述，希望对教师有所启发。2.概率

与《标准》相比，《标准修改稿》的主要变化如下：

（1）第一学段、第二学段的要求降低。

在第一学段，去掉了《标准》对此内容的要求；第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。

（2）明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。在第三学段，学生通过列出简单随机现象所有可能的结果、以及指定事件发生的所有可能结果，来了解随机现象发生的概率。（3）增加了一些案例，特别是对案例在数学上、教学上做了比较详细的阐述，希望对教师有所启发。

综合与实践

在标准的修改中，根据课程实验积累的经验，进一步理清了思路，主要变化为：

一、把三个学段的名称作了统一，统称为“综合与实践”，进一步明确了“综合与实践”的目的和内涵：

“综合与实践”是一类以问题为载体，学生主动参与的学习活动，是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识与创新意识的重要途径。针对问题情境，学生综合所学的知识和生活经验，独立思考或与他人合作，经历发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的全过程，感悟数学各部分内容之间、数学与生活实际之间、数学与其他学科之间的联系，加深对所学数学内容的理解。

二、提出了明确的要求：

“综合与实践”应当保证每学期至少一次。它可以在课堂上完成，也可以在课外完成，还可以课内外相结合。

三、对三个学段的差异作了进一步的明确，一方面突出了创新的核心是“发现和提出问题、分析和解决问题”，另一方面突出了不同学段的特点。第一学段：

内容安排应强调问题情境相对简单、生动有趣、学生容易参与，可以把操作活动作为主要形式。教师在组织教学活动时要力求使学生明白解决问题的目标和步骤，引导学生多动手、多思考、多提问题，争取更多的学生获得成功的体验，鼓励学生之间的合作交流。具体目标

1．经历实际操作的过程，在解决问题的过程中了解所学内容之间的关联，加深对学习内容的理解。

2．获得一些初步的数学实践活动经验，感受数学在日常生活中的作用，知道能够运用所学的知识和方法解决简单问题。第二学段：

学生将在教师的指导下，经历有目的、有设计、有步骤的综合与实践活动，进一步获得数学活动的经验。通过应用和反思，加深对所学知识的理解；通过探索，引发学习的兴趣和培养思考的习惯；通过交流，发展理解他人、团结互助的合作精神。

教师应通过问题设计、求解过程的引导，鼓励学生多动手、多思考；发现问题、提出问题；克服困难、积极进取；主动与同伴合作、积极与他人交流。具体目标

1．通过应用和反思，加深对于所用知识和方法的理解，了解所学过知识之间的联系。

2．初步获得在给定目标下，设计解决问题方案的经验。

3．结合实际背景，初步体验发现问题、提出问题和解决问题的过程。

【结合教学实际提出学习新课标过程中存在的问题】

1、新课标将于2012年9月开始实行，而教材跟不上新课标的理念，造成老师教学

不便，如：新课标将平移中的“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”改为放在第二学段，而现在所用的人教版在二年级就有这个教学要求了。

2、新课标中把旧课标里的理解等式的性质，会用等式的性质解简单方程，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)。”是否理解为“只要求会解简单方程就可以，什么方法都可以”？

3、《数学课程标准》的基本理念中明确指出“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。” 数学课堂教学中教师的评价性语言，能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思维，培育良好的情感。但在我们的实际教学中，却存在着很大的问题：评价重诊断性，轻激励性，淡过程性。

4、伴随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学发生了翻天覆地的变化。

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第6篇

2001年，国家启动了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索，课程改革取得显著成效，构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，我部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经研究，决定正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。

教育部于2011年12月公布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）与原实验稿对比，在文本表述、具体内容和实施建议等方面均进行了修改。下面主要从结构、基本理念与目标的表述两方面介绍其主要的一些变化。

一、“课程基本理念”的修改

1.关于数学的意义。将原来“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论,并进行广泛应用的过程。”改为“数学是研究数量关系和空间形式的科学。”强调了随着数学与计算机技术的结合，数学在许多方面直接为社会创造价值。数学在社会发展和人们的生活中起着越来越重要的作用。

2．将“人人学有价值的数学，人人获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，改为“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。

3．将“数学学习”和“数学教学”两条合并成一条“教学活动”，整体上阐述数学教学活动的特征。表述为：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”

二、“设计思路”的修改

1．对“数与代数”，“图形与几何”，“统计与概率”，“综合与实践”四个方面的课程内容做了明确的阐述。

2．将“空间与图形”改为“图形与几何”、“实践与综合应用”改为“综合与实践”。确立了“数感”、“符号意识”、“运算能力”、“模型思想”、“空间观念”、“几何直观”、“推理能力”、“数据分析观念”等八个关键词，并给出具体描述。并专门阐述了“应用意识”和“创新意识”。

三、“课程目标”的修改

1．明确提出“四基”，即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。双基”变“四基”。

“双基”：基础知识、基本技能；

“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验

“四基”与数学素养：

掌握数学基础知识

训练数学基本技能

领悟数学基本思想

积累数学基本活动经验

《国家数学课程标准》制定组组长、东北师大校长史宁中教授提出了“数学教学的四基”，引起了数学教育界的广泛关注。以前强调的双基是指基础知识、基本技能，双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张„练中学‟，相信„熟能生巧‟，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。现在提出的四基不但包括了基础知识、基本技能、还增加了基本思想、基本活动经验。

史宁中教授指出：“„基本思想‟主要是指演绎和归纳，这应当是整个数学教学的主线，是最上位的思想。”关于基本思想方法，陈老师为我们分析了数学思想方法的四大育人功能：一是有利于完善学生的数学认知结构；二是可以提升学生的元认知水平；三是可以发展学生的思维能力；四是有利于培养学生解决问题的能力。陈老师结合小学数学现有的课标教材重点给我们介绍了小学阶段涉及到的数学思想方法，比如分类、转化、归纳、数形结合、数学建模、猜想、符号化、方程与函数、极限等数学思想方法。他系统地为我们解读了这些数学思想方法的意义、在小学数学教学中的作用和价值以及应用时的注意事项，陈老师的分析让我认识到在教学中关注数学思想方法的重要性，在教学中渗透数学思想方法的必要性。

“双基”变“四基”，为数学教师提出了更高的要求，要求数学教师必须为儿童的学习和个人发展提供了最基本的数学基础、数学准备和发展方向，促进儿童的健康成长，使人人获得良好的数学素养，不同的人在数学得到不同的发展。“双基”变“四基”，任重而道远。

常用的小学数学思想方法：对应思想方法、假设思想方法、比较思想方法、符号化思想方法、类比思想方法、转化思想方法、分类思想方法、集合思想方法、数形结合思想方法、统计思想方法、极限思想方法、代换思想方法、可逆思想方法、化归思维方法、变中抓不变的思想方法、数学模型思想方法、整体思想方法等等。

2．提出了发现和提出问题的能力：在原分析和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生发现和提出问题的能力。

3．完善了一些具体目标的描述：比如对于学习习惯，明确指出使学生养成“认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。

4．规范了课程目标的若干术语。并在学段目标中使用这些术语。

四、“课程内容”（原“内容标准”）的修改

1．对“数与代数”，“图形与几何”，“统计与概率”和“综合与实践”四个方面的内容及要求进行了适当的调整，使用规定的课程目标术语，对某些课程目标的表述进行了修改。

2．从总体结构上看，“几何与图形”领域发生了一些变化，另外三个领域的结构基本没变。“几何与图形”结构的变化表现在：将实验稿中分四个方面对内容进行的要求（即“图形的认识”、“图形与变换”、“图形与坐标”、“图形与证明”）改为从三个方面展开内容要求，即“图形的性质”、“图形的变化”、“图形与坐标”，这三部分中的“图形的性质”基本上是整合了实验稿中的第一和第四部分而成，而其他两个部分与原来的两部分对应。

3．四个领域中一些具体的内容的变化主要表现在以下几个方面，一个是删除了一些条目，第二是新增了一些内容（包括必学和选学内容），第三是对相同内容的要求不同（包括程度上的不同以及要求的进一步细化），具体如下。（1）删除的内容

▲在“数与代数”领域，删除了一些内容，例如：

①对“大数”的认识与应用——“能对含有较大数字的信息作出合理的解释与推断”(实验稿P31)②对有效数字的要求——“了解有效数字的概念”（实验稿P32）

③对一元一次不等式组的要求——“能够根据具体问题中的数量关系，列出一元一次不等式组，解决简单的问题”（实验稿P33）

▲在“图形与几何”（实验稿为“空间与图形”）领域，删除的主要内容和要求有： ①关于等腰梯形的相关要求（实验稿P39、P43）②探索并了解圆与圆的位置关系（实验稿P39）

③关于影子、视点、视角、盲区等内容，以及对雪花曲线和莫比乌斯带等图形的欣赏等（实验稿P40）

④关于镜面对称的要求（实验稿P41）▲“统计与概率”部分删除的内容 极差、频数折线图等内容（2）新增加的内容

▲“数与代数”中既有必学的内容，也有选学的内容 ①知道｜a｜的含义（这里a表示有理数）②最简二次根式和最简分式的概念

③能进行简单的整式乘法运算中增加了一次式与二次式相乘

④能用一元二次方程根的判别式判别方程是否有实根和两个实根是否相等 ⑤会利用待定系数法确定一次函数的解析表达式

以上为增加的必学内容，此外，此次《标准》修改，还以标注“*”的方式，增加了选学内容，具体如下： *⑥解简单的三元一次方程组

*⑦了解一元二次方程的根与系数的关系

*⑧知道给定不共线三点的坐标可以确定一个二次函数

▲在“几何与图形”领域中，增加的内容既有必学的内容，也有选学的内容。①会比较线段的大小，理解线段的和、差，以及线段中点的意义 ②了解平行于同一条直线的两条直线平行

③会按照边长的关系和角的大小对三角形进行分类 ④了解并证明圆内接四边形的对角互补 ⑤了解正多边形的概念及正多边形与圆的关系 ⑥尺规作图：过一点作已知直线的垂线；已知一直角边和斜边作直角三角形；作三角形的外接圆、内切圆；作圆的内接正方形和正六边形 下面的要求是选学内容： *⑦了解平行线性质定理的证明

*⑧探索并证明垂径定理：垂直于弦的直径平分弦以及弦所对的两条弧 *⑨探索并证明切线长定理：过圆外一点所画的圆的两条切线的长相等 *⑩了解相似三角形判定定理的证明（3）在要求上有变化的内容（略）

4．在综合与实践领域，基本保持了实验稿的要求，如：要经历从实际问题抽象为数学问题并加以解决的过程，体会数学知识之间的联系，等等。此外，还提出更为具体的要求，如：反思参与活动的全过程，将研究的过程和结果形成报告或小论文，交流成果，总结参与数学活动的收获，进一步积累数学活动经验。这样使综合与实践的学习更加具有可操作性。

五、“实施建议”的修改

“实施建议”由原来按学段表述，改为三个学段整体表述，避免不必要的重复。

六、“实例”的修改

增加了一些帮助教师理解、澄清困惑的实例。并且，对大部分实例不仅仅呈现了实例要求本身，而且提出了实例的设计思路及教学过程建议，有利于教师理解课程内容、体会数学思想、实施教学。

七、增加附录

将课程目标中的“术语解释”和课程内容及实施建议中的实例统一放在附录中，分别成为附录1和附录2。对实例进行统一编号，便于查找和使用。

杨

鹏

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第7篇

 作者： 来源： 时间：2013-4-17 8:29:00 阅读次 【大 中 小】

 自从《义务教育数学课程标准(2011年版)颁布以来，众多专家都从各方面进行了解读，但再多的解读都围绕一个字：赞。《数学教育学报》2013年第1期发表了郑毓信教授的解读，让我们听听他老人家是如何解读课标的，让我们看看他眼中的“四基”和“核心概念”。郑教授提出对课标要“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”让我们听听他怎么说的。友情提醒：

郑教授的文章有四部分：

一、研究的基本立场

二、聚焦“数学(基本)思想”

三、“数学基本活动经验”——困惑与思考

四、关于“核心概念”的若干思考

友情提醒：这篇文章信息量大，知识范围广，只有定下心来，慢慢看，一次一次看，一部分一部分反复看才能有收获，这样的收获足以让你对课标和数学教学的认识上升几个层次。

《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称“新课标”)［1］的颁布引发了广泛的“解读热”，这里强调“另类解读”主要反映了这样一种认识：不同声音的存在有利于人们的独立思考，从而就可切实避免各种片面性的理解或认识上的误区．文章集中于“四基”与“核心概念”等宏观方面，主要目标则是希望能给读者，特别是一线教师一定启示，从而促进中国数学教育事业的健康发展．

一、研究的基本立场

这是众多关于“新课标”的解读文章或专门报告的一个共同特点，即是对于一些新的理论思想的突出强调，特别是由“双基”到“四基”、由“双能”到“四能”的发展，以及10个“核心概念”．大家还可听到很多肯定性的评价．“无疑，‘四基’是对‘双基’与时俱进的发展，是在数学教育目标认识上的一个进步．”［２］“《标准》中将基本思想、基本活动经验与基础知识、基本技能并列为‘四基’，可以说是对课程目标全面认识的重大进展．”［３］ 这些论述也许有一定道理；但这又是过去十多年课改实践的一个重要教训，即是应当防止盲目的乐观情绪，特别是各种简单化的理解，乃至不自觉地形成了一个新的时髦潮流．恰恰相反，教育工作者应当不断增强自身在这一方面的自觉性．

就当前而言，首先就应思考：什么应是解读“新课标”的主要背景?一个现成的回答显然在于：新旧课标的对照．但是，究竟又应如何去从事新旧课标的对照比较? 以下是一些不应被忽视的方面：

第一，在突出强调新旧课标不同之处的同时，也应高度重视两者的共同点．例如，以下的论述就可被看成从一个特定角度表明了后一方面工作的重要性：“课程标准从《实验稿》到((2011版》，我们当然应该关注修订了什么，但更要关注课程标准坚持了什么„„因为十年间对于数学课程标准的批评有很多是带有方向性、整体性的，在这种情况下关注课程标准中哪些没有变就显然更有意义”［４］ 更为一般地说，这并直接关系到了教育工作的连续性，特别是，如何才能彻底纠正以下的长期弊病：“中国数学教育积累得太少，否定得太多．一谈改革，就否定以前的一切，老是否定自己，没有积累．”［５］ 也正是从同一角度去分析，教育工作者更应高度重视深圳市南山区的以下经验：“只要对学生和教师有益处的改革，就一定要坚持做，做就一定做细做实做到底．”这也就是指，“对细部的关注„„用细节来表达价值观．这或许也是中国课改的一个新的起点吧．”［６］

第二，正因为“十年间对于数学课程标准的批评有很多是带有方向性、整体性的”，因此，也应十分关注这些批评意见究竟有多少得到了采纳?或者说，“新课标’’在这些方面究竟有了怎样的变化或发展? 由以下一些论述即可获得这方面的直接启示：

“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方法．”“学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，可以通过接受学习的方式，也可以通过自主探索等方式．” 又，“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系„„要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系”．

“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系„„”［１］

上面的分析也为以下问题提供了直接的解答：何者应当被看成课程改革深入发展、包括“课程标准”修订工作的主要依据?是过去十多年课改实践的总结与反思，更应切实抓好以下两个关键：（1）发现问题，正视问题，解决问题，不断前进；（2）发扬成绩，真正“做细做实做深”.就一线教师而言，以下建议，同样可被看成过去十多年的课改实践给予人们的重要启示： 第一，“立足专业成长，关注基本问题”；  第二，与唯一强调理论的指导性作用相对照，更应提倡关于教学工作的这样一个新的定位：“反思性实践”，也即应当更加重视积极的教学实践与认真的总结与反思

最后，就“新课标”的学习与贯彻而言，教育工作者又应特别重视“理论的实践性解读”和“教学实践的理论性反思”，它们并可被看成理论与教学实践之间辩证关系的具体体现．以下就围绕“数学基本思想”、“基本活动经验”以及若干“核心概念”对此作出具体论述.二、聚焦“数学(基本)思想”

“新课标”在这方面的一些明显问题：

第一，由于“《课标》没有展开阐述‘数学的基本思想’有哪些内涵和外延，这就给研究者留下了讨论的空间，而且由于它过去并没有被充分讨论过，所以可能仁者见仁，知者见智，不同的学者可能会有不完全一样的说法”.［９］

第二，除去“数学思想“以外，“新课标”中还多次提到了“数学思考”和“数学思维”，从而进一步增加了理解的困难．当然，在此还有这样一个密切相关的概念：“数学思想方法”．

第三，由于对“数学(基本)思想”的强调与先前关于“三维目标“的提倡有很大的一致性，因此，就应更为深入地去思考：究竟什么是提倡“数学基本思想“的真正新意? 显然，对于后一问题可以立即作出如下解答：这主要在于对“数学抽象的思想”、“数学推理的思想”、“数学模型的思想”，这样3个基本思想的突出强调，以及关于“数学基本思想”、“(一般)数学思想”与“数学思想方法”的层次区分．

例如，由“数学抽象的思想”派生出来的有：分类的思想，集合的思想，“变中有不变’’的思想，符号表示的思想，对应的思想，有限与无限的思想，等等.“由‘数学推理的思想’派生出来的有：归纳的思想，演绎的思想，公理化思想，数形结合的思想，转换化归的思想，联想类比的思想，普遍联系的思想，逐步逼近的思想，代换的思想，特殊与一般的思想，等等.”

另外，“在用数学思想解决具体问题时，对某一类问题反复推敲，会逐渐形成某一类程序化的操作，就构成了‘数

学方法，数学方法也是具有层次的．”［９］ 面对这样的论述，一线教师应当如何去做? 容易想到，这正是这方面的传统立场：认真学习，深刻领会，全面贯彻„„但是，这种立场是否也有一定的局限性?为了促进读者的深入思考，可以首先提及这样两个事实： 第一，作为“数学思想”的具体分析，应当说存在多种不同的观点.例如，以下就是这方面较有影响的一些著作：

L.克莱因的《古今数学思想》(上海科学技术出版社，1978)；

张奠宙、朱成杰的《现代数学思想讲话》(江苏教育出版社，1991)； 袁小明的《数学思想史概论》(广西教育出版社，1992)． 由大致的浏览和比较又可发现：尽管它们都集中于所谓的”重大数学思想”，但相关论述与上述关于“基本思想”的分析则有很大不同；而且，尽管这3者的具体观点并不完全一致，它们又都突出地强调了数学思想的历史性、发展性和变化性．

在此还可特别提及日本著名数学家、数学教育家米山国藏的著作《数学的精神、思想和方法》(四川教育出版社，1986)，因为，后者似乎也突出地强调了数学思想的层次区分：他称为数学的“精神”、“思想”与“方法”．但由简单的比较可以看出，后者的具体内容也与上面所提到的观点有很大不同． 如米山国藏所提到的“数学精神”就有7种：(1)应用化的精神；

(2)扩张化、一般化的精神；(3)绸织化、系统化的精神；(4)致力于发明发现的精神；(5)统一建设的精神；(6)严密化的精神；

(7)“思维的经济化”的精神．

他提到的“重要的数学思想”则包括：(1)数学的本质在于思考的充分自由；(2)传统思想与数学进步的关系；(3)极限思想；

(4)“不定义的术语组“和”不证明的命题组“的思想；(5)集合及群的思想；(6)其它新思想；(7)高维空间的思想；(8)超穷数的思想：

(9)数学家头脑中的空间；

(10)数学的神秘性和数学的美．

综上可见，面对多种不同的理论主张，研究者的确应认真地去思考究竟应当如何去做? 第二，这也是过去十多年课改实践给予人们的又一重要教训，即是应当清楚地认识“理念先行，专家引领”这样一种“由上至下”的运作模式的局限性．因为，如果缺乏足够自觉性的话，就很可能造成严重 的消极后果，对此例如由课改初期在教学方法改革上所出现的形式主义倾向就可清楚地看出．

以下则是国际上的相关发展：“就研究工作而言，仅仅在一些年前仍然充满着居高临下这样一种基调，但现在已经发生了根本性的变化，即已转变成了对于教师的平等性立场这样一种自觉的定位．当前研究者常常强调他们的研究是与教师一起做出的、而不是关于教师的研究，强调走进教室倾听教师并与教师一起思考、而不是告诉教师去做什么，强调支持教师与学习者发展自己的能力、而不是力图去改变他们．”［１０］由此可见，研究者确实应当从根本上对理论与实践(专家与教师)之间的关系作出新的认识． 更为具体地说，在明确倡导“反思性实践”这样一种关于教学工作新定位的同时，又应清楚地看到，强调实践与反思并非是指教育工作者完全不用重视理论(包括“新课标”)的学习，而是应当积极提倡“理论的实践性解读”．

以下就是“理论的实践性解读”的一个基本意义：注意分析理论的现实意义，也即应当深入地去思考相关的理论主张对于改进教学究竟有什么新的启示? 就目前的论题而言，这也就是指，强调“数学基本思想”对于教师改进教学究竟有什么新的启示? 另外，作为“理论的实践性解读”，又应努力做到“学以致用”，也即始终集中于这样一个问题：教学中应当如何去做才能真正促进学生的相关发展? 以下就从这一角度对一线教师提出一些具体建议： (1)求全或求用? 这就是指，无论是数学思想的学习还是教学，其关键不在于无一遗漏地去列举出各个数学思想(包括基本思想、一般思想和思想方法)，而是应当更加关注如何能够针对具体的知识内容“由隐及显”地去揭示出其中所蕴涵的数学思想，并以此来带动具体知识内容的教学．

应当强调的是，这可被看成教学工作创造性质的一个重要表现，也即是一种“再创造”的工作；另外，只有以思想方法的分析带动具体知识内容的教学，数学课才能“教活”、“教懂”、“教深”，也即不仅能让学生看到真正的数学活动，切实体现教学工作所应有的“鲜活性和质感性”，也能帮助学生很好地掌握相应的数学知识，包括深层次的数学思想与方法．(2)层次区分或辩证运动? 相对于严格的层次区分，应更加重视自己的独立思考，重视特殊与一般之间的辩证关系．这也就是指，教育工作者不仅应当十分重视数学思想的应用，而且也应通过具体与抽象、特殊与一般之间的辩证运动不断深化自己的认识．

例如，如果研究者所采用的是“化归的思想“这样一个词语，这主要就是指这样一个普遍性的思想：数学中往往可以通过将新的、较为复杂和困难的问题转化成已经得到解决的、较为简单和容易的问题来解决问题．与此相对照，如果所强调的是“化归的方法”，则就意味着研究者己将关注点转移到了如何能够实现所说的转化，例如，所谓的“分割法”、“映射法”、“求变法”等就都是这样的实例．再则，所谓“化归法的核心思想”则代表了相反方向上的运动，也即由具体方法重新上升到了一般性的思想，包括“联系的思想”、“变化的思想”等．(3)就当前而言，又应特别强调这样几点：

第一，清楚认识“广度”与“深度”之间的辩证关系．如果说“数学思想”主要反映认识的深度，那么，就只有从较为广泛的角度去进行分析，也即十分重视视角的广度，才能真正达到较大的深度，也即准确地揭示出相关知识内容中所蕴涵的数学思想．(这里所提到的“深度”与“广度”正是中国旅美学者马立平女士所提出的关于“数学知识的深刻理解”的两个主要内涵(另一相关的维度是“连通度”［１１］)．马立平提出，后者并可被看成中国(小学)数学教师与美国同行相比的主要优点．由此可见，对于数学思想的很好掌握也关系到了中国数学教育传统的继承与发展．)例如，只有将自然数、小数与分数的运算联系起来加以考察，才能很好地理解到，这些内容集中地体现了以下一些数学思想：(1)逆运算的思想；(2)不断扩展的思想：(3)类比与化归的思想：(4)算法化的思想；

(5)客体化与结构化的思想．

第二，高度关注教学活动的可接受性．相对于具体的数学知识和技能而言，数学思想特别是那些较为抽象的数学思想的学习显然需要更长的时间，且主要是一个潜移默化的过程．因此，教师应当充分尊重学生的认知发展水平，并能有针对性地采取较为恰当的方法，即如由“深藏不露”逐步过渡到“画龙点睛”，由“点到为止”逐步过渡到“清楚表述”，由“教师示范”逐步过渡到“主要促进学生的自我总结与自觉应用”，等等．

第三，这是教育工作者当前所面临的一项紧迫任务．即，如何能够通过积极的教学实践与认真的总结与反思，切实做好数学思想的清楚界定与合理定位．

事实上，这即可被看成上述关于数学思想的历史性、发展性和变化性的一个直接结论，又由于个体的发展往往重复种族发展的历史．因此，与笼统地去提倡所谓的“数学基本思想”相比较，就应更加重视数学思想的“清楚界定”与“合理定位”，也即应当依据学生的认知发展水平，对于基础教育各个阶段究竟应当帮助学生掌握哪些数学思想作出更为具体和深入的分析．

显然，也只有这样，“数学基本思想”才不会蜕变成为空洞的教条，这方面的教育目标也才能真正得到落实．

三、“数学基本活动经验”——困惑与思考 对于“基本活动经验”《小学数学教与学》编辑部曾有过这样一个评论：“相对于原来的‘双基’而言，基本活动经验显得更为‘虚幻’，无论是理论内涵还是实际的培养策略都不易把握．”

这一评论并无不当之处，因为，从理论的角度看，这一概念确有很多问题需要人们更为深入地去进行思考：

第一，这里所说的“活动”究竟是指具体的操作性活动、还是应当将思维活动也包括在内，乃至主要集中于思维活动? 在这方面并可看到一些不同的“解读”：“数学活动经验，专指对具体、形象的事物进行具体操作所获得的经验，以区别于广义的数学思维所获得的经验．”［１２］又，“基本活动经验„„其核心是如何思考的经验，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的现实，学会运用数学的思维方式进行思考．”［３］

另外，按照后一解读，又可提出这样一个问题：数学教育是否真有必要专门引入“帮助学生获得基本活动经验”这样一个目标，还是可以将此直接归属于“帮助学生学会数学地思维”? 第二，对于数学教育中的所说的“活动”是否应与真正的数学(研究)活动加以明确区分? 以下论述可以被看成对此提供了具体的解答：“‘数学活动’„„是数学教学的有机组成部分．教师的课堂讲授、学生的课堂学习，是最主要的‘数学活动’．”［９］但是，按照这样的解读，所谓的“活动经验”与一般意义上的“学习经验”就不再有任何区别，那么，为什么要专门地引入“数学活动经验”这样一个教育目标呢? 更为一般地说，究竟什么是数学教育中所谓的“数学活动”的基本内涵与主要特征? 第三，是否应当特别强调对于活动的直接参与，还是应当将“间接参与”也包括在内?(如果突出“经验”这样一个字眼，这就是指，在此所指的究竟是“直接经验”、还是应当同时包括所谓的“间接经验”?)显然，当前的主流观点认为应当将“间接参与”也包括在内；但是，按照这样的理解，“过程性目标”的实现无疑就将大打折扣，或者说，这将成为这方面教学工作所面临的一个重大挑战，即如何能够帮助学生通过“间接参与”获得以“感受”、“经历”和“体验”等为主要特征的“活动经验”? 第四，由于(感性)经验具有明显的局限性，因此，应认真地去思考：在强调帮助学生获得“基本活动经验”的同时，教学中是否也应清楚地指明经验的局限性，从而帮助学生很好地认识超越经验的必要性?当然，如果将思维活动也包括在内，就应进一步去思考数学思维活动经验是否也有其一定的局限性? 由于“经验的局限性”事实上已经成为一种“常识”：“我想，我们是否应更多地思考如何‘对经验的改造’，将经验改造为科学，而不是成为孩子们创新思维的绊脚石”，在当前就应注意防止这样一种倾向，即由于盲目追随时髦而造成“常识的迷失”．

第五，是否应特别强调关于“基本活动经验”与“一般活动经验”的区分，这究竟是一种绝对的区分，还是只具有相对的意义?什么是这两者的具体涵义? 由以下的“平民解读”或许就可获得这方面的直接启示：“简单地说，‘基本’是相对的，如我们上楼梯，当你上到第二层时，第一层是基本的；你上到第二层，想上第三层时，这第二层便变成基本的了．”［１３］  进而，正如先前关于“数学思想”的分析，研究者在此显然也面临着“清楚界定”与“合理定位”这样一个任务．

第六，更为重要的是，数学教育为什么应当特别重视“帮助学生获得基本活动经验”，乃至将此列为数学教育的基本目标之一? 作为上述问题的具体解答，显然应当提到以下的观点：“教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧．知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中”；从而，为了帮助学生形成智慧，就应更加重视过程，更加重视学生对于活动的直接参与［１２］．

但是，这里应更为深入地思考：数学教学中希望学生形成的究竟是一种什么样的智慧，是简单的经验积累，还是别的什么智慧? 在此还可通过“数学思想”与“数学活动经验”的简单比较来进行分析，这就是指，数学的“活动经验”是否与“数学思想”一样具有超出数学本身的普遍意义，从而即使对于大多数将来未必会从事任何与数学直接相关工作的学生仍可起到积极的作用?容易想到，这事实上也正是任一诸如“学数学、做数学”这样的主张所应认真思考的问题．

当然，与纯粹的理论分析相比较，研究者在此也应更加重视“理论的实践性解读”，包括通过积极的教学实践与认真的总结与反思对相关理论作出必要的检验与改进．

另外，就认识的不断深入而言，又应特别强调“教学实践的理论性反思”，这也就是指，研究者应当努力超越各个具体的教学活动，并从更为一般的角度去进行总结与反思．即如揭示出具有较大普遍性的问题，引出具有较大普遍意义的结论，等等．

以下就是这方面的一个实例，即是“关于获得数学活动经验的3点认识“：(1)经验在经历中获得．(2)经历了≠获得了．

(3)经验，并非总是亲历所得［１４］．

从“教学实践的理论性反思”这一角度去分析，应特别强调这样两点：

(1)教学不仅应当让学生有所收获，更应注意分析学生所获得的究竟是什么．

因为，这正是这方面不应被忽视的一个事实：人们经由(数学)活动所获得的未必是数学的活动经验，也可能与数学完全无关．

以下就是国际上相关研究的一个直接结论：儿童完全可能“通过操作对概念进行运算，但却不知道自己在做什么”；这也就是指，尽管“旁观者确实可以将它解释为数学，因为他熟悉数学，也了解实验过程中儿童的活动是什么意思，可是儿童并不知道．”［１５］

由此可见，不应唯一地强调学生对于活动的参与，而应更加重视对这些活动教学涵义的分析．也即应当从数学和数学学习的角度深入分析这些活动的教学意义，并通过自己的教学使学生也能十分清楚和明白．

(2)如何促进学生由“经历”向“获得”的重要转化．

更为一般地说，这显然也关系到这样一个问题，即是数学学习中不应“为动手而动手”，而应更加重视对于操作层面的必要超越，努力实现“活动的内化”．

但是，究竟什么是这里所说的“活动的内化”的具体涵义呢? 对于自己所提出的这一概念，瑞士著名心理学家、哲学家皮亚杰曾作过这样的解释：这主要是指这样一种思维活动，即是辨识出“动作的可以予以一般化的特征”．由此可见，“活动的内化”事实上就是一种建构的活动，也即如何能由具体的活动抽象出相应的模式(图式化)． 从而，数学教学所应主要关注的就并非活动经验的简单积累，而应更加重视如何能够帮助学生实现相应的思维发展，后者又不可能通过反复的实践简单地得以实现(“熟能生巧”)，而主要是一种反思性的活动，也即是以已有的东西(活动或运演)作为直接的对象，并就主要表现为由较低层次向更高层次的发展．(也正是在这样的意义上，才可谈及数学抽象与一般自然科学中的抽象活动的重要区别，并称之为“自反抽象”．)依据上面的分析，可以很好地理解以下一些论述：“只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次．”［１５］又，“数学化一个重要的方面就是反思自己的活动．从而促使改变看问题的角度．”“数学化和反思是互相紧密联系的．事实上我认为反思存在于数学化的各个方面．”［１６］ 综上可见，从数学教育的角度看，“智慧的教育”决不应被理解成经验的简单积累，而应更加强调数学思维由较低层次向更高层次的发展，也即应当明确肯定“数学智慧”的反思性质．

四、关于“核心概念”的若干思考

就“新课标”中所提到的10个“核心概念”(数感；符号意识；空间观念；几何直观；数据分析观念；运算能力；推理能力；模型思想；应用意识；创新意识)而言，应当说也存在一些明显的问题：

第一，这些概念明显地不属于同一层次．“的确，这些核心概念的分类，还没有非常严格的严谨性在里面„„也许我们数学教育的研究基础还不足以作一个很好的分类．”

第二，词语的意义有待于说明或澄清，特别是，究竟应当如何去理解“感(悟)”、“意识”、“观念”、“直观”、“能力”、“思想”等词语的意义与区别? 例如，为了表述上的一致性，能否将“模型思想”改为“建模能力”，或是将“推理能力”改为“推理思想”? 第三，这10个概念不能被看成已经很好地覆盖了基础教育各个阶段数学教学的主要内容．

例如，与所谓的“数学基本思想”相对应，除去“推理能力”和“模型思想”以外，是否还应增加“抽象能力”这样一个“核心概念”?另外，由于“策略思想“对于数学显然也具有特别的重要性，是否又应增加“策略思想”这样一个核心概念? 第四，更为重要的是，又应如何去把握基础教育各个阶段数学学习的主要内容? 作为上述问题的具体分析，在此特别提及国际上的一项研究成果［１７］：这正是世界范围内以“课程标准”为主要特征的新一轮数学课程改革的一个共同特征，即是普遍地采用了平行地列举出数学课程应当努力实现的各项“标准”这样一种表述方式(可称为“条目并列式”)，从而也就与传统的“学科核心式”构成了鲜明对照：然而，这又正是“条目并列式”的一个主要不足，即是不利于人们较好地掌握各个学段的主要教学内容．

另外，美国“数学课程标准”历史演变过程的具体考察表明：“不稳定、不连贯、不统一正是‘条目并列式’最为明显的特征”，从而也就无可避免地对实际教学产生了严重的消极影响．显然，这也为教育工作者在这方面的具体工作敲响了警钟，即是应当切实防止工作中的随意性．

那么，“数学课程标准”中究竟为什么要引入所谓的“核心概念”呢?以下就是一些相关的论述： “核心概念的设计与课程目标的实现、课程内容实质的理解以及教学的重点难点的把握有密切关系．”又，“核心概念提出的目标之一，就是在具体的课程内容与课程的总体目标之间建立起联系．通过把握这些核心概念，实现数学课程目标．”“数学内容的4个方面都以10个核心概念中的一个或几个为统领，学生对这些核心概念的体验与把握，是对这些内容的真正理解和掌握的标志．”［１８］

但是，在此仍然存在这样一个问题，即，究竟应当如何去把握基础教育各个学段数学学习的核心内容? 另外，就如以上关于“数学基本思想”和“数学基本活动经验“的分析，就“核心概念”的学习与贯彻而言，也应特别重视“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”．以下就围绕“数感”与“符号意识”、并主要针对小学数学教学作出具体分析．(1)“数感”与学生“数感”的发展．

“新课标”中关于‘‘数感”的论述是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟．建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系．” 在此特别强调这样两点：

①数感有一个后天的发展过程．

具体地说，尽管人们在这方面有一定的先天能力，但后者又有明显的局限性，其发展则主要依靠后天的学习，并可依据．“从无到有、从粗糙到精确”、“由简单到复杂、由单一到多元”这样的认识去把握这一过程．

例如，就“数与数量”而言，首先就涉及到了数的概念的不断扩展，特别是小数和分数的引入．另外，就每种数的认识而言，又都涉及到了适当的心理表征的建构，即，不仅应当让学生通过数数去认识各个具体的自然数，也应通过记数法的学习使学生有可能“接触”到现实生活中很难直接遇及的各种“大数”，直至初步认识数的无限性，还应通过引入直观表示帮助学生建立概念的视觉形象，从而发展起更为丰富的心理表征． 再例如，“数量关系”显然也具有多样性的特征，包括运算的多样性以及相等与不相等的关系等；另外，就各种运算的具体实施而言，显然又都有一个不断优化的过程．例如对于“单位数的加法”就可区分出3种不同的水平，反映了主体对于数量关系认识的不断扩展与深化．

②在教学中并应十分重视与“数感“直接相关的“情感、态度与价值观”的培养．

例如，这显然就可被看成后者的一个基本涵义，即是对于事物数量方面的敏感性，特别是，乐于计算，乐于从事数

量分析，而不是对此感到恐惧，甚至更以“数盲”感到自豪.进而，作为“理论性反思”，又应特别强调由素朴的情感(感悟)向更为自觉的认识的过渡，后者即是指，人们应当超出单纯的工具观念、并从整体性文化的视角更为深入地认识数量分析的意义．  事实上，这正是中西方文化的一个重要差异．西方文化在很大程度上可以被看成一种“数学文化”，对此例如由所谓的“毕达哥拉斯一柏拉图传统”就可清楚地看出．即是认为数量关系构成了一切事物和现象的本质，西方并因此形成了“由定量到定性”的研究传统，后者又正是导致现代意义上的自然科学在西方形成的一个重要原因．与此相对照，由于“儒家文化”的主导地位，中国的文化传统却始终未能清楚地认识并充分发挥数学的文化价值． 由此可见，充分发挥数学的文化价值应当成为中国数学教师自觉承担的一项重要社会责任．(2)“符号意识”与代数思想．

就“符号意识”而言，特别强调这样几点：

①与“数感”一样，“符号意识”也有一个后天的发展过程；又由于符号的认识和应用显然已经超出了单纯感悟的范围，也即主要表现为自觉的认识，因此，“新课标”中将原来的“符号感”改成“符号意识”就是较为合理的．(也应从同一角度去理解“代数思想”这一术语的使用，即是表明主体的自觉程度有了更大的提高．)②尽管小学数学已经包含有多种不同的符号，如数字符号、运算符号、关系符号等，但又只有联系“代数思想”去进行分析思考，才能更好地理解与把握“符号意识”的内涵与作用，包括如何能在小学数学的教学中很好地渗透相关的数学思想，不仅真正做到居高临下，也能很好体现教学的整体性． 具体地说，文字符号的引入显然是区分小学与中学数学学习的一个重要标志，而其主要功能之一就在于为数学抽象提供了必要的工具．后者事实上也正是代数思想的一个基本内涵一一“代数即概括”［２０］ 当然，由小学数学向中学数学的过渡还表现于方程方法的学习．但是，究竟什么是方程方法与算术方法的主要区别，特别是，这是否就是指用字母表示(未知)数? 尽管用字母表示(未知)数，的确可被看成利用方程解决问题的必要前提，但着眼点的变化又应被看成由算术方法向方程方法过渡的真正要点．也即，将着眼点由唯一集中于如何求取未知数和具体的运算过程转移到等量关系的分析．进而，由于在代数中已将方程的求解归结到相应算法的直接应用，从而就不再需要任何特殊的技巧或方法，这样，解题的过程也就被极大地简化了．因此可以断言：“等价是代数中的一个核心观念．”

另外，还应指出的是，算法的应用十分清楚地表明了数学符号的本质：与“缩写意义上的符号”不同，这主要应被看成“操作意义上的符号”．

例如，基于这样的思考，韦达常常被说成代数学的创造者．因为，尽管早在古希腊时代人们就己开始用字母代表数量，但韦达在历史上首先提出了这样一个思想(他称为“逼真算法”)；可以用字母表示已知量和未知量，并对此进行纯形式的操作．

容易想到，符号性质的上述变化事实上也可被看成一个“客体化”的过程，这也就是指，在此己不再唯一地关注符号的指称意义，而是将此看成直接的对象．当然，从发展的角度看，又应当提及“符号意识”的进一步变化，即是将字母看成变量．这样，“代数不仅仅成为关于方程和解方程的研究，也逐步发展成涵盖函数(及其表征形式)和变换的研究”．．

综上可见，只有联系代数思想(概括的思想，等价的思想与算法的思想)进行分析，才能更好地理解“符号意识” 的具体内涵．当然，这正是教学工作创造性质的一个重要表现，即，如何能够很好地把握适当的“度”，既能做到“居高临下”，也即很好地渗透更高层次的数学思想，同时也能符合学生的认知发展水平． ③对于“符号意识”，也应联系“三维目标”进行分析理解．

具体地说，由于“符号意识”的形成主要是一个后天的发展过程，因此，从“情感、态度与价值观”的角度看，在教学中就应积极促成这样一种变化，即，帮助学生由对于符号的陌生感、排斥感逐步转变成为认同感、亲切感，并乐于加以应用．

进而，这又是一般的语言学习、特别是外语学习给予教育工作者的一个重要启示：学习一种语言就是进入了一种新的文化．显然，符号语言在这方面也有其一定的特殊性，从而就为进一步改进教学指明了新的努力方向，即，通过数学学习帮助学生清楚地认识超越直接经验的重要性，乐于与抽象事物打交道，并能不断提高思维的精确性与简单性„„

综上可见，就“课程标准”的学习和贯彻而言，应当大力提倡“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”，从而不仅能进一步改进教学，也能切实提高自己的专业水准，包括促进“课程标准”的进一步修改与完善．

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【19】郑毓信．多元表征理论与概念教学[J1．小学数学教育，20tl，(10)：3-7．

《义务教育美术课程标准》(2011年版) 第8篇

一、从课程性质看变化

新版课标首次提出了英语课程具有工具性和人文性的双重性质。这就告诉我们, 作为工具, 学生不仅能从英语课程的学习中掌握一门语言, 还要通过语言的学习发展智力、促进思维能力和培养自主学习的能力。就人文性而言, 学生能通过学习英语课程开阔视野、丰富生活经历、形成跨文化意识、增强爱国主义精神、发展创新能力, 以及形成良好的品格和正确的人生观、价值观。

二、从课程基本理念看变化

新版课标中, 没有将任务型教学模式列入进来, 并不是否定与摒弃任务型教学模式, 而是希望教师能够具有新的教学观, 通过创新教学模式, 优化教学过程, 针对不同的教学目标与任务, 采取最佳教学模式或是多种教学方式互相补充的模式。

三、从课程目标看变化

1. 语音方面

新版课标将2001版课标的五级要求掌握的连读、节奏、停顿、语调等语音现象放在二级语音的标准描述中。

2. 词汇方面

新版课标的二级标准中除要求学习有关本级话题范围的600～700个单词和50个左右的习惯用语外, 还增加了学生能初步运用400个左右的单词表达二级规定的相应话题的要求。在附录词汇中, 不再出现词性及中文释义, 其目的是要求我们教师理解词汇的意义在不同情景中具有不同的含义, 也要求我们教师不能再独立地教学某一个单词, 而应该将词汇放在具体语境中和篇章中去教学。

3. 语法方面

新版课标的二级标准明确了需要在具体语境中理解意义和用法的五个语法项目, 包括名词、代词、四种基本动词时态、介词及简单句的基本形式。五级语法项目中也有一定的删减。

四、从情感态度看变化

新版课标二级目标中, 强调了学生体会英语、感知且积极尝试使用英语和积极参与各种课堂学习活动, 并能在小组活动中与其他同学积极配合和合作, 且强调了学生能够不怕出错、大胆求助。

五、从文化意识看变化

新版课标中文化意识目标的五级标准里, 删去了了解英语国家中家庭成员之间的称呼习俗、正式和非正式场合服饰和穿戴习俗以及常见动植物的文化内涵和自然现象可能具有的文化内涵。由此可以看出, 学生在学习英语的过程中, 一方面要通过学习了解英语国家的风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等;一方面要通过学习提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力和增强爱国文化意识。

六、从教学建议看变化

新课标特别强调了教师应该结合实际教学需要, 创造性地使用教材, 这就告诉我们, 教师使用教材时应该根据不同地区、学生现有水平、课时安排等, 对教材内容适当地进行符合学生实际的增加、删减或调整。但是, 教师还需要注意的是, 对教材的取舍和调整不是随意的, 还必须遵循课标要求。

七、从评价看变化