理论新闻学新视野

理论新闻学新视野（精选6篇）

理论新闻学新视野 第1篇

张小元教授《理论新闻学新视野》

一、新闻观念：不同时代有不同的新闻观念，导致不同的新闻实践：比如，中央电视台在911事件和报道美伊战争两个新闻事件上就有不同的报道。这都是因为新闻理念不同，在前现代的理念里，要求写出5W、零风格=无风格，即所谓的硬新闻，到了后传媒时代，美国开始有人倡议写出风格，要有独特的角度，再比如在SARS的报道上，中央电视台由开始的隐瞒到后来的按真相进行报道，都是新闻观念转变的结果。

二、43原始讯息与新闻信息：

信息不等于讯息，讯息是受众不感兴趣，不能消除受众不确定性的，也称无效信息；信息是受众感兴趣的，消除了受众的不确定性的有效信息。---同样，高收视率不等于好的广告效果和高到达率。

三、73新闻符号与其他符号的互动。

新闻光有事实是不够的，关键在于怎样报道。所有的事实报道都是不可能客观的，他们都是又真实又虚伪的。任何谈论都赋予意义—预定意义以后追溯原因。任何报道都是“意义赋予”。也就是符号的意义，文字传播符号论，传播者符号动机的强行介入。

图象符号化“同为假象

1、厉害选择

2、重要与否

“政治家明星化“

电视是否就是“强势媒体”？有个实验说明看电视时人被动，慵懒，在听的时候则要动用想象，投入的心理能量远远高于看电视时的投入。

四、83新闻符号的内在结构层次

五、第三章中新闻媒介各自的长处和短处，以此来选择新闻媒介---与其广种薄收，不如有的放矢。报纸—被认为是弱势媒体

广播-信息及时第一性，但是转瞬即逝

电视-认为是强势媒体

网络-认为具有大量的虚假信息，但这既是优点也是缺点。加强网络的环境净化，增加把关人，既可能阻止大量虚假信息的泛滥，却也将网络区别于其他媒体的优点抹杀了。

六、新闻人的素养177

新闻人不等于新闻工作者，新闻工作者具有政治色彩和体制特征，而新闻人这一概念是和世界新闻理论相联系的。

七、新闻人的人文关怀211人文关怀不属于道德，正义感，它是大的信念，也不等于是个人修养。

奥斯维辛：二战中，德国人建立的迫害犹太人的集中营里，以“奥斯维辛”最残酷。它是“人类的耻辱”“人类的罪恶”，对它闭上眼睛就是犯罪--冷漠者有罪。

八、232新闻接受的主动（与国家转型有关）与受动

理论新闻学新视野 第2篇

姚美红

（湖南理工学院社科部湖南 岳阳414000）

[内容提要]本文分析了行为主义与人本主义的教育理论关于学习及教学及的不同认识以及两种理论指导下的教学实践的不同特点,指出了传统教学和人本主义的教学在教学过程﹑学生的角色﹑教师的角色的转换三方面的深刻区别。

[关键词] 罗杰斯人本主义心理学行为主义心理学教学角色

人本主义心理学是在反对行为主义心理学和精神分析心理学两大学派观念的时代背景下兴起的第三势力。代表人物是马斯洛、康布斯、罗杰斯。他们提出的许多关于教育的观点对传统的教学理论给予了强大的冲击。传统教育的理论基础――行为主义学习理论提出了质疑和挑战。本文对此分析了行为主义心理学和人本主义心理学关于学习及教学实践中的不同特点。

一﹑行为主义视野下的教学特点

传统教学的理论基础是行为主义心理学，特别是斯金纳（B.F.Skinner）的学习理论。他将教学过程视为刺激（Stimulus）－－强化（Reinforcement）――反应联结（Responsebond）。关注的是作业和结果。强调知识的纯粹客观性、外在性；强调行为的“外显性“和“可观察性”。与学习者的内在心理无关。因此，以行为主义心理学为基础的传统教学，具有以下几个突出的特点：

１﹑教学过程的机械性

行为主义者在心理学研究中采用了一种自然科学研究的方法来“科学”的研究人的外显行为，对人的知识结构及内省的忽视，认为人的一切行为都是由外在环境因素决定的，人的反映由环境中的刺激所引起。行为主义者根据动物实验所得法则，解释人的行为，将人类复杂行为简化。在教学上，行为主义将人的学习简单化所导致的机械性具体表现为：教师地教学中强调外在的知识和技能，整个教学过程就建立在奖惩基础上的一种训练，考试和分数成为教师最主要的强化－反馈和手段，在这种机械的教学过程中，学生的学习就是为了获得高分，成为分数的“奴隶”，教师也就只重视学生成绩而忽视整体个人的成长。连H加登纳也指出：“在行为主义的课堂里，教师着重于学生得也教师期望的回答，教师试图影响学生的回答，直到这些回答像某一愿望。至于在头脑中进行的过程是什么则不是他们所关心的。”

２﹑学生角色的被动性

基于行为主义教学过程机械性的理解，在传统教学过程中。学生的角色是处于被动地位。他们认为，学生是按要求进行学习的，教师不教，学生不

1学，教师不教，学生不会，学生就是在教师按部就班的教学程序下和知识容器，老师就是知识的强制灌入者。这样的教学活动就完全抺杀了学生的个体差异，忽视了学生学习方式、知识结构、自身需求及个人情感态度等方面的不同。教学的决定权完全掌握在教师所代表的成人手中，学生处于一种被控制的过程之中。

３﹑教师角色的工具性

基于行为主义者对教学过程的机械性的理解, 教师的任务就是“传道授业解惑也”。教师是知识的持有者和单向输送者，讲授教科书及其他一些言语智性的教导方法被作为传授知识的主要手段。而老师就成为实施这知识输送过程的僵死的方法的执行者，教师成为了教学的主宰，成为知识的权威，忽视学生的个性差异，忽视了学生的知识水平和差异，不利于学生的认知结构的有效建构, 教师成为名副其实的工具。罗杰斯说传统的教师奉行的是“桶罐理论”，学生不装知识的桶，老师一罐一罐地把知识舀到桶里去，因此，传统的教师琢磨的是“怎样使那些知识，桶保持平稳，以便他把全罐里的知识――那些在教材的编制者和我自己看出有价值的知识――装到桶里去。”罗杰斯对传统教师的工具性描述简直是入木三分。

二﹑人本主义视野下的教学特点

行为主义是在实验的基础上来解释人的学习如何发展,在教学中强调有效学习的条件与控制。人本主义强调人的内在性﹐从人本身来看教育的发展, 因此, 人本主义教学表现出以下的特点。

１﹑教学过程的自由发展性

自由包括消极自由（negative liberty），也包括积极自由（postive liberty）。学生自由就是学生在学习与生活方面的自主活动，而构成学生的不自由的主要因素有教育者所加于学生行为的干涉和限制、教育观念对学生构成的压力等方面。为此, 罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有独特的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识。”他说：“一个人是一个流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料，是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就是为了让学生自由发展，以实现自身潜能的最大挖掘和发展。

2﹑学生角色的主动性

首先，传统教育下的学生是十分被动的，学生是接受知识的容器，学生的学习是一种“逼迫方式”。而人本主义教育主张学生的自由学习，学生的学习是主动的全身心的投入的学习。其次，在评价观方面，人本主义教育极力推崇促进内部评价方法，即自我评价方法。自我评价不是与别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了用分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。这种学生自我评价学习结果，使学生进一步学习如何检讨自己，如何改进自己，让学生认识到学习是持续一生的过程，为此，学习评价的主体只能是学生自己。总之，无论是从学习观，还是评价观，人本主

义教育观都突出了学生角色的主动性。

３﹑教师角色的转变

人本主义教育为人们审视传统教师角色提出了新视角，突破了旧的思维定势,人本主义教育的教师角色应有别于传统教师。他并不重视认知的，他不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生掌握可能答案的人，教师就应如罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”（facilitating），而不是传统教育中对学生的“训练”（training）或“教导”（teaching）。教育只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。具体而言，人本主义教育的角色转换主要表现在以下几方面：

a﹑教师是学生学习的引导者、促进者

随着信息社会的到来，教育情境发生了翻天覆地的变化，学习时空更加开放了，学校教育的藩篱已经消失，教师已不再是学生获取知识的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息资源，这就要求教师必须从传统的复制、解说知识的工具向学生的指导者、促进者转变。人本主义教育的教师认为，教师角色应有别于传统教师。罗杰斯认为，每个学生都有其天赋的学习潜在能力。教师只须设置一个良好的学习环境，来帮助学生进行自人学习能力和提高及学生认知结构的自人建构难力。因此，教师必须要对学生做全面的了解和无微不至的关怀，教师要真正了解学生的内心世界，尊重学生的人格，鼓励和诱导学生独立思考，营造良好的课堂气氛，使学生能“自由表达”。“自由参与”，让学生真正意识到自己是学习的真正主人。

b﹑教师是学生的平等合作的伙伴

传统的传统的教师观认为，教师教的内容学生必须学会；教师提出的要求学生必须做到，这是知识传授至上教学观念。而现代信息技术摧毁了教师独断知识了局面，教师的“专业权威”受到严峻的挑战。中国古代的“师道尊严”和“尊师重道”的师道传道、授业、解惑的教师角色都体现出教师的权威地位。现代教育要求教师和学生是平等合作的伙伴。与此相适应的人本主认教育认为，在教学中，师生的关系应是所谓的“我与你”（I---You）即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”（I---It）即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生当人，而不是当物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引与灌注知识。人本主认教育中的师生平等关系是平等的、朋友的关系，套用存在主义大师卡缪（Albatcamus）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面后，我不愿领您；请站在我旁边，让我们做朋友。”这就一针见血的指出人本主义教育关于教师角色的准确定位。人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间，学生之间的合谐的教学气氛的建立。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达成真诚，珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么他就会发现他已经开始了一种教育改革。”这里的真诚，珍视和移情都是

指师生间建立一种新型关系的必须条件，师生以诚相待，教师充分尊重学生的个性，教师去对学生内心世界的揣摸。教学作为一种特殊的交往模式，要使这种模式得到更好的阐释，教师就必须从神圣的讲台上走来，来到学生中间，努力创设一种宽松的环境，给学生决策权和选择的机会，允许不同的意见的存在，积极与学生对话、交流、合作，促进学生主动性、自主性的发展，培养自我判断、自我评价的能力。最终促进师生之间，学生之间，老师与老师之间的不同角度、不同对象的全方位的互动模式。

c﹑教师树立终身学习观

人本主义教育的目标是人的一生，永久的，可视为“树人”。现代社会是知识大爆炸的社会，每位社会成员在学校阶段所获得的知识远远不能满足实际需要，学习化社会本质要求终身学习。教师要树立终身学习和继续教育的观念。要适应社会的不断变化，就必须形成终身学习的态度和观念。教师不只是“一桶水”，而是学生学习的“源头活水”，不是“授之以鱼”而是“授之以渔”。罗杰斯认为，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没人任何可靠的知识，只有寻求知识的过程，才是可靠的人，才是有真正教养的人，在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程，而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教育的过程而不是教学的内容，重视的是教学方法而不是教学的结果，只的掌握了学习的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有价值的知识是关于方法的知识。”说明方法比知识更重要。

参考文献

[1]人性的迷失与复归—罗杰斯的人本心理学[M]车文博 主编 湖北教育出版社 2000.1

理论新闻学新视野 第3篇

1 认知发展理论的创立

皮亚杰提出了一种独特的认识论理论——发生认识论。其明显特点就是用发生学的观点和方法研究人类的认识, 强调个体认识的心理起源及发展。皮亚杰认为生物认识论只注意到了认识的高级水平及最后结果, 近现代认识论又专门从事认识的逻辑分析或语言分析。这对认识论的研究远远不够, 还需要从对于认识心理发生的角度去研究认识, 这也是其理论称为发生认识学的理由。发生认识学理论应用在研究道德发展中, 主要就是针对道德认知的发展, 从道德认知发生到发展的心理机制及客观描述中揭示道德认知的发展规律。在其代表作《儿童的道德判断》一书中就以研究儿童道德判断的形成来揭示道德认知发生与发展的规律。

1.1 道德认知研究方法——对偶故事法

皮亚杰认为, 在研究涉及人的行为规范和品德时, 如果采用直接研究的方法, 被试者的反应就会受到多种因素的影响和制约, 其反应的真实性程度也会降低。为了克服这一弊病, 皮亚杰采用一种间接方法, 即通过向被试者讲述道德故事的方法, 以其对故事中行为的道德判断来反映被试者的认知水平。“这虽不能使你在实际上接触他们自发的思维, 但至少使你接触到他们行动中的思维”。皮亚杰的故事编撰了许多有道德价值内容的情境故事, 并且每一个故事都以相反的对偶形式出现, 故这种研究方法可以称为“对偶故事法”。在皮亚杰设计的情境故事中主要涉及动机和效果、意图和责任等问题。

1.2 道德认知发展阶段

通过运用这种“对偶故事法”来观察儿童的道德判断, 皮亚杰将儿童道德认知的发展划分为三个阶段:

前道德阶段。这个阶段的儿童极少对规则表现出关心或注意。他们自己给自己制定规则, 游戏的目的只为满足自己的乐趣。儿童的行为只遵守行为的习惯而已, 但“这种习惯行为无疑乃是未来游戏规则的前身”。道德他律阶段。或者也将这一阶段称为道德实在论阶段。在5～10岁之间, 儿童进入他律道德阶段, 产生了遵守规则的意识。道德自律阶段, 或者也将这一阶段称为道德相对论阶段。在10～11岁以后, 儿童不仅能遵守规则, 亦能充分理解并运用规则了。

皮亚杰提出道德认知发展从他律向自律阶段转变过程的理论成为普遍接受的观点。并且强调社会关系、规则、法律、权威等在道德形成过程中的作用也是具有一定理论及实践意义的。因而, 皮亚杰理论在一段时间内成为道德认识发展理论中的主流。但是, 皮亚杰认知发展理论也存在明显的缺陷:一、对其研究方法的诘难。皮亚杰的对偶故事法只把儿童道德认知发展划分为两极水平, 后来的研究者科尔伯格就发现儿童道德发展不只存在两极水平, 而是多极水平。并且对偶故事法不具有客观的量化测评指标, 带有较大的主观性和随意性。二、对其理论结论的怀疑。近来实证研究认为, 皮亚杰理论明显低估了儿童的道德能力。有人提出, 皮亚杰的故事提问无法提供他律阶段儿童不重视行为动机的证明。在一些实践研究中, 研究人员发现年幼儿童也具有判断行为动机及意图的能力。三、道德判断能反映道德发展吗?道德判断只能反映道德认知水平, 而道德认知水平并不能反映行为者的道德水平。因而就道德认识而言, 道德判断更不能反映道德认识的发展, 也正因为要解决皮亚杰认知理论中存在的问题, 科尔伯格对皮亚杰理论进行了修正和发展。

2 认知发展理论的集大成

科尔伯格在皮亚杰认知发展理论基础上, 展开了关于儿童道德认知发展进一步深入的研究, 从多个方面修正了皮亚杰理论的缺陷, 完善并发展了认知发展理论。科尔伯格经过16年的研究, 在考察比较近10个国家和地区的儿童道德发展的广泛跨文化比较研究的基础上, 尤其是对美国75名儿童进行的近16年的道德发展跟踪调查, 取得了大量的研究实证材料, 提出了“道德发展阶段的理论”, 被西方学者誉为“现代道德认知发展的理论之父”。

科尔伯格认为, 在道德发展中起决定作用的是个人对环境的要求做出迅速反应的能力。这种能力是一种决策的能力, 也就是道德认知能力。因而, 研究儿童道德发展水平的中心就是研究道德认知的发展水平。他曾经说过:“我之所以坚决主张道德发展以认知为核心, 意思在于主动性判断是道德的显著特征”。科尔伯格认为, 道德发展是按一定阶段顺序发展的, 这个阶段构成了一个普遍存在的顺序, 个体以一种固定不变的顺序依次通过各个阶段。阶段性说明了道德思维的结构特征, 代表了不同文化的共性, 虽然它们在道德内容上可能存在差异。在认知图式上, 他是运用了皮亚杰的“同化”与“顺应”认知结构模式来解释道德认知的形成与发展, 并以公正作为道德认知发展的最高水平, “公正原则对道德判断的发展是极为重要的”, “在这里, 我们遵循皮亚杰的话:‘同强加于儿童的那种来自外部的规则相反, 公正是社会关系中固有的法则’”。在方法上, 科尔伯格改进了皮亚杰的对偶故事法, 设计了一个道德两难情境故事作为测试方法。通过对被试者谈话中对故事的反应, 将道德认知归于不同的发展水平。科尔伯格将人的道德发展过程分为了“三个水平六个阶段”。在研究中, 科尔伯格一直试图用更大的、有更广泛的社会基础、由等比例的人口和社会孤立儿童构成的样本, 来克服皮亚杰研究的缺陷。应该说, 科尔伯格的努力是成功的, 他的道德认知发展理论成为美国学校德育课程设计的理论指导。他的一些追随者以实证研究证明了认知发展理论的科学性, 突出代表就是唐纳德·里德, 他以自由和民主团体的实践验证了科尔伯格理论。总之, 科尔伯格描绘了固定不变的道德发展顺序, 辨别出某些认知因素和主要的环境影响, 并认为这些因素决定了个体道德认知发展的程度。然而毁誉相随, 在对科尔伯格理论吹捧并遵奉的同时, 对其理论的批评亦不绝于耳, 对科尔伯格理论的批评主要集中在以下方面:

(1) 科尔伯格理论是有偏见的。

批评者认为科尔伯格理论中存在两种偏见:文化偏见和性别偏见。科尔伯格以公正作为道德发展追求目标与模式, 反映的只是西方的文化价值观念, 在西方社会以外的人们, 与科尔伯格理论的道德发展水平表现出很大的不同。理查德·施维德等人向印度和美国的5～13岁儿童和成人提了39种行为, 让他们判断这些行为是不是错的?如果是错的, 那么错误是否很严重?其中三个行为是这样的:

一位年轻的已婚妇女没有得到丈夫允许就去看电影, 结果被丈夫打得身上青一块紫一块, 虽然她的丈夫一再被警告不得这样做。

姐姐和哥哥决定结婚生孩子。

在父亲死的那一天, 他的长子去理发, 还吃鸡肉。

结果发现, 印度的儿童和成人将第三种行为看作是道德败坏行为之最, 丈夫打不服从的妻子根本不算什么错, 而美国的儿童和成人则得出了相反的结论。这一调查显示出科尔伯格理论中的局限。此外, 批评家还指出, 科尔伯格理论不能充分代表女性的道德推理过程, 卡罗尔·吉利根主要就是对其这一缺陷进行了修正。

(2) 道德推理是否能真正反映道德水平。

科尔伯格理论是以道德推理形式来完成的。批评者们指出, 道德推理并不等于道德行为, 有的人能在道德推理上达到较高水平未必就在道德上具备较高的素质。正如现实出现的那样, 一位从事伦理学专业研究的人员可能会在道德推理下做出正确推理, 但这能否等于说他具有较高的道德水准呢?而且, 在道德认识中, 道德推理代表的是逻辑认知水平的发展, 除此之外, 道德情感亦是道德认识中的组成部分, 以认知水平代表道德认识水平是否具有合理性昵?更有批评者指出, 科尔伯格低估了年幼儿童的判断能力。

3 认知发展理论的修正

由于上述缺陷的存在, 科尔伯格之后的认知发展理论的研究者不断地对这一理论进行修正, 其中的杰出代表就是卡罗尔·吉利根。皮亚杰和科尔伯格都将公正作为道德发展阶段的标准, 并认为公正才是人们组织道德思维的框架, 那么, “公正”真的是人们唯一的道德取向吗?女性道德发展水平真的比男性道德发展水平低吗?吉利根对于认知发展理论中这些问题提出了质疑, 并以自己的实证研究得出了对于这些问题的回答。

3.1 “公正”不是唯一的道德价值取向

吉利根认为, 人类社会存在着两种道德价值——公正的道德价值和关怀的道德价值。只有将这两种道德价值结合在一起, 才能完整描述人类道德发展。首先, 吉利根通过对大量经典著作, 尤其是伦理学、哲学经典, 论证了这个结论。依据共同生活的原则、规则、权利、义务, 人们应该如何相互作用、彼此相处, 这是公正取向的伦理道德观涉及的问题;为了使每个人得到关心、照顾, 至少不使每个人受到伤害 (生理的和心理的) , 人们应该怎样相互作用、彼此相待, 这是关怀取向的伦理道德观涉及的问题。传统上, 公正的伦理取向常常被视为更加讲究客观性、逻辑性和理性。因而, 它更多的与道德思维有直接的关系;关怀的伦理取向常常被视为较多地凭借个人直觉, 带有较多的主观色彩和感情, 因而与道德情感有更多的联系。吉利根认为, 一方面, 这两种不同的道德取向常常是缠绕在一起的, 事实上, 一个人应该怎样对待别人和怎样被人对待是无法分开的;另一方面, 在对两难情境道德问题做出回答时, 可以清晰地看到两种不同的道德价值取向。

(3) 在实证研究中论证了关怀道德价值取向的事实存在。

运用“海因兹偷药”这个科尔伯格的经典两难问题在对被试者进行试验时, 吉利根发现有的被试者出现了另一类被试反应, 也就是在除“公正”为道德价值取向的反应外, 还有一种被称为“关怀”道德价值取向的反应。吉利根发现, 在女性被试者的道德思维中就存在着这种道德价值取向, 而在先前的道德发展理论对此都从未提及。

因此, 吉利根在承认科尔伯格认知发展阶段基础上, 提出“关怀”道德价值取向应与“公正”道德价值取向一起成为验证道德发展水平的标准, 并且, “关怀”道德中认知成分也是居于重要位置的, 与公正道德一样按照一定的发展顺序逐渐成熟的。

3.2 女性道德水平不比男性道德水平低

吉利根指出, 科尔伯格的道德发展研究是基于对84名男孩的研究, 他将这些男孩作为研究的对象, 因为他认为这些男孩代表了“标准”, 其隐含的假设就是女性差异并不是真正的差异, 而是女性的道德水平从本质上就没有男性高。所以不仅科尔伯格的研究方法上存在缺陷, 而且其理论在解释女性道德发展上也存在缺陷。

科尔伯格衡量道德发展的标准之一就是遵守规则, 这也是皮亚杰认知发展理论的特点。皮亚杰指出孩子对游戏的选择和游戏的方法上存在明显的性别差异, 男孩比女孩更具有规则意识。科尔伯格认为女孩游戏中的道德成分明显少于男孩的游戏。由此, 在科尔伯格理论中, 女性的道德判断一直无法达到最高水平, 因为她们的道德判断都是基于人际互动和取悦他人, 造成这一现象的原因在于女性往往局限于家庭, 没有参与到广阔的社会生活之中, 参与到男性把持的行业之中。吉利根认为, 由此得出的女性道德发展水平较低的结论是站不住脚的, 这是一种典型的以男性化眼光推论认为女性心理发展存在问题的狭窄观念。吉利根认为, 女性与男性在心理发展上存在不同的特征, 决定了在道德结构的理解上具有不同的理解方式。女性道德价值取向上表现出的关怀取向并不代表着不成熟, 而是另一种形式的道德取向的成熟标志, “关怀”道德应该与“公正”道德一道成为道德价值取向, 但吉利根提出的女性关怀道德价值取向观点在修正科尔伯格理论缺陷的同时, 也受到了来自不同方面的批评。

首先, 是否存在着两种道德价值取向呢?大量的实证研究证明, 道德价值取向上的差异是不存在的, 男性也会表现出关怀取向, 女性也有公正取向。实际上, 男女被试者通常都把有关公正和关怀的品质看作道德成熟的核心成分。在成熟的道德推理者当中, 公正和关怀经常是混在一起的, 因而, 批评者指出, 关怀道德的建构缺乏足够的研究依据, 公正与关怀不能成为男性与女性的道德思维特点。

其次, 将“关怀”道德视为女性道德价值取向特征恰恰是对女性的偏见。吉利根认为, 由于男女两性在童年期人际关系的差异, 男性和女性以不同的方式形成他们关怀或公正的道德取向。批评者认为这一假设是有问题的, 无法用证据证明男女两性道德差异产生的原因。并且吉利根批判男性心理学家提出男性取向的道德发展理论是忽视女性的道德取向。实际上, 性别不是导致这种偏见的唯一原因, 文化价值观的偏见也可能导致偏见。因而, 被某些人视为女性主义代表的吉利根恰恰受到了来自女性主义内部的批评。波利特就认为, 把关怀和后天性看作妇女特征是对妇女的一种传统而有局限的看法, 将女性道德标上关怀的道德标签, 事实上局限了女性对于公正道德的追求。

4 认知发展理论对我国德育工作的启示

尽管在前文的叙述中, 我们发现道德认知学派的理论是存在一定缺陷的, 其中也有不完善之处, 但这一理论中蕴含的“知而后能行”的思想对我们今天的德育工作是有启发的。中国古代思想家们早就提出过“知而后能行”的思想, 但这一关于知行关系的论述却招来诸多批评。批评者们提出, 在人的道德品质形成过程中, 知行是统一的, 人为地将“知行”进行先后顺序的划分是有问题的, 也是不符合道德品质形成的实际的。应该说, 这一批评是有道理的。既然如此, 道德认知理论中的“知而后能行”的思想又怎么会有现实意义昵?这就需要我们辩证地看待“知而后能行”的内涵。虽然, 我们不能一味强调必须先有道德之“知”才能有道德之“行”, 但是, 如果没有道德之“知”, 又何谈道德之“行”呢, 况且, 道德认知理论认为, 所谓的道德之“知”并不指的是道德知识, 而是一种道德认知能力。可见, 道德认知理论中的“知而后能行”有着更为深刻的内涵, 这一内涵无疑对我们当前的德育工作是有启发的。

首先, 对“知”之含义的重新审视。在通常的理解中, 我们往往将“知”等于知识, 这样一来, 道德之“知”就等于道德知识。这种理解导致了我们德育工作中的一个误区, 认为提高与培育学生的道德认识水平也就是提高学生的道德知识水平;思想品德课也就等于是道德知识灌输课;学生的道德知识程度的高低与道德品质水平是成正比的。德育工作中的这种误区对学生品德的培养与提高是不利的, 导致德育工作经常事倍功半, 收效甚微。西方的道德认知学派在强调“知”的时候, 更多注重的是其中所蕴含的“能力”概念。虽然他们的理论核心是认为通过人们的道德判断水平能反映出道德的水平, 但他们认为, 道德判断水平实际上也就是人的道德能力水平的体现与反映。道德之“知”并不仅仅只是“知识”, 更主要的是一种“能力”。当我们开始对“知”之含义进行重新审视之后, 德育工作的指导思想、方式、方法等就会有一个质的变化。学生的思想品德课不会只是道德的说教, 它必将会有一个更为生动活泼、多样的形式, 会更加注重学生道德实践能力的培养, 必将注重学生课内、课外言行的一致, 注重校内、校外环境与教育的配合等等。这种转变才能使学生的道德品质得到实实在在的提高, 才能培养真正言行一致、品德高尚的新一代。

其次, 道德发展规律的归纳与实践。个体道德无疑是不断发展的, 并且是有一定规律的。关于这一点, 是得到大多数思想家的普遍赞同的。然而, 道德发展的规律究竟是什么, 个体道德究竟是如何发展的, 关于这个问题的深入研究是认知学派的成就之一。皮亚杰通过对儿童道德判断水平的实证研究提出个体道德发展经过从他律向自律阶段的发展;科尔伯格提出道德按照一定顺序依次发展, 表现出“三个阶段六个水平”。可以说, 认知学派通过长达多年的实证研究、跟踪调查, 试图归纳出个体道德发展规律的工作是有意义的, 无论人们对这一规律是否认同。但不管怎样, 人们还是肯定道德发展是有规律的。认知学派的这一努力对我们德育工作者的启发就在于, 认知学派提出的道德发展规律值得我们的德育工作者在实践中进一步地加以验证、完善。个体道德的发展是有规律的, 德育工作者应该努力把握住这一规律, 使德育工作更具成效。然而, 认知学派提出的道德发展规律对我国的学生来说, 是否是完全适用的呢?正如批评者所指出的那样, 认知学派提出的道德发展规律是以西方文化为背景的, 尽管科尔伯格考虑到了样本的文化多元性, 也曾以亚洲青少年进行过样本分析, 但他的研究还是没有考虑到文化的多样性以及道德观念的民族差异性。这就说明, 个体道德发展规律离不开道德文化背景, 不同道德文化背景下的个体并不具有相同的道德发展规律, 我们的德育工作者应该结合中华文明的道德文化背景, 归纳出中国学生的道德发展规律, 当前的这一工作是相当缺乏的。虽然, 我们当前也有多个课题小组研究中国学生的道德发展规律, 但这种研究往往囿于西方认知学派的理论局限, 表现为对认知学派理论道德发展规律的验证*。再次, 核心价值观念对道德能力的统领。道德认知学派中的代表人物, 无论是皮亚杰、科尔伯格还是吉利根都是以西方文化中的某一核心价值观念为标准来判断个体道德发展程度的。概括来说, 皮亚杰和科尔伯格以“公正”这一西方传统的核心价值观念, 吉利根则增加了“关怀”作为核心价值观念的内容来作为判断个体道德发展程度的标准。这说明, 个体道德认知能力的发展不是凭空得来的, 是以某一核心价值观念为中心构建的, 核心价值观念在个体道德认知能力中起着非常重要的支撑作用。可见, 我们的德育工作者在对学生进行思想教育的时候, 必须要用主导的核心价值观念引导学生、帮助学生接受主导的核心价值观念, 在核心价值观念的主导下形成道德的认知。当然, 道德认知学派提出的“公正”与“关怀”的核心价值观念带有强烈的西方文化色彩, 是根植于西方文化的土壤中的。中华民族有着灿烂的文明以及深厚的文化内蕴, 传统的核心价值观念, 如“孝亲”、“公忠”等影响了一代又一代的中国人。在建设社会主义和谐社会的今天, 如何将传统的核心价值理念与社会主义和谐社会的要求相结合, 提出适应当前社会需求的核心价值观念, 是理论工作者义不容辞的责任, 也是德育工作者在德育实践工作中努力的方向。

最后, 个体在道德认知能力发展中的主动性。德育工作本质上也就是教育工作, 是教育人、培养人、塑造人的工作。这种工作的对象是人, 是有思想、有情感的, 在面对教育的时候, 不是消极被动, 而是有着积极的主观能动性的。德育工作的这一本质事实上早就得到了大家的公认, 然而在实际工作中, 却往往被大家所忽视。德育工作沦为道德说教和道德知识灌输, 学生在被动地接受着道德的教育。这也是当前德育工作收效甚微的原因之一。皮亚杰的发生认识论揭示了个体道德认识的两种模式, “同化”和“顺应”, 提出应重视环境等社会因素对个体道德认知发展影响的同时, 个体在道德认知发展中的主动性也是不容忽视的。以皮亚杰、科尔伯格为代表的道德认知学派无不重视道德个体在道德认知发展过程中的主动性, 并以翔实的调查研究对这一观点进行了论证。因此, 德育工作中应重视引导学生的主观能动性, 不能仅仅只是停留于理论中, 更应该在实践中得到践履, 成为广大德育工作者的座右铭。

*1978年, 在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组, 之后在全国范围内, 在皮亚杰框架的基础上, 进行了一系列大样本的研究, 见李伯黍《儿童道德判断发展研究阶段报告》 (上) (下) , 载《教育理论与实践》, 1984 (3) 13～18页、 (4) 28～33页及《中国的儿童道德发展研究》, 载《上海师范大学学报》 (哲学社会科学版) , 1987 (4) , 78～84页;北京师范大学章志光教授对学生品德形成进行了教育心理学的持续研究, 见章志光《学生品德形成的动态研究与方法探索》, 载《北京师范大学学报》 (社会科学版) , 1988 (1) , 49～56页;辽宁师范大学韩进之教授的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究, 见韩进之、魏华忠《我国中、小学生自我意识发展研究调查》, 载《心理发展与教育》, 1985 (1) , 11～18页;西南师范大学曾欣然教授关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究, 见曾欣然《模拟品德行动产生的情境, 试探小学生的品德心理结构及其发展趋势》, 载《西南师范大学学报》 (自然科学版) , 1983 (2) , 96～107页。这些研究无不对西方理论的研究, 缺乏以自己理论为指导的研究, 更没有从中国传统道德文化背景出发归纳学生的个体道德发展规律。

摘要：西方的道德认知发展理论历经近百年的发展, 已经形成了较为完备的理论体系, 并曾成为西方国家学校德育工作的指导理论。对这样一种理论进行深入研究, 辩证分析, 吸取其中优秀内容以弥补当前我们德育工作的不足, 指出其中的理论缺陷以儆效尤, 是非常有意义的。

关键词：道德认知,规律,德育工作

参考文献

[1][瑞士]皮亚杰.儿童的道德判断[M].济南:山东教育出版社, 1984.

[2]郭本禹.道德认知测量方法评价[J].教育理论与实践, 1994 (5) .

[3][美]约翰.马丁.里奇, 约瑟夫.L.戴维提斯.道德发展的理论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社, 2003.

法律视野下的新闻事实 第4篇

理论新闻学新视野 第5篇

从历史上看，马克思主义经典作家都鲜明主张并坚持党对文艺事业的领导。马克思和恩格斯当年就提出过类似的问题。譬如，他们不赞成诗人弗莱里格拉特说的“诗人要站在比党的壁垒更高的瞭望台上观察世界”的观点，反对“诗人的尖塔，高出党派的楼阁”的意见。马克思、恩格斯明确希望其他阶级中的人参加无产阶级运动，“首先就要要求他们不要把资产阶级、小资产阶级等等的偏见的任何残余带进来，而要无条件地掌握无产阶级世界观”。列宁继承了马克思和恩格斯的思想，根据俄国的历史条件和无产阶级革命的形势变化，提出了文学“党性原则”的理论，第一次把党的思想同写作者的文学活动紧密地结合起来，从而丰富了马克思主义文艺理论的宝库。

结合中国的国情和文艺实际，又推进和发展了列宁的文艺思想。突出贡献是把坚持文学“党性原则”同坚持马克思主义的指导结合起来。他指出：“一个自命为马克思主义的革命作家，尤其是党员作家，必须有马克思列宁主义的知识。但是现在有些同志，却缺少马克思主义的基本观点。”“学习马克思主义，是要我们用辩证唯物论和历史唯物论的观点去观察世界，观察社会，观察文学艺术，并不是要我们在文学艺术作品中写哲学讲义。马克思主义只能包括而不能代替文艺创作中的现实主义，正如它只能包括而不能代替物理科学中的原子论、电子论一样。”这是坚持党对文艺领导的基础性要求，是坚持文学“党性原则”的根本性一环。

无庸讳言，关于如何看待党对文艺领导的问题，有些人是有不同看法的。有论者只把它看成是个政策问题，认为没有什么可探讨的理论价值。有论者根据“党性原则”这个提法，就把列宁的文艺思想说成是“政党文艺学”，把文艺思想说成是“文艺政治学”，认为这些理论都是在用党的力量来“干预”创作和“统领”作家，因此是对作家创作自由的限制和扼杀。这些意见，显然是对党领导文艺的思想和文学“党性原则”思想的曲解与误读。实践已经证明，任何放弃党对文艺工作的领导、偏离文艺“党性原则”的思想，都是不利于革命文艺发展的，也是有悖于无产阶级文艺学说和社会主义文艺方向的。

进入新时代后，面对国际国内的风云变幻，结合中国特色社会主义文艺的实际，突出而全面地阐述了加强和改进党对文艺工作领导的重要性和必要性，并把加强和改进党对文艺工作领导的内容具体化，具有很强的现实针对性和可操作性。这不仅在马克思主义文论史上开了先河，而且给马克思主义文艺理论增添了新页。

一是做出了“党的领导是社会主义文艺发展的根本保证”的判断。这一判断的根据，是因为党的根本宗旨是全心全意为人民服务，文艺创作的根本宗旨也是为人民服务，两者是一致的。站稳这个立足点，党和文艺的关系就能得到正确处理，党性和人民性、政治立场和创作自由的关系就能得到辩证统一。

二是提出了加强和改进党对文艺工作的领导“要把握住两条”：其一“要紧紧依靠广大文艺工作者”，其二“要尊重和遵循文艺规律”。这就指明了加强和改进党的领导的两个关键的方面。在这里，“领导”与“依靠”是密切相关的，“党性原则”与“文艺规律”是内在呼应的。

三是擘画了加强和改进党对文艺工作领导的任务与举措，即要从建设社会主义文化强国的高度，贯彻好党的文艺方针政策，把握文艺发展的正确方向，选好配强文艺单位领导班子，尊重文艺工作者的创作个性和创造性劳动，营造有利于文艺创作的良好环境，重视文艺阵地的建设和管理，坚持守土有责，不给有害的文艺作品提供传播渠道。

四是把“加强和改进文艺理论和评论工作”作为加强和改进党对文艺工作领导的重要内容。党对文艺的领导是具体的，不是空洞的、抽象的，必须体现到文艺批评标准、方法和态度上，体现在文艺工作的方方面面。加强和改进文艺理论和批评，应当成为党领导文艺工作的题中应有之义。

五是始终强调要坚持以马克思主义文艺观为指导。从创作角度来看，指出：“只有牢固树立马克思主义文艺观，真正做到了以人民为中心，文艺才能发挥最大正能量”。从批评角度讲，主张“要以马克思主义文艺理论为指导”，认为只有这样才能很好地继承创新、批判借鉴中外优秀理论遗产。坚持马克思主义的指导，这是加强和改进党对文艺工作领导的灵魂。

由此可见，把文艺事业看作是党和人民的重要事业，把文艺战线看作是党和人民的重要战线，在为什么要加强党对文艺工作的领导以及怎样加强党对文艺工作的领导问题上，发展了马克思主义的文艺理论。

在党的十九大报告中谈到全党要深刻领会习近平新时代中国特色社会主义思想的精神实质和丰富内涵时，讲的第一点，就是“坚持党对一切工作的领导。党政军民学，东西南北中，党是领导一切的”。我们要把学习贯彻关于加强和改进党对文艺工作的领导的重要论述同深入贯彻党的十九大精神结合起来，在习近平新时代中国特色社会主义文艺思想的指引下，把我国社会主义文艺事业继续推向前进。

历史经验告诉我们，人民的文艺事业发展到什么阶段，党对文艺的领导就应当推进到什么阶段。不断加强和改进党对文艺工作的领导，这是我国文艺事业必须遵循的法则。我们党在领导文艺事业的征程中，曾带出过好的风气、好的传统，催生出一大批优秀的文艺作品。只要看一看现当代中国文学史和艺术史，就不难得出这个结论。我国社会主义文学艺术事业取得的成就，当然有作家艺术家们个人劳动的功绩，但切不可忘记党的统领、指导的巨大作用。党的领导给我国文艺事业的发展注入了取之不尽、用之不竭的力量。文艺工作若没有党的领导，就会失去方向，就不能很好地体现时代脉搏的精气神，就会出现偏差和失误。所以说，文艺事业不管怎么改革，都不能把党的领导“改掉了”;不管怎么改进，都不能把党的领导作用“改没了”。

进入新世纪以来，我国文艺队伍的结构、思想状况和行业风气都发生了深刻的变化，加强党对文艺事业的领导也面临着许多新的挑战和问题。“现在，文艺工作的对象、方式、手段、机制出现了许多新情况、新特点，文艺创作生产的格局、人民群众的审美要求发生了很大变化，文艺产品传播方式和群众接受欣赏习惯发生了很大变化。对传统文艺创作生产和传播，我们有一套相对成熟的体制机制和管理措施，而对新的文艺形态，我们还缺乏有效的管理方式方法。这方面，我们必须跟上节拍，下功夫研究解决。”论述，无疑为我们解决这些问题提供了一把钥匙。

党对文艺工作的领导，最基本的一条是思想的领导，是坚持马克思主义文艺学说对文艺工作的指导地位。那种以为党对文艺工作的领导就是“发号施令”“横加干涉”、就是“束缚”，从而将党的领导同按照艺术规律办事割裂开来、对立起来的观点，是不正确的。用马克思主义文艺观给广大文艺工作者“补钙”，引导作家、艺术家树立坚定的理想信念，使文艺创作牢牢占据推动人类社会进步、实现人类美好理想的道义制高点，是我们党领导文艺工作责无旁贷的使命与责任。

理论新闻学新视野 第6篇

把握转向高质量发展的必然性

转向高质量发展阶段是我国经济发展进入新时代的客观要求。我国经济发展进入新时代的实质是，经过改革开放40年的不懈努力，我国经济规模快速增长，已进入由大向强转变的历史新阶段。在上世纪改革开放的初始阶段，作为世界第一人口大国，我国经济总量仅排在世界第十一位。如今，我国经济总量已经稳居世界第二位。党的十八大以来，我国经济发展迈入由大向强转变的新阶段，进入全面建成小康社会决胜期，并将在全面建成小康社会的基础上，乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程。社会主义现代化国家的经济基础是社会生产能力水平的明显提升，核心是经济发展的高质量。如果说改革开放之初我国经济发展要解决的首要问题是数量不足，需要“快”字当头，那么，在新时代要解决的首要问题则是实现高质量发展，必须“好”字当头。

转向高质量发展阶段是社会主要矛盾转化的客观要求。在党的十九大报告中，习近平同志指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”在改革开放初期，为解决当时“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”这个社会主要矛盾，必须尽快发展社会生产力，各方面工作都要配合和服从快速发展经济。经过多年努力，我国经济体量明显增大，经济实力显著提升，原来生产力落后的状况已经得到相当程度的改变，生产力发展的制约因素更多表现为经济社会发展不平衡不充分，特别是表现为经济结构性矛盾尖锐、生产效率性问题突出、社会民生建设滞后和资源环境约束趋紧等。解决发展不平衡不充分问题，必然要推动高质量发展。从社会主要矛盾的另一侧即人民需要来看，人民日益增长的美好生活需要是多方面的，既包括物质和精神生活的丰富，也包括民主法治、公平正义的保障和提升，还包括对安全和良好生态环境的需要，等等。只有实现高质量发展，才能满足人民对物质文化生活的更高要求，才能为全面满足人民的美好生活需要奠定坚实物质基础。可见，在社会主要矛盾发生转化的条件下，推动高质量发展成为解决社会主要矛盾的关键举措，成为当前和今后一个时期确定发展思路、制定经济政策、实施宏观调控的根本要求。

转向高质量发展阶段是做好当前经济工作的客观要求。去年底召开的中央经济工作会议对推动高质量发展作出全面部署，提出深化供给侧结构性改革、激发各类市场主体活力、实施乡村振兴战略等8项重点工作。按照党的十九大的要求，今后3年要坚决打好防范化解重大风险、精准脱贫、污染防治三大攻坚战，这也要求推动高质量发展。比如，防范化解重大风险的一项主要工作是防范化解金融风险，守住不发生系统性金融风险的底线。防范化解金融风险要从两方面入手，一是加强宏观调控和金融监管，二是提高金融部门本身的资产质量、经营质量和运行质量，二者不可偏废。为此，金融就要服务于供给侧结构性改革这条主线，更好为实体经济服务，促进形成金融和实体经济、金融和房地产、金融体系内部的良性循环;加强重点领域风险防范和处置，坚决打击违法违规金融活动，加强薄弱环节监管制度建设。这些政策措施都是要提高金融运行质量和提高金融服务实体经济质量，实质上都是推动高质量发展的重要内容。

把握高质量发展的具体含义

高质量发展标定中国经济发展新方位，是有着科学内涵的理论概括和发展要求，至少可以从以下三个方面把握其具体含义。

微观层次的高质量发展。微观经济是整个社会经济的基础，实现高质量发展必须提高微观层次的经济发展质量。首先，生产经营者要确保产品和服务符合法律法规提出的质量要求，并且能够满足消费者的质量需求。1993年，我国颁布施行了《中华人民共和国产品质量法》，并于、两次进行修改，为我国产品质量控制提供了法律制度保障。生产经营者努力提高产品和服务质量，是实现高质量发展的重要微观基础。其次，生产经营者要不断提高经营管理水平。提高生产和服务的效率和效益是企业高质量发展的重要基础，建立现代企业制度是实现企业高质量发展的根本保证。最后，要积极鼓励创新创业。勇于创新、自主创新是高质量发展的根本动力，大众创业、万众创新是将微观创新创业小溪汇聚成全社会高质量发展大河的必由之路。

宏观层次的高质量发展。宏观经济状况体现一个国家经济的总体水平。在新时代，只有实现宏观层次的高质量发展，才能在全面建成小康社会的基础上，实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴。实现宏观层次的高质量发展，主要应抓好以下几方面：第一，贯彻落实创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，实现和保持总体经济的平稳健康可持续发展。要正视当前我国发展不平衡不充分问题，特别是发展质量和效益不够高、创新能力不够强、实体经济水平有待提升、生态环境保护任务艰巨等问题，努力寻求解决之道。第二，提高总体经济的投入产出效益，把各项成本特别是各层次的管理成本切实降下来。重点是通过使市场在资源配置中起决定性作用、更好发挥政府作用，降低企业生产成本和行政管理成本。第三，在宏观经济管理方面，进一步增强对可能发生的市场风险、外部风险特别是金融风险等各类经济风险的预判和识别能力，及时采取有效措施，避免风险形成，化解风险冲击或减缓风险影响。第四，进一步增强应对经济领域重大突发事件特别是外部重大突发事件的能力。应对重大突发事件能力主要包括：物质能力如应对能源、粮食、外汇储备等方面突发事件的能力，政策反应能力如信息搜集处理能力、突发事件预案储备等。在对风险的预判、识别以及重大突发事件应对方面，宏观调控水平是国家总体经济发展质量的一个重要体现。

社会民生事业的高质量发展。经济高质量发展的最终目的是满足人民对美好生活的需要。经济转向高质量发展，必须落实到社会民生事业的高质量发展上。这主要表现在：第一，教育、医疗、养老、社会保障等社会公共产品的数量和质量能够满足全体居民的需要。第二，能够创造较为充分的就业机会，形成基本合理的收入分配体制机制，使居民总体收入稳定提高，中等收入群体不断壮大，基本消除贫困。第三，社会风气积极向上，文化事业蓬勃发展，人们精神生活日益丰富，社会文明程度不断提高，社会氛围公平、公正、民主、和谐。第四，绿色发展理念深入人心，生态环境得到充分保护，居民生活环境美好宜居，人与自然和谐相处。

把握高质量发展的实现路径

高质量发展是建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的重要基础。从转向高质量发展阶段到真正实现高质量发展，是一个需要不懈努力的过程。要以_x习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循市场规律，使市场在资源配置中起决定性作用，更好发挥政府作用，推动我国经济在实现高质量发展上不断取得新进展。

坚定不移全面深化改革。我国经济发展进入新时代，改革面临更艰巨的任务，需要义无反顾的决心。必须坚持和完善中国特色社会主义制度，不断推进国家治理体系和治理能力现代化，坚决破除一切不合时宜的思想观念和体制机制弊端，突破利益固化的藩篱，吸收人类文明有益成果，加快构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，充分发挥我国社会主义制度优越性，为高质量发展奠定坚实的制度基础。要进一步完善社会主义市场经济体制，不断增强生产经营者改进生产服务和开拓创新的动力，实现中国制造向中国创造转变、中国速度向中国质量转变、制造大国向制造强国转变。

积极推进供给侧结构性改革。宏观经济运行中的主要矛盾是总供给与总需求的矛盾。从长期看，在总供给与总需求的矛盾双方中，供给侧是矛盾的主要方面，只有解决好供给侧的问题，才能从根本上推动宏观经济高质量发展。因此，推进供给侧结构性改革对于实现高质量发展具有决定性意义。

创新和完善宏观调控。无论微观层次还是宏观层次，实现高质量发展都需要一个良好稳定的大环境，而创新和完善宏观调控是提供这种大环境的重要保证。经验告诉我们，对于宏观调控工作来说，坚持稳中求进是制胜法宝。当前，创新和完善宏观调控，要发挥国家发展规划的战略导向作用，坚持适应我国经济发展主要矛盾变化完善宏观调控，相机抉择，开准药方。

积极扩大和深化对外开放。高质量发展的一个重要表现是国际竞争力的提升。关上门实行保护主义，或不敢到国际市场去拼搏，都不能提升国际竞争力。国际竞争力不仅表现为产品的市场占有率和进出口实力，更表现为本国产品标准成为国际行业标准。要实现高质量发展、提高国际竞争力，必须坚持对外开放的基本国策，坚持打开国门搞建设。要积极推进“一带一路”国际合作，加快形成全面开放新格局。

加快推进生态文明建设。保护绿水青山，才能使绿水青山变成金山银山。生态文明建设是高质量发展的重要条件，良好的生态环境本身就是高质量发展的成果。生态文明建设功在当代，利在千秋。我们要牢固树立社会主义生态文明观，推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局。